合作學(xué)習(xí)教學(xué)發(fā)展的重要課題

合作學(xué)習(xí)教學(xué)發(fā)展的重要課題

作為當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的主流，許多人對(duì)合作和學(xué)習(xí)的理解是學(xué)生通過(guò)相互學(xué)習(xí)完成共同任務(wù)的互互學(xué)習(xí)的。這有助于培養(yǎng)競(jìng)爭(zhēng)和合作意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的潛力，弘揚(yáng)個(gè)性。但實(shí)際情況是,合作學(xué)習(xí)在形式化軀殼里正日益喪失其內(nèi)核,愈來(lái)愈成為教師在課堂教學(xué)尤其是執(zhí)教公開課時(shí)的一種遠(yuǎn)離其本質(zhì)的慣性化包裝方式,從而使原本為學(xué)生生命成長(zhǎng)奠基的課堂在其內(nèi)在蘊(yùn)涵不斷弱化的過(guò)程中,演變?yōu)樵诮處?、學(xué)生、聽課者共同營(yíng)造的表演式氛圍中的功利化舞臺(tái)。合作學(xué)習(xí)要向課外遷移延伸,真正煥發(fā)其活力與光彩。一、運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方法,進(jìn)行課堂化評(píng)價(jià),促進(jìn)形成“新課”案例一:(在初二語(yǔ)文《我的母親》課堂教學(xué)中……)教師將學(xué)生分成8個(gè)小組,布置各組合作探究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題:1、舉例分析本文主要表達(dá)作者怎樣的思想感情?2、結(jié)合課文內(nèi)容舉例說(shuō)明本文中母親形象鮮明而生動(dòng)感人的原因。各組代表發(fā)言后,教師予以點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充。其后,各組學(xué)生又就文本中不理解的內(nèi)容進(jìn)行討論、提問(wèn),并由各組學(xué)生互相解答,教師予以簡(jiǎn)評(píng)。案例二:(在初二英語(yǔ)《Unit4WildAnimalsReading》課堂教學(xué)中……)教師布置合作學(xué)習(xí)任務(wù):Whenagiantpandameetsupwithahunter,whatwillhappen?Makeashortplaywithyourclassmates.Let’strytogether.各組學(xué)生分別準(zhǔn)備關(guān)于保護(hù)熊貓的情境英語(yǔ)對(duì)話。教師先后選擇了3組學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行演示。案例三:(在初三化學(xué)《使用燃料對(duì)環(huán)境的影響》課堂教學(xué)中……)教師組織學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)桌上的材料(植物葉子、鎂帶、鐵絲、大理石、水、二氧化硫加水等分組進(jìn)行“模擬酸雨實(shí)驗(yàn)”,合作探究酸雨對(duì)環(huán)境的影響問(wèn)題;然后通過(guò)視頻展示“本市及周邊城市酸雨發(fā)生頻率比較圖”及相關(guān)圖片,讓學(xué)生分組討論防止酸雨、保護(hù)環(huán)境的措施。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明。案例四:(在初一美術(shù)《清明上河圖》賞析課教學(xué)中……)教師將學(xué)生分為7個(gè)小組,交給每組一個(gè)不同的研究主題,各組學(xué)生圍繞主題分別開展合作研究:就畫中交通工具、建筑物、橋上橋下的細(xì)節(jié)進(jìn)行觀察后予以表述并上黑板勾畫演示,用長(zhǎng)卷畫有何好處,用哪些詞匯形容北宋京城,用一句話評(píng)價(jià)畫家張擇端,這幅畫有何特別之處等;教師在各組學(xué)生回答后予以歸納補(bǔ)充。其后,學(xué)生繼續(xù)分組進(jìn)行“古畫補(bǔ)殘”活動(dòng):教師讓學(xué)生對(duì)各自小組手中畫卷中被事先故意遮掩的部分細(xì)節(jié),通過(guò)發(fā)揮想象力并根據(jù)自身的理解進(jìn)行補(bǔ)畫;各組學(xué)生將補(bǔ)完后的畫貼到黑板上并說(shuō)明創(chuàng)意,教師對(duì)此予以簡(jiǎn)評(píng)。