高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的思考

高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的思考

1934年，在美國(guó)高等教育史上，有一種關(guān)于芝加哥戰(zhàn)爭(zhēng)的教育辯論。它的焦點(diǎn)是反映在高等教育中以科學(xué)教育為主的專業(yè)教育和以古典文化為重點(diǎn)的人文通識(shí)教育。隨后,芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯在1936年發(fā)表了《高等教育在美國(guó)》一文,而哈佛大學(xué)則于1945年發(fā)布了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》一文,這兩個(gè)精神實(shí)質(zhì)方面一脈相承的文獻(xiàn),特別是后者(又稱為“哈佛紅皮書”)非常有代表性地闡釋并確定了美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的基本理念。自此,通識(shí)教育進(jìn)入高等教育的視野并日益成為大學(xué)教育關(guān)注的焦點(diǎn)。1995年10月,在當(dāng)時(shí)的華中理工大學(xué)(現(xiàn)華中科技大學(xué))召開了全國(guó)高等院校第一次文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì),我國(guó)高等教育確立并開始落實(shí)文化素質(zhì)教育(即通識(shí)教育)的基本理念。按教育部的要求,實(shí)施大學(xué)生文化素質(zhì)教育,特別要加強(qiáng)傳統(tǒng)文化方面的教育。強(qiáng)調(diào)對(duì)理、工、農(nóng)、醫(yī)科學(xué)生著重開設(shè)人文社會(huì)科學(xué)課程,對(duì)文科學(xué)生則重在加強(qiáng)自然科學(xué)知識(shí)教育,要求科學(xué)與人文交叉、融通,旨在全面提高大學(xué)生的人文和科學(xué)素養(yǎng)。即通識(shí)教育理念的貫徹主要通過通識(shí)教育課程的設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。時(shí)至今日,我國(guó)高等院校通識(shí)教育已走過了近20年的歷程,作為高等院校中專業(yè)性教育特色鮮明的高等醫(yī)學(xué)院校,其通識(shí)教育的現(xiàn)狀如何?尤其在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的21世紀(jì),其通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)理念與思路如何更新?等等。對(duì)這些問題進(jìn)行探討,無疑具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。一、通識(shí)教育理念貫穿教育的始終通識(shí)教育,亦稱之為文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等,是與專業(yè)教育相對(duì)應(yīng),溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)文明,彌合不同專業(yè)和領(lǐng)域差異,培育共同語言、達(dá)成共識(shí),注重人的全面發(fā)展,培養(yǎng)具有深厚人文素養(yǎng)的社會(huì)精英而非僅僅技術(shù)精英的一種教育理念和教育模式。按照赫欽斯的觀點(diǎn),“只有這種通識(shí)教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人,從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語言。而更重要的是,只有這種通識(shí)教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng),使文明不致斷裂……”,“大學(xué)應(yīng)該是人類文明歷代積累的文化精華的儲(chǔ)存所,并通過現(xiàn)代通識(shí)教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財(cái)產(chǎn),從而,才能成為一個(gè)‘有教養(yǎng)的人(aneducatedperson)……”。不可否認(rèn),美國(guó)的通識(shí)教育理念對(duì)我國(guó)高等院校的通識(shí)教育改革產(chǎn)生了很大影響,我國(guó)很多高校通識(shí)教育課程設(shè)置正是以美國(guó)的一些名校如哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、斯坦福大學(xué)或哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置為藍(lán)本。事實(shí)上,中美兩國(guó)的高等教育發(fā)展史上都經(jīng)過了傳統(tǒng)文化與經(jīng)典教育的斷裂時(shí)期,在修復(fù)教育斷層方面,因?yàn)橹忻纼蓢?guó)的教育環(huán)境不同,通識(shí)教育在兩國(guó)的發(fā)展歷程有著較大的差異,這也決定了盲目照搬美國(guó)名校的通識(shí)教育課程,用于指導(dǎo)我國(guó)高等院校的通識(shí)教育,只能是學(xué)其皮毛,東施效顰。