應試教育的幾個問題

應試教育的幾個問題

實施社會教育是中國改革開放后最大的教育改革，也是一項需要實施的改革。然而應試教育不但沒有從中小學教育中消除，反而有“變本加厲”的趨勢。目前國家權威報刊對當前的教育狀況再度表示嚴重關切。1為什么素質教育難以實現(xiàn)，而應試教育反而變本加厲？問題的長期性與嚴峻性深刻地警示我們：再也不能停留在現(xiàn)有思維范式基礎上談問題了，應當進入深層次反思，追問深層的原因。我們認為，應試教育的問題不在于“以知識為中心”，不在于“以智育為本位”，而在于對知識的誤讀，把知識與書本、課堂、學校等同了起來。一、傳統(tǒng)教育知識觀沒有得到理性的質疑理論對實踐不產(chǎn)生實質性影響，說明我們沒有從根本上找到應試教育的要害，說明我們對應試教育的批評不得要領。長期以來，我們批評應試教育的根本問題在于它以知識為中心，以智育為本位。應試教育“存在著明顯的弊端，主要表現(xiàn)為：偏重智育而忽視全面發(fā)展；注重灌輸而束縛學生的主動性和創(chuàng)造力”；P54“現(xiàn)代知識觀左右著我們的學校教育，在此基礎上建立起來的是一種理性主義的課程形態(tài)，課程的設計以‘知識’為中心，知識被看作高高在上的不可改變的真理，基礎教育的使命被定位在探索知識的基礎、追求絕對化的知識及其授受上。課程的功能注重知識的傳授，課程的編制關注學科的邏輯，而很少顧及學生的心理特點和需要，課程的評價也以學生掌握了多少既定的知識為標準，總之，知識統(tǒng)轄著課程的方方面面”。P29我們認為，這種批評不得要領。首先從理論上來看這種說法就存在問題，如果我們真的以知識教育為中心，那么，為什么在知識經(jīng)濟來臨的時代又不能大力重視知識教育呢？其次，從實踐來看，我們重視知識還遠遠不夠，因為，中國的科學技術總體上落后于世界的發(fā)展。第三，從教育發(fā)展的實際來看，這種批評不但不能撼動應試教育，反而致使應試教育越來越嚴重。顯然，我們沒有理由簡單地批評教育以知識為中心，需要對現(xiàn)有的批評進行再批判。那么，應試教育的問題在哪里呢？應試教育之所以長期存在，素質教育之所以長期難以實施，深層的原因就在于教育從根本上還是認為，書本就等于知識，課堂、學校就是獲得知識的地方。這種傳統(tǒng)教育知識觀沒有從根本上得到理性的質疑。所謂傳統(tǒng)教育知識觀沒有得到理性的質疑是指我們對應試教育的批評，一方面仍繼續(xù)堅持歷史上傳統(tǒng)的觀點，認為通過學校就能獲得知識，另一方面卻又在此基礎上大力強調體驗、活動、實踐、建構等經(jīng)驗性概念，知識與經(jīng)驗的基本關系始終不清楚，因為這種觀點主張在學校中就能獲得知識，那么，學校中的知識與生活世界中的經(jīng)驗就沒有關系了。也有研究者強調既要重視書本知識，也要重視生活經(jīng)驗，試圖走出傳統(tǒng)教育知識觀的誤區(qū)，這種觀點也是有問題的，因為它仍然未能真正使書本知識與生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。歷史上教育的主要問題就是一種唯書本知識的教育。在中國，孔子認為僅靠學校中的書本知識的學習與繼承就能“百世可知”：“其或繼周者，雖百世可知也”（《論語·為政》）。孟子強調“學?！本褪敲魅藗惖膱鏊骸霸O為庠序學校以教之?！瓕W者三代共之，皆所以明人倫也”（《孟子·滕文公上》）。荀子主張只要“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”，就可以達到絕對真理（《荀子·解蔽》）。王守仁明確主張學校就是“成德”的地方：“學校之中，惟有成德為事，而才能之異，或有長于禮樂，長于政教，長于水土播植者，則就其成德，而因使益精其能于學校之中”（《王文成公全書》卷一）。