案例五:(在初三政治《擁抱美好未來(lái)》課堂教學(xué)中……)教師將學(xué)生分為6個(gè)小組,各組就終身學(xué)習(xí)的重要性進(jìn)行討論,并就如何呼吁社會(huì)上各行各業(yè)的人群投入終身學(xué)習(xí)行列而合作撰寫倡議書。教師選擇了兩組學(xué)生向全班宣讀終身學(xué)習(xí)倡議書(分別是對(duì)老年人和對(duì)青少年學(xué)生)。這些教學(xué)案例都是從近期各級(jí)各類初中課堂教學(xué)競(jìng)賽或觀摩展示課中隨機(jī)選取的,目前關(guān)于合作學(xué)習(xí)的模式也就基本類似于上述案例。從中我們可以看出一個(gè)幾乎已被公認(rèn)并廣泛實(shí)施的做法,即合作學(xué)習(xí)必須在課堂教學(xué)程序內(nèi)進(jìn)行,或者說(shuō)必須在80平米的課堂空間和45分鐘的課堂時(shí)間內(nèi)完成。人們這種想當(dāng)然的對(duì)“合作學(xué)習(xí)在課內(nèi)”的所謂共識(shí)卻把合作學(xué)習(xí)推向歧途。如果熟視無(wú)睹地將課堂上的課桌重排、互相討論、代表發(fā)言、教師評(píng)價(jià)等這么一些表面化行為當(dāng)作合作學(xué)習(xí)的操作標(biāo)準(zhǔn)或概念特征,那么試問(wèn):既然在合作學(xué)習(xí)中學(xué)生獲得了自己的結(jié)論,為什么教師在禮貌性的肯定后還是要求學(xué)生回到教材給出的“標(biāo)準(zhǔn)化”思路、觀點(diǎn)上?這樣的合作學(xué)習(xí)到底是做給誰(shuí)看的?或者,課堂上課桌椅“新奇美觀”的排放,似乎給人以學(xué)生在親密合作的感覺(jué),那為什么總是一兩個(gè)人操控一切呢?為什么平時(shí)上課就看不到課桌椅的“大遷移”呢?這樣的合作學(xué)習(xí)又是做給誰(shuí)看的?……事實(shí)上,人們長(zhǎng)久以來(lái)并沒(méi)有走出對(duì)合作學(xué)習(xí)的“習(xí)慣性誤讀”,在將外在包裝功課越做越深入的同時(shí),卻把內(nèi)涵本質(zhì)越來(lái)越輕易地拋棄了。我們應(yīng)該在立足生活與社會(huì)實(shí)際廣闊時(shí)空的視界上重新審視和反思合作學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)概念中,學(xué)習(xí)是核心及根本落腳點(diǎn),合作是實(shí)施與完善學(xué)習(xí)的途徑。也就是說(shuō),應(yīng)該注重在學(xué)生合作的過(guò)程中高效完成學(xué)習(xí)任務(wù),而不是關(guān)注在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中“熱鬧”地完成程序化合作。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)要求學(xué)生綜合運(yùn)用理解、判斷、分析、提煉等思維技能以及細(xì)致、審慎、勤勉、毅力等個(gè)性品質(zhì),這些學(xué)習(xí)要素在不同學(xué)生身上體現(xiàn)出差異性,因而學(xué)生在學(xué)習(xí)中的分組合作不可能有統(tǒng)一模式,其合作效應(yīng)的發(fā)揮有賴于組內(nèi)學(xué)生思維、品質(zhì)特點(diǎn)的互補(bǔ)程度和學(xué)習(xí)任務(wù)的分解、量化程度以及探討結(jié)果的互動(dòng)、整合程度。如果教師在課堂上一定要學(xué)生進(jìn)行完整的合作學(xué)習(xí)實(shí)際上是不可能的,那只能是為了合作而合作的“逢場(chǎng)作戲”。既然是為了學(xué)習(xí)而合作而不是為了合作而學(xué)習(xí),那么合作學(xué)習(xí)必須在組內(nèi)學(xué)生客觀差異性的存在狀態(tài)下,將學(xué)習(xí)任務(wù)置于更充裕的時(shí)間段并在課堂以外更豐富的資源空間去落實(shí),那是一種基于學(xué)生自身學(xué)習(xí)需要的真實(shí)合作,也是一種基于多維視角自主獲取知識(shí)的深度合作。所以,合作學(xué)習(xí)是源于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,基于學(xué)生的思維和個(gè)性差異,圍繞課堂教學(xué)主題開展的以互助探究、自主思考、小組提煉、整合內(nèi)化為基本特征的動(dòng)態(tài)開放性學(xué)習(xí)方式;合作學(xué)習(xí)通過(guò)學(xué)生之間、組際之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)效應(yīng)的發(fā)揮,在由課堂內(nèi)外時(shí)空互動(dòng)而建構(gòu)的延展式學(xué)習(xí)平臺(tái)上,引領(lǐng)學(xué)生在多重豐富的資源解讀和鮮活生動(dòng)的實(shí)踐感悟的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)在縱向延伸和橫向拓展層面上的有效落實(shí)。