19世紀(jì)末之前的美國(guó)高等教育,基本上是照搬了英國(guó)模式,非常重視以希臘文和拉丁文學(xué)習(xí)為主的西方古典人文教育,像耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)等高校的入學(xué)考試都要考希臘文和拉丁文,其高等教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有高度傳統(tǒng)文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英。1870年以后,以霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的建立為起點(diǎn),美國(guó)逐步構(gòu)建起了現(xiàn)代大學(xué)制度的框架,并確立了與社會(huì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展相適應(yīng)的教育理念。自此,美國(guó)高等教育所效仿的“英國(guó)大學(xué)模式”被“德國(guó)大學(xué)模式”所取代,傳統(tǒng)的以古典文化的學(xué)習(xí)為主的人文經(jīng)典教育的影響式微,以專注于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的“研究”為取向的專業(yè)性教育開始大行其道,很多大學(xué)在這一時(shí)期陸續(xù)取消了對(duì)希臘文和拉丁文的入學(xué)考試要求?？梢哉f,到19世紀(jì)末期的時(shí)候,美國(guó)的傳統(tǒng)教育體制已基本瓦解。但是,美國(guó)現(xiàn)代高等教育的發(fā)展并沒有沿著“研究”取向的專業(yè)性教育道路一直走下去,即便在1870年到1940年期間推崇自然科學(xué)和專業(yè)教育的觀點(diǎn)最甚囂塵上的日子里,美國(guó)還是有很多老牌的文理學(xué)院堅(jiān)守住了古典人文教育的傳統(tǒng),沒有加入建設(shè)研究型大學(xué)的行列。此外,如上所述,在20世紀(jì)三四十年代,按現(xiàn)代教育制度要求建立的一些研究型大學(xué)也對(duì)拋棄傳統(tǒng)的以古典文化學(xué)習(xí)為主的通識(shí)教育行為進(jìn)行了反思,并最終在芝加哥大學(xué)發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)轟動(dòng)全美的教育大辯論,1945年,哈佛紅皮書的發(fā)表則最終確定了美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的基本理念。美國(guó)高等教育的發(fā)展參照了英國(guó)和德國(guó)的大學(xué)教育模式,并最終形成了適合美國(guó)現(xiàn)代高等教育發(fā)展需求的通識(shí)教育理念。建國(guó)后,我國(guó)各領(lǐng)域的建設(shè)和發(fā)展則基本都效仿前蘇聯(lián)模式,高等教育領(lǐng)域也不例外。其特點(diǎn)就是,適應(yīng)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)各方面專業(yè)人才的需求,確定了大學(xué)教育主要以培養(yǎng)各類專業(yè)人才尤其是理工科專業(yè)人才的高等教育理念,把“育人”和“制器”混為一談。有學(xué)者把計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下我國(guó)高等教育方面存在的弊端總結(jié)為“九重九輕”,即“重專業(yè),輕基礎(chǔ);重科技,輕人文;重做事,輕做人;重技能,輕素質(zhì);重共性,輕個(gè)性;重理論,輕實(shí)踐;重課內(nèi),輕課外;重灌輸,輕參與;重平坦安排,輕自主除障”。其中最主要的弊端就是過早地分專業(yè)、過窄的專業(yè)內(nèi)涵、過“?！钡募寄苡?xùn)練而形成的過度專業(yè)化的人才培養(yǎng)模式。當(dāng)時(shí)高校的文化課基本被意識(shí)形態(tài)很強(qiáng)的政治課所取代,“又紅又專”成為高等教育培養(yǎng)人才的基本理念,提高學(xué)生人文素養(yǎng)的通識(shí)教育理念黯晦消沉。十年文革,讓國(guó)家的一切包括高等教育都陷入混亂之中,注重人文素養(yǎng)的通識(shí)教育理念更是無從談起。20世紀(jì)70年代末期,文革結(jié)束后我國(guó)高等院校的教育與教學(xué)基本還是按計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的模式推行,“路徑依賴”的特征較為明顯。80年代早期伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步發(fā)展,高等院校也開始逐步推行教學(xué)改革。早期的教學(xué)改革關(guān)注點(diǎn)主要在于彌補(bǔ)過于狹窄的專業(yè)教育的不足,拓寬基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的范圍,實(shí)施學(xué)分制,逐步開設(shè)選修課,允許學(xué)生一定范圍內(nèi)自由選課等等,如北京大學(xué)、武漢大學(xué)等高校,都在20世紀(jì)70年代末期之后,紛紛實(shí)行學(xué)分制,開設(shè)選修課。