在西方，柏拉圖是傳統(tǒng)書本教育知識觀的第一個典型代表。柏拉圖認為，只有理念世界才是最真實的，它們既不在時間里，也不在空間里，是任何感官都無法感覺到的。因此，要了解理念世界，獲得理念世界的知識，就必須通過非感性的途徑。在柏拉圖看來，這種非感性的途徑就是教育。在亞里斯多德那里，盡管強調感性認識在認識形成中的作用，但他又認為感覺不能告訴我們事物存在的原因，不能回答“為什么”的問題，這個任務只有理性認識才能完成。因此，理性知識才是真正的知識?！盀榱税l(fā)展理智靈魂，發(fā)展人的靈魂中的最高部分，亞里斯多德更重視純粹（思辨）科學和哲學的探索。亞里斯多德認為這些學科既能體現(xiàn)以智育為主的要求，有能進行純理智的探索，并進而發(fā)展理智靈魂，以實現(xiàn)教育的最高目標”。P59赫爾巴特更是認為實現(xiàn)教育最高目的“唯一的途徑就是教學”。P324當前中國的教育實際上所堅持的仍然是這樣一種教育知識觀，認為“學校就是獲得知識的地方”，在教育部編的《深化教育改革全面推進素質教育———第三次全國教育工作會議文件匯編》一書中有明確的表述：“學校教育不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強體育、美育、勞動技術教育和社會實踐”，P2對學校教育的要求是：“德育”是要重視的，“體育、美育、勞動技術教育和社會實踐”是要“加強”的，而“智育”卻是要“抓好”的，十分清楚，該話語的前提是，通過學校是能獲得知識的，否則，就不會提出在學校里“要抓好智育”。當前教育的實際是應試教育，應試教育的特點是什么？最近《人民日報》有學者撰文認為應試教育有三個特點。一是課程的難度、深度成為各國之最。指出對升學率的追求極大地加劇了基礎教育階段本不應該有的激烈競爭。為提高考試難度，不斷加深學科知識的難度，致使我國中小學教材難度偏深，高于發(fā)達國家的一二個年級。認為學生明顯厭學的高達30%，有的地方高達60%。二是機械訓練，題海戰(zhàn)術。認為教育的主要內容和方法是抽象的文字內容以及無休無止的機械作業(yè)訓練，這種題海戰(zhàn)術占據(jù)了學生整個生活內容。三是重點學校制度和擇校熱。指出這一制度人為地制造學校差距，加劇了教育資源配置的不平衡，推動了愈演愈烈的擇校熱。許多小學生的過重負擔主要為了擇校而不得不上數(shù)學“奧?！?、參加各種比賽和補習班、考各種證書而造成的。2在筆者看來，這些特點可以用一句話加以概括，應試教育就是一種“唯書本、唯課堂、唯學校的教育”?，F(xiàn)在的教育與生活世界是完全隔離的，一個重要的表現(xiàn)就是學校過重的課業(yè)負擔使得學生根本沒有自己的自由時間，甚至連正常的睡覺時間也沒有。顧明遠先生在2005年4月5日下午在京師教育講壇第一場報告上非常憂慮地說道：“小學生沒有時間玩，中學生沒有時間睡覺。中國教育改革問題十分嚴重，問題的嚴重性需要深刻反思”。十分明顯，當前的教育就是一種“唯書本、唯課堂、唯學校的教育”！只要認為應試教育“以知識為中心”，而應試教育是存在嚴重問題的，那么要轉變應試教育，就必須事先批判應試教育中的“知識”教育，這就是當前教育中“輕視知識”的深刻的理論根源。輕視知識就必然要強調個體的經(jīng)驗，強調體驗、活動、建構、實踐、主觀等，要知道忽視人類已有的認識成果（書本知識）而強調個人的主觀的感悟，就必然導致相對主義，這就是當前相對主義十分活躍的深層原因。黃濟先生明確指出：“在中小學長期存在著是以學習直接經(jīng)驗為主，還是以學習間接經(jīng)驗為主的爭論”；“當前主要的思想傾向是自然主義和相對主義”。