這就是合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵表現(xiàn),同時(shí)也說(shuō)明了那些刻板程式化“合作學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)的慣性化插入使課堂教學(xué)缺失人文蘊(yùn)涵和思想含量的重要原因。二、從課程到課外的轉(zhuǎn)移和擴(kuò)展，合作學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的根本性回歸和重建(一)課內(nèi)合作與組際合作在課外延伸式學(xué)習(xí)平臺(tái)上的實(shí)現(xiàn)很多教師在組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)過(guò)于重視形式的外在新穎性,他們往往想方設(shè)法地在狹小的課堂空間里試圖將學(xué)生分組編排得富有創(chuàng)意。比如上述五個(gè)案例中,學(xué)生被分為5-10組不等,每個(gè)小組約為5-8人;同時(shí)在排列路徑上有縱向?qū)ΨQ式、橫向?qū)ΨQ式等,或者圓周形、S形、品字形、井字形等,看上去分組合作的“視覺(jué)效果”似乎不錯(cuò)。不過(guò)教師往往潛意識(shí)里將學(xué)習(xí)能力強(qiáng)弱差異的學(xué)生予以傾向性編排,或者有意無(wú)意地只選擇能力強(qiáng)的小組學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題解答,這在公開課教學(xué)中尤為明顯。例如,案例一中有些學(xué)生在小組內(nèi)只是自己看教材,對(duì)合作探討置身事外,而且也答不上來(lái);案例二中有幾組學(xué)生由于英語(yǔ)學(xué)習(xí)上存在困難,明顯在準(zhǔn)備情境對(duì)話時(shí)情況不佳,教師也不會(huì)叫他們上臺(tái);案例三中有的學(xué)生在旁邊觀看實(shí)驗(yàn),并不參與小組研究;案例四中有些學(xué)生在小組內(nèi)并沒(méi)有就老師布置的主題進(jìn)行討論,而是在閑聊;案例五中每個(gè)小組并非人人都在寫倡議書,也就兩三個(gè)人在認(rèn)真準(zhǔn)備,而教師也只挑選內(nèi)容撰寫充分的小組學(xué)生起來(lái)宣讀。因此,課堂上過(guò)于強(qiáng)調(diào)組合意向化,會(huì)使學(xué)力異質(zhì)的學(xué)生做不到真正意義上的互助合作,學(xué)優(yōu)生或許“單打獨(dú)斗”就解決了問(wèn)題,而學(xué)困生則在“裝模作樣”地應(yīng)付,明確得當(dāng)?shù)呢?zé)任分工和多人互動(dòng)的合作探究形同虛設(shè),學(xué)生整體提升的目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)如果從課內(nèi)向課外遷移與延伸,那么隨著課堂壓力的消除,在組合意向性淡化的狀態(tài)下,教師才能著眼于學(xué)生在課外過(guò)程性合作學(xué)習(xí)中整體進(jìn)步的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。此時(shí),學(xué)生日常的真實(shí)組合就是合作學(xué)習(xí)在課外的分組,學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的同時(shí)存在是現(xiàn)實(shí)的,組內(nèi)合作和組際合作在課外延伸式學(xué)習(xí)平臺(tái)上的實(shí)現(xiàn)才有可能。例如,案例二中只有3組學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行了情境對(duì)話展示,而其他小組肯定有達(dá)不到要求的學(xué)生,那么在課上實(shí)際就不能完成小組合作的學(xué)習(xí)任務(wù)。于是,問(wèn)題在課堂上被發(fā)現(xiàn),而深度的合作學(xué)習(xí)在課外由此展開。