到80年代末期的時(shí)候,這些早期實(shí)施教學(xué)改革的高校已經(jīng)建立起了一定規(guī)模的通識(shí)教育課程體系,學(xué)生自由選課的范圍也大大拓寬。1995年10月,全國(guó)高等院校第一次文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)的召開,則把文化素質(zhì)教育,也就是通識(shí)教育的理念在全國(guó)高等院校推廣開來。1999年以后,伴隨高校擴(kuò)招政策的實(shí)施,高等醫(yī)學(xué)院校紛紛增設(shè)了很多非醫(yī)學(xué)專業(yè)。有學(xué)者作過統(tǒng)計(jì),在1999年的時(shí)候,全國(guó)97所普通高等醫(yī)學(xué)院校中,64%的院校僅僅開設(shè)醫(yī)學(xué)門類一個(gè)學(xué)科的本科專業(yè),開設(shè)4個(gè)以上學(xué)科的院校僅占總數(shù)的3%;而到2009年的時(shí)候,全國(guó)102所醫(yī)學(xué)院校中,有74%的院校開設(shè)本科專業(yè)涉及到4-7個(gè)學(xué)科。以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例,截止2012年底,學(xué)校已設(shè)置21個(gè)本科專業(yè),涵蓋醫(yī)學(xué)、理學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、工學(xué)、文學(xué)7大學(xué)科門類。盡管高等醫(yī)學(xué)院校專業(yè)設(shè)置趨向全面,但其專業(yè)發(fā)展其實(shí)是不均衡的,傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)類專業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校發(fā)展的主體,這一點(diǎn)與普通綜合性高校是有區(qū)別的。再以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例,全校8個(gè)山東省“十二五”省級(jí)重點(diǎn)學(xué)科(實(shí)驗(yàn)室)中,有7個(gè)是醫(yī)學(xué)類的,另外1個(gè)是社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè),盡管屬于管理學(xué)分支,但卻與醫(yī)學(xué)專業(yè)有著千絲萬縷的聯(lián)系。也就是說,高等醫(yī)學(xué)院校專業(yè)設(shè)置方面,仍然是以醫(yī)學(xué)類專業(yè)為主,專業(yè)性教育特征明顯,學(xué)校教學(xué)理念和教學(xué)資源配置仍圍繞醫(yī)學(xué)類專業(yè)教育來實(shí)施,其他非醫(yī)學(xué)專業(yè),尤其是人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)類課程在不少醫(yī)學(xué)院校仍屬“邊緣學(xué)科”。另據(jù)統(tǒng)計(jì),高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程的主要組成部分為政治理論課、外語、計(jì)算機(jī)、數(shù)理化、軍事體育類課程。這類課程所占的比重很大,約占全部通識(shí)教育總學(xué)分的70%以上;人文社科類課程占總課程量的比例小,絕大多數(shù)為10%以下,最高僅為13%。甚至有些院校開設(shè)醫(yī)學(xué)類課程作為全校通識(shí)教育課,如有的醫(yī)學(xué)院校開設(shè)《臨床醫(yī)學(xué)概論》等課程作為全校所有專業(yè)的必選課程,其他高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程的設(shè)置狀況也大體如此。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的一些具體數(shù)據(jù)及其比較,囿于篇幅,此處只做簡(jiǎn)要概述,而不再進(jìn)行單個(gè)案例剖析。二、通識(shí)教育對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的影響在詳細(xì)探討我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置方面的一些問題之前,我們首先需要回答這樣幾個(gè)問題:通識(shí)教育要實(shí)現(xiàn)怎樣的教育目標(biāo)?實(shí)施通識(shí)教育是否會(huì)降低學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準(zhǔn)?國(guó)內(nèi)不少高校所借鑒的美國(guó)通識(shí)教育的精髓何在?第一個(gè)問題,在通識(shí)教育的定義中實(shí)際上已經(jīng)內(nèi)含了答案。