學(xué)困生在課外的繼續(xù)練習(xí)、學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生之間的幫教、教師對(duì)各組學(xué)困生的關(guān)注,這些要素所形成的合力效應(yīng)只有在課外的過(guò)程性合作學(xué)習(xí)中才有可能實(shí)現(xiàn)。所以,在課堂教學(xué)中即使讓學(xué)生采取了分組學(xué)習(xí)形式,那也只能是起到這樣一種作用,即發(fā)現(xiàn)、了解本組在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題或組內(nèi)某個(gè)、某幾個(gè)學(xué)生存在的實(shí)際困難。課內(nèi)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題,很大程度上要通過(guò)在課外的過(guò)程性互助學(xué)習(xí)來(lái)解決,由此將對(duì)各小組和全班學(xué)生整體提升目標(biāo)的關(guān)注落到實(shí)處,這就是“合作學(xué)習(xí)在課外”的長(zhǎng)效發(fā)展。(二)從實(shí)踐型向課外遷移的轉(zhuǎn)變教師在組織合作學(xué)習(xí)時(shí),往往拋給學(xué)生探討的問(wèn)題都帶有濃厚的理論化痕跡,學(xué)生在討論中當(dāng)然也只能循著這樣的思路去解答,其實(shí)各組最后得出的答案也都差不多,都是偏重理論化分析,這就弱化了在實(shí)際情境中感受和解決問(wèn)題的主旨。上述案例以及現(xiàn)今的課堂教學(xué)多少都存在著這樣的問(wèn)題。案例一中的探討偏重文學(xué)理論分析的注入,就連案例二中的對(duì)話應(yīng)用都強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)法的規(guī)范,當(dāng)然案例三中的探究導(dǎo)向同樣是讓各小組從理論角度分析環(huán)保問(wèn)題……由于考試機(jī)制的連帶效應(yīng),合作探究在課堂上的這種理論化傾向是必然的,教師通過(guò)應(yīng)試型問(wèn)題而不是實(shí)踐型問(wèn)題的設(shè)置,有意識(shí)地讓學(xué)生在相互討論中熟悉應(yīng)對(duì)考試時(shí)的知識(shí)點(diǎn),而這對(duì)學(xué)生在真實(shí)情境中實(shí)際問(wèn)題的解決技能并沒(méi)有太大的幫助。合作學(xué)習(xí)由課內(nèi)向課外遷移與延伸,將會(huì)使情況發(fā)生改觀。比如,在案例三中,教師可以引導(dǎo)幾組學(xué)生分別到現(xiàn)實(shí)生活中去感受燃料使用對(duì)環(huán)境的影響問(wèn)題:一組學(xué)生去觀察了解燃燒石油、煤炭的工業(yè)企業(yè)對(duì)周邊環(huán)境的影響,一組學(xué)生去觀察記錄汽車尾氣對(duì)城市環(huán)境的影響,一組學(xué)生去查閱記載本市酸雨發(fā)生頻率等方面的資料信息,一組學(xué)生去實(shí)地調(diào)查了解目前清潔能源的使用情況;各組學(xué)生在置身實(shí)際情境的過(guò)程性體驗(yàn)中,通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的合作探究而獲得實(shí)實(shí)在在的感悟,這應(yīng)該比學(xué)生在封閉的課堂內(nèi)圍坐一起做模擬實(shí)驗(yàn)、觀看視頻、找尋答案等表面化的合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的觸動(dòng)更大,由此,學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解掌握顯然更加深刻。可見(jiàn),學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)主要還是知識(shí)領(lǐng)會(huì)與基礎(chǔ)夯實(shí),而對(duì)于課內(nèi)知識(shí)的感受、體驗(yàn)、運(yùn)用,必須在課外的實(shí)踐性課堂空間通過(guò)親歷式合作參與來(lái)實(shí)現(xiàn)。從課堂解答理論化的偏重到生活實(shí)際運(yùn)用性關(guān)注的轉(zhuǎn)向,使學(xué)生的合作學(xué)習(xí)獲得了賴以生存和發(fā)展的豐富源泉及堅(jiān)實(shí)平臺(tái),事實(shí)上,這也正是合作學(xué)習(xí)課內(nèi)向課外的遷移延伸所凸顯的核心效應(yīng)。