通識(shí)教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)具有深厚人文科學(xué)素養(yǎng),能夠傳承傳統(tǒng)與現(xiàn)代文明,與不同領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)話的“全人”,而非僅僅培養(yǎng)缺乏人文關(guān)懷和精神的技術(shù)精英。第二個(gè)問題,對(duì)醫(yī)學(xué)院校而言,占全校學(xué)生絕大多數(shù)的醫(yī)學(xué)類學(xué)生的專業(yè)課程設(shè)置較多,除去一些必修類的公共課程,如兩課和外語占用了部分學(xué)習(xí)時(shí)間,有限的學(xué)習(xí)時(shí)間還要除去在醫(yī)院見習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間,在課程較多,學(xué)習(xí)時(shí)間有限的情況下,開設(shè)通識(shí)教育課程是否會(huì)影響專業(yè)學(xué)習(xí)呢?就美國(guó)高等教育的現(xiàn)狀來說,該問題的回答是否定的。僅以美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育實(shí)施最好的芝加哥大學(xué)為例,其對(duì)本科生通識(shí)教育的強(qiáng)調(diào),并沒有削弱其研究性大學(xué)的地位,事實(shí)上,芝加哥大學(xué)是歷來獲得諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的高校,而且尤其以出各種學(xué)派而聞名于世,而哈佛大學(xué)的狀況也是如此。對(duì)我國(guó)高等院校的醫(yī)學(xué)類學(xué)生而言,他們往往面臨著更大的考研和就業(yè)壓力,他們的前途往往依靠考試分?jǐn)?shù)的終結(jié)性評(píng)價(jià)而非通過考察其學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程的形成性評(píng)價(jià)來決定,因而,通識(shí)教育課程的設(shè)置一定要適合當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn),否則,真的會(huì)適得其反,影響學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)。第三個(gè)問題,美國(guó)通識(shí)教育的精髓在于共同學(xué)習(xí)西方古典文明和西方經(jīng)典著作,使不同專業(yè)的人才都有相同的文化和文明背景?？吹搅嗣绹?guó)成功通識(shí)教育的精髓,并不意味著可以對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單移植,美國(guó)通識(shí)教育實(shí)施的背景因素必須加以考慮,如其教育植根于西方傳統(tǒng)文化的深處,高中文理不分科,大學(xué)前兩年不分科,通識(shí)教育課程為核心必修課等等。我國(guó)的通識(shí)教育發(fā)展之路,恰恰缺乏類似傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)及適合改革的各種因素的支持?？偟膩碚f,高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置方面的問題可以歸納為如下幾個(gè)方面:(一)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足。我國(guó)當(dāng)前的教育思從1995年開始實(shí)施文化素質(zhì)教育以來,一些綜合性高校如北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)等作為教育部批準(zhǔn)的32個(gè)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地紛紛開設(shè)通識(shí)教育課程,供學(xué)生們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)自由選課。不少理工科院校包括醫(yī)學(xué)院校也開始設(shè)置選修課,力求提供一定范圍之內(nèi)的課程,供學(xué)生們選擇學(xué)習(xí)。然而,關(guān)于實(shí)施通識(shí)教育的目標(biāo)及重要性,不少醫(yī)學(xué)院校自上而下普遍認(rèn)識(shí)不足。首先體現(xiàn)為教育行政部門對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足。我國(guó)的素質(zhì)教育也就是通識(shí)教育,從開始之初,就是作為專業(yè)教育的一種補(bǔ)充而設(shè)計(jì)的,并沒有成為一種獨(dú)立的教育教學(xué)模式,更遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到美國(guó)對(duì)通識(shí)教育的重視程度;其次,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)通識(shí)教育重視不足,醫(yī)學(xué)院校的主要領(lǐng)導(dǎo)多數(shù)有著醫(yī)學(xué)類專業(yè)的教育背景,對(duì)自身教育經(jīng)歷的認(rèn)同往往讓他們更偏重自然科學(xué)和研究型、專業(yè)性教育,輕視人文社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)教育;再次,是教師和學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足,在傳統(tǒng)文化和文明被割裂,實(shí)用主義滿天飛的今天,“找份好工作”、“多賺錢”遠(yuǎn)比“道德高尚”要更有誘惑力,于是,不少教師開設(shè)通識(shí)教育課程只是為了完成工作量,而不少學(xué)生選修通識(shí)教育課只是為了多混幾個(gè)學(xué)分而已。通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足,直接導(dǎo)致了通識(shí)教育的理念陳舊。很多醫(yī)學(xué)院校將通識(shí)教育定位于設(shè)置大量的選修概論課,通識(shí)教育是專業(yè)教育的輔助,通識(shí)教育課程設(shè)置是專業(yè)教育課程或建設(shè)綜合性大學(xué)的花邊點(diǎn)綴或錦上添花之舉,離“百年大計(jì),教育為本”的“全人”教育理念相去甚遠(yuǎn)。(二)通識(shí)教育的路徑依賴很多醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置是參照或效仿美國(guó)一些名校的通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)而來的,并未深刻比較中美兩國(guó)不同的教育環(huán)境差異。如上所述,我國(guó)通識(shí)教育的推行缺乏教育界的共識(shí)、面臨傳統(tǒng)文化的斷層和長(zhǎng)期專業(yè)教育的路徑依賴等諸多問題。共識(shí)問題主要是上文所述的對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)和重要性認(rèn)識(shí)不足,通識(shí)教育理念陳舊,很多教育工作者不是為了落實(shí)教育的理念而施教,而僅僅把教學(xué)作為一種滿足最低層次基本生活需求的職業(yè)選擇,在我國(guó)當(dāng)前高校行政化相當(dāng)普遍的情況下,很多學(xué)者“學(xué)而優(yōu)則仕”,忙于政治家和管理者角色的扮演,而忽略教育家角色的定位與追求。美國(guó)與我國(guó)都經(jīng)歷過傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的斷層問題,但美國(guó)很快就意識(shí)到并對(duì)這一缺陷進(jìn)行了彌補(bǔ),我國(guó)則缺乏對(duì)這一問題的重視和修復(fù),以至于培育“全人”和“通才”的通識(shí)教育理念被培養(yǎng)“技術(shù)精英”的專業(yè)教育理念所置換,專業(yè)教育的路徑依賴一直延續(xù)到今天,并繼續(xù)阻礙著通識(shí)教育的順利推行,僅就這一點(diǎn)而言,與美國(guó)通識(shí)教育理念的實(shí)施是大相徑庭的。此外,21世紀(jì)初開始的高校擴(kuò)招,也沖擊了對(duì)通識(shí)教育重要性的認(rèn)識(shí),對(duì)教學(xué)資源尚不充足的很多高校來說,能把擴(kuò)招后的學(xué)生安置下來并順利保證畢業(yè)就很不錯(cuò)了,哪里還有精力顧及本科教學(xué)的通識(shí)教育問題,擴(kuò)招帶來的另一個(gè)問題就是就業(yè)壓力明顯增大,為了保證學(xué)生畢業(yè)季的高就業(yè)率,按市場(chǎng)需求設(shè)置專業(yè),強(qiáng)化專業(yè)教育,則成為很多醫(yī)學(xué)院校的不二選擇。中美教育環(huán)境之間存在的差異是非常明顯的,如果不比較兩國(guó)之間的環(huán)境,簡(jiǎn)單套用美國(guó)高校通識(shí)教育模式,只能是按圖索驥,東施效顰。比如占醫(yī)學(xué)院校主體的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生,在面臨我國(guó)很多基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)工作人員普遍學(xué)歷不高,專業(yè)水平較低這一不爭(zhēng)事實(shí)的情況下,短時(shí)間內(nèi)對(duì)其進(jìn)行專業(yè)理論和實(shí)習(xí)教育,提高其專業(yè)水平,進(jìn)而提高我國(guó)醫(yī)療機(jī)構(gòu)總體醫(yī)療水平,不但是過去,在今后一段時(shí)間之內(nèi),應(yīng)該還是高等醫(yī)學(xué)教育的主要目標(biāo)。(三)指定的通識(shí)教育課程缺乏人文內(nèi)涵通識(shí)教育理念的落實(shí)主要依靠課程設(shè)置及教與學(xué)的互動(dòng)過程來實(shí)現(xiàn),通識(shí)教育課程設(shè)置是通識(shí)教育實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于上述兩個(gè)方面的問題,我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)及教與學(xué)的互動(dòng)過程存在明顯的誤區(qū),影響了通識(shí)教育的效果。