(三)通過(guò)任務(wù)實(shí)施提供有效手段,使合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加豐富一般來(lái)說(shuō),教師在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)都很在意其內(nèi)在環(huán)節(jié)的完整性,并且追求各環(huán)節(jié)之間在銜接上的完美性。其中,是否組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)成為現(xiàn)今衡量教師課堂教學(xué)優(yōu)劣的熱門而時(shí)髦的“標(biāo)準(zhǔn)”之一?？墒墙處煂?duì)該環(huán)節(jié)的處理普遍是矛盾的:既要有名義上的合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),又要顧及整堂課的協(xié)調(diào)性而在時(shí)段上嚴(yán)格控制;或者說(shuō),既要營(yíng)造合作探討的熱烈氛圍,又不能讓學(xué)生的討論過(guò)于拓展和深入。于是,課堂上的合作學(xué)習(xí)基本上演變?yōu)閳?zhí)教者和聽課者都心照不宣的不倫不類的帶有明顯形式化標(biāo)簽的低效教學(xué)環(huán)節(jié)。一節(jié)45分鐘的課實(shí)際上只有一小段時(shí)間是“走過(guò)場(chǎng)”式地留給學(xué)生“合作學(xué)習(xí)”的,另外,各組學(xué)生的探究水準(zhǔn)還可能參差不齊,因而經(jīng)常出現(xiàn)的局面是:當(dāng)有的小組氣氛熱烈,而有的小組剛艱難起步時(shí),教師就在教學(xué)環(huán)節(jié)完整化和課堂教學(xué)預(yù)設(shè)化思想支配下,硬性地將各組的合作學(xué)習(xí)“一刀切”地果斷叫停。這樣做顯然抑制了學(xué)生的思維深度和層次,“合作學(xué)習(xí)在課內(nèi)”當(dāng)然也就很難取得成效。例如,案例一中學(xué)生對(duì)文本的分析解讀,在短短幾分鐘或十來(lái)分鐘內(nèi)還意猶未盡,當(dāng)教師開始請(qǐng)某組學(xué)生發(fā)言時(shí),全班學(xué)生在聽的時(shí)候也就意味著各個(gè)小組的所謂“合作學(xué)習(xí)”自動(dòng)結(jié)束了,也不管其他組的觀點(diǎn)結(jié)論是成熟還是不成熟。其后,教師又讓各組學(xué)生之間就文本中的疑難點(diǎn)進(jìn)行相互提問(wèn)及解答,這種在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行的蜻蜒點(diǎn)水式的合作探討同樣是缺乏思維深度的?？梢?jiàn),力圖追求課堂教學(xué)在環(huán)節(jié)完整化形態(tài)下的整體化效果雖然是一種理想化的執(zhí)教思路,但是在合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上的時(shí)段控制不可能使學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究向縱深發(fā)展,或者說(shuō)具有思維深度的探究問(wèn)題很難在課內(nèi)完成,除非教師讓學(xué)生討論解答的都是些沒(méi)有思維含量的淺顯問(wèn)題,而那又失去合作學(xué)習(xí)的意義了。所以,當(dāng)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)在課堂上完成后,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將合作學(xué)習(xí)向課外遷移延伸,使學(xué)生繼續(xù)依托學(xué)習(xí)小組,把課內(nèi)的探究主題深入化,并納入課外的過(guò)程性合作學(xué)習(xí)軌道中,從而通過(guò)資源信息擴(kuò)展、分工互助激勵(lì)、實(shí)際生活互動(dòng)的合力效應(yīng),不斷提升思維層面和思辨能力。比如案例四中,各組學(xué)生根據(jù)教師所給的不同探究主題,在課堂上有限的時(shí)間內(nèi)只能粗淺地討論一些內(nèi)容;各學(xué)習(xí)小組如果在課外對(duì)學(xué)習(xí)主題進(jìn)一步探究,通過(guò)跨學(xué)科知識(shí)擷取、相關(guān)資料多方查閱等手段的運(yùn)用,學(xué)生對(duì)祖國(guó)歷史的厚重積淀、中國(guó)文化的博大精深、民族精神的弘揚(yáng)傳播等方面的理解感悟,就能在以美術(shù)賞析為基點(diǎn)的廣闊平臺(tái)上,在潛移默化的過(guò)程性合作學(xué)習(xí)中得到拓展和提升。這也就是從重視課堂環(huán)節(jié)完整性到關(guān)注思維深度拓展性的轉(zhuǎn)向,由此體現(xiàn)出合作學(xué)習(xí)向課外遷移延伸的扎實(shí)效果。(四)課內(nèi)合作學(xué)習(xí)的成效展示化教學(xué)公開課、觀摩課、競(jìng)賽課之所以常常在“外表光鮮”的情況下被人指摘,主要在于它們?nèi)狈?shí)用性。這些課的表演性在很大程度上是由執(zhí)教者討好聽課同行與專家而漠視學(xué)生真實(shí)需求的功利主義教學(xué)思想所決定的。教師在課堂上往往會(huì)挑選某一組或某幾組學(xué)生向全班及聽課者展示其合作學(xué)習(xí)的成果,以證明課堂教學(xué)的良好效果。至于這些合作學(xué)習(xí)成果又怎樣通過(guò)課后跟進(jìn)而繼續(xù)完善則被忽視。事實(shí)上,“合作學(xué)習(xí)在課內(nèi)”的觀念,正是由大量模仿式公開課、競(jìng)賽課上對(duì)成效展示化的過(guò)于注重而固化的。例如,案例五中在6個(gè)小組的學(xué)生分別撰寫終身學(xué)習(xí)倡議書后,教師挑選了兩組學(xué)生向全班宣讀,他們的倡議對(duì)象分別是老年人和青少年學(xué)生,內(nèi)容里包含了終身學(xué)習(xí)的重要性和措施等部分,似乎寫得不錯(cuò),看上去是展示了合作學(xué)習(xí)的成果。對(duì)此我們應(yīng)該反思這樣幾個(gè)問(wèn)題:1、這兩份倡議書僅僅是在課堂上幾分鐘內(nèi)寫出來(lái)的,有沒(méi)有置身于現(xiàn)實(shí)生活中去傾聽和了解過(guò)不同層面的老人或?qū)W生在終身學(xué)習(xí)上的真實(shí)想法、需求呢?2、倡議書里是否有濃重的理論化、空想化痕跡?3、其他小組的倡議書是不是存在同樣問(wèn)題,有沒(méi)有搞清楚所倡議對(duì)象的真實(shí)意愿?4、當(dāng)兩個(gè)小組向全班展示合作學(xué)習(xí)成果時(shí),其他小組的倡議書即使還沒(méi)寫完,是否合作學(xué)習(xí)就此結(jié)束了?5、既然6個(gè)小組撰寫了倡議書,那究竟是不是說(shuō)隨著本節(jié)課的結(jié)束,學(xué)生的作業(yè)也相應(yīng)完成了?還是回歸實(shí)踐,在課外針對(duì)6個(gè)小組倡議書中的對(duì)象去真正地倡議,在真實(shí)的后續(xù)跟進(jìn)中繼續(xù)開展合作學(xué)習(xí),從而在切身感悟終身學(xué)習(xí)的狀態(tài)下去完善課堂學(xué)習(xí)?……毫無(wú)疑問(wèn),相當(dāng)多課堂上的“合作學(xué)習(xí)”都是存在著類似這樣的弊端的,而且很難在課內(nèi)解決。課堂上并不是不可以展示合作學(xué)習(xí)成果,但問(wèn)題是,不該抱著虛榮心去功利性地展示當(dāng)堂課上學(xué)生們?cè)趥}(cāng)促間的“非正式成果”,而應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)實(shí)實(shí)在在的過(guò)程性合作學(xué)習(xí),將課外所獲取的相對(duì)成熟的階段性成果在課堂上予以分組展示,這樣的效果會(huì)扎實(shí)而深刻得多,學(xué)生也會(huì)自信得多。我們應(yīng)淡化課內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)的成效展示化做法,把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向課外對(duì)合作學(xué)習(xí)成效的跟進(jìn)性評(píng)估,由此增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性。教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試把本組在課堂上初步形成的觀點(diǎn)、想法、結(jié)論等整合為一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目,然后在課外的實(shí)踐體驗(yàn)中對(duì)該項(xiàng)目展開研究,并在實(shí)時(shí)評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行信息互動(dòng)、結(jié)果反饋、