首先,很多醫(yī)學(xué)院校將通識(shí)教育課程設(shè)置等同于設(shè)置一定數(shù)量的概論課來讓學(xué)生選修,重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量,重形式、輕內(nèi)涵,未能領(lǐng)會(huì)通識(shí)教育課程設(shè)置的理念和精髓;其次,指定的通識(shí)教育課程如政治理論課、外語、計(jì)算機(jī)、數(shù)理化、軍事體育等的學(xué)習(xí),占用了大量的學(xué)習(xí)時(shí)間,尤其是外語,為了期末考試,考四六級(jí),考研,學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)之外的絕大部分時(shí)間都是在學(xué)英語,英語學(xué)習(xí)的效果并未見什么大的成效,但中文的學(xué)習(xí)卻被大大忽略了,作為中國(guó)的高等教育,這肯定是說不過去的。再就是這些指定的通識(shí)教育課程往往缺乏人文素養(yǎng)的內(nèi)涵,學(xué)生隨學(xué)隨忘的特征明顯,難以在其心中形成永久性沉淀;再次,通識(shí)教育課程設(shè)置隨意性較大,既缺乏課程設(shè)計(jì)的長(zhǎng)久規(guī)劃,也缺乏推動(dòng)通識(shí)教育理念落實(shí)的組織機(jī)構(gòu),這也是影響通識(shí)教育效果的重要因素。三、高等職業(yè)教育課程的概念和思路鑒于我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的誤區(qū)及教育效果方面的問題,我們需要更新高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的理念和思路。(一)重構(gòu)課程體系,重新定位校本課程設(shè)置通識(shí)教育涉及到高等醫(yī)學(xué)院校所培養(yǎng)的大學(xué)生尤其是醫(yī)學(xué)生具備怎樣的人文素養(yǎng)和文化底蘊(yùn),其重要性不言自明。因而,重視通識(shí)教育是更新課程設(shè)置理念的前提。首先,教育行政部門要重視通識(shí)教育,要明確通識(shí)教育不是專業(yè)教育的補(bǔ)充或輔助,而是一種新的教育理念和獨(dú)立的教育模式,要逐步轉(zhuǎn)變高等醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置不合理的現(xiàn)象,把通識(shí)教育的理念融入到新的課程體系設(shè)置中去;對(duì)醫(yī)學(xué)院校而言,要按教育行政部門制定的通識(shí)教育課程計(jì)劃重新審視本校的課程設(shè)置體系,逐步破除只重視專業(yè)教育的狹隘教育觀念,對(duì)于很多具備醫(yī)學(xué)類專業(yè)背景的高校領(lǐng)導(dǎo)而言,其觀念的轉(zhuǎn)變可能需要一段時(shí)間的調(diào)適,然而,“上行下效,捷于影響”,自上而下通識(shí)教育理念的轉(zhuǎn)變對(duì)一線教師和學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)變肯定會(huì)起到很大的示范效應(yīng)。反之,如果醫(yī)學(xué)院校領(lǐng)導(dǎo)不重視通識(shí)教育的落實(shí),那么一線教師和學(xué)生也必然會(huì)受其影響。其次,要明確通識(shí)教育課程不是選修課,而是核心課,不是概論課,不是對(duì)學(xué)生的泛泛而談,通識(shí)教育課程設(shè)置也并非越多越好,而是要選取承載人文素養(yǎng)和傳統(tǒng)經(jīng)典文明的課程進(jìn)行學(xué)習(xí),宜精不宜粗,力求在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi),通過通識(shí)教育課程的教與學(xué)互動(dòng),啟發(fā)學(xué)生的思維,觸動(dòng)學(xué)生的心靈,構(gòu)建不同專業(yè)學(xué)生的共同教育背景。再次,對(duì)學(xué)生綜合水平的考核應(yīng)從終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變,終結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果,常因“一考定終身”而被大眾所質(zhì)疑,形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)的過程,尤其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)新思維、人文素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃艿取Ｏ啾榷?形成性評(píng)價(jià)更符合通識(shí)教育的基本理念,如果在學(xué)生期末考試或研究生入學(xué)考試中,采用形成性評(píng)價(jià)的話,那將會(huì)大大淡化專業(yè)教育的色彩,進(jìn)而推動(dòng)通識(shí)教育理念的落實(shí)。(二)高等教育管理方面按上述分析,當(dāng)前很多高校包括醫(yī)學(xué)院校效仿的美國(guó)通識(shí)教育模式,無論是哈佛模式,還是哥倫比亞模式,它們的根都在西方古典文明深處,正如美國(guó)的政治文明無法復(fù)制一樣,中美教育環(huán)境的差異也決定了美國(guó)的通識(shí)教育模式不能完全被復(fù)制到中國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校中來。對(duì)其中的精髓要理性思考和接受,并根據(jù)中國(guó)教育環(huán)境的特點(diǎn)實(shí)施高等醫(yī)學(xué)院校的通識(shí)教育。可以直接借鑒的方面包括:要在高等醫(yī)學(xué)院校中成立通識(shí)教育委員會(huì),作為推行通識(shí)教育的最高權(quán)力機(jī)構(gòu),享有設(shè)計(jì)、審查和批準(zhǔn)通識(shí)教育課程設(shè)置的權(quán)力;通識(shí)教育課程既然設(shè)計(jì)為所有專業(yè)的核心課程,而且通識(shí)教育肩負(fù)著培育“完人”的重任,那么這些課程的開設(shè)就不是很隨便的事情,不能像現(xiàn)在的選修課設(shè)置一樣,隨便一個(gè)老師都可以開課傳授,要學(xué)習(xí)美國(guó)大學(xué)中只有德高望重、學(xué)識(shí)淵博的教授才能擔(dān)任通識(shí)教育課程授課人的教育傳統(tǒng);還要學(xué)習(xí)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的授課方式,小班授課,鼓勵(lì)學(xué)生思考,參與式教學(xué),博士作為教授的助教參與通識(shí)教育授課全過程,并代代相傳下去。需要結(jié)合中國(guó)教育環(huán)境理性思考的方面有:取消高中文理分科,大學(xué)本科生前兩年實(shí)施通識(shí)教育,不分科,淡化專業(yè)教育色彩,這一點(diǎn)的實(shí)施是一個(gè)漸進(jìn)的過程,尤其考慮到高等醫(yī)學(xué)院校的培養(yǎng)目標(biāo),實(shí)施激進(jìn)改革謀求一步到位是不可能的;再就是美國(guó)大學(xué)商法學(xué)院中設(shè)置的專業(yè)性很強(qiáng)的一些專業(yè),往往都實(shí)行“后本科職業(yè)教育”,在我國(guó)當(dāng)前就業(yè)壓力較大,政府大力推行職業(yè)教育的背景下,先讀完本科,再選擇職業(yè)這樣的通識(shí)教育理念是不會(huì)進(jìn)入政府政策議程的。因而,我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育改革,無論效仿西方哪所高校的通識(shí)教育模式,其落腳點(diǎn)一定要回到中國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中來。(三)高等東南角的通識(shí)教育課程設(shè)置要科學(xué)設(shè)計(jì)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程,首先需要搞清楚高等醫(yī)學(xué)院校與普通高校的區(qū)別在哪里。如上述,盡管自1999年高校擴(kuò)招以來很多高等醫(yī)學(xué)院校設(shè)置了不少非醫(yī)學(xué)專業(yè),學(xué)校專業(yè)門類趨向齊全,但醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校的主體。以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例,2012年面向全國(guó)計(jì)劃招收本科生3810名,非醫(yī)學(xué)專業(yè)計(jì)劃招收本科生為960名,占計(jì)劃招收本科生總數(shù)的比例不到四分之一,而臨床醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)本科生計(jì)劃招收名額占總招生計(jì)劃的比例超過了四分之三。因而,從表面來看的話,高等醫(yī)學(xué)院校與普通高校的區(qū)別在于專業(yè)間的非均衡發(fā)展,醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校的重心;而其實(shí)質(zhì)方面的差別則在于以醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)為主的高等醫(yī)學(xué)院校與普通高等院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。高等醫(yī)學(xué)院校仍以培養(yǎng)具備醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)知識(shí)的專門人才為其主要的教育目標(biāo),專業(yè)性教育特色明顯要強(qiáng)于一般的普通高等院校。鑒于此,高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)所有專業(yè)間的同一性,又要體現(xiàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)通識(shí)教育課程的特殊性。首先,與綜合性高等院校所有專業(yè)應(yīng)該設(shè)置共同的通識(shí)教育課程一樣,高等醫(yī)學(xué)院校中的所有專業(yè)也應(yīng)該有統(tǒng)一的通識(shí)教育課程。我們比較贊同赫欽斯的觀點(diǎn),如果一所高校中所有的專業(yè)沒有統(tǒng)一的通識(shí)教育課程,而是分專業(yè)設(shè)置不同的公共課讓學(xué)生學(xué)習(xí),相互之間沒有什么共同背景的話,那么何必把這些專業(yè)設(shè)置在一所高校里面呢?因