P14然而，由于“輕視知識”是根本錯誤的，由于沒有找到應試教育的真正問題，因此當前改革的理論就不可能對實踐產(chǎn)生實質性的影響，這就是應試教育長期存在，素質教育長期難以實施的根本理論原因。要從根本上改革應試教育，使素質教育得以實施，必須重構教育知識觀。二、打破唯藏書教育知識觀，重構教育知識觀既然應試教育的根本問題不在于“以知識為中心”，而在于對知識的誤讀，那么，要改革應試教育就必須首先打破這種唯書本教育知識觀，重構新的教育知識觀。（一）教育知識的重建1.書本知識是知識形成和生活經(jīng)驗可能性的先決條件(1）“先驗因素”基礎教育中的間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的尖銳對立，不能形成基本的共識，說明就教育論教育已不能解決問題。要在二者的關系上有所突破，推進教育改革的實質性進展，必須首先借助哲學認識論，因為知識首先是一個哲學的問題?？疾熘型庹軐W認識論的變革，我們發(fā)現(xiàn)，強調知識的“先驗因素”基礎是中外認識論變革的共同特征，即強調先于個人的具體知識中必須具有使知識成為知識的先在基礎，這種先在基礎才是知識的根本體現(xiàn)。我們在研究維特根斯坦和海德格爾知識觀時，同時也看到這兩位當代哲學巨匠有一個重要的相近的思想，這就是他們的“前結構思想”。海德格爾認為，在形成具體的知識之前，人必須具有對存在的“先在的領會”，“認識是作為在世的此在的一種樣式，認識在在世這種存在建構中有其存在者層次上的根苗”，P75只有首先獲得這種“先在的領會”，才可能有具體的認識。維特根斯坦在其后期的一些著作中，提出了“世界圖式”概念。他認為一個世界圖式是一個完整的語言體系或一套信念，它對于受到較多限制的和有限的語言游戲，以及我們在這些游戲中的活動規(guī)則來說，起著背景和包容一切的概念框架的作用?！拔覀儾荒苎芯恳磺惺挛铮虼宋覀儽黄葷M足于假設。如果我們要門轉動，必須裝上合頁”。P398當代中國馬克思主義哲學認識論研究的一個最新成果就是主張知識的形成必須具有“先驗因素”基礎：“就個體的實踐、認識活動來說，要有一個既不同于形式邏輯又不同于感性經(jīng)驗作為最初的認知結構前提，否定這個前提，人們的知識形式的公共性難以保證，從而其是否具有客觀性也難以保證。因此，我們必須承認某種意義上的“準先驗綜合陳述”。P176“這種‘先驗形式’本身由于人類直接生存的明證性，便具有現(xiàn)實性或客觀有效性的品格。因而，以之為基礎而形成的知識才可能具有現(xiàn)實性或客觀有效性”。P264那么，這些體現(xiàn)知識根本特征的“先驗因素”基礎是什么呢？對此，當代馬克思主義哲學研究已有十分清楚地闡明：“認識活動中的先驗因素是指以社會化教育的方式傳授的具有普遍必然性的關于自然和社會并同時被證明是正確的既成思想成果?！盤19“先驗知識”就是書本知識，而書本知識是個體認識活動具體知識形成的前提。(2）從認識對象的角度進一步認識書本知識與生活經(jīng)驗的關系是教育研究中一對最基本的命題，對它的理解從根本上左右著教育的其他理論及其實踐。然而教育對這一關系的理解卻長期是混亂的，要么是書本知識等于一切，要么就是經(jīng)驗是最重要的，或者二者是兩類知識。本文認為，在具體的認識活動中，書本知識首先是生活經(jīng)驗得以可能的前提。說先驗的書本知識使生活經(jīng)驗得以可能，決不是說，感知對象是人的主觀構造，只是強調，任何認識對象都是與人有關的認識對象，通過人的方式加工過的對象。不通過已有認識加工，就沒有人的經(jīng)驗，只是一種說不出來的東西，而這樣的東西是無所謂經(jīng)驗的。一旦進入言說，就已不是純粹的個人經(jīng)驗，而是打上了人類“先驗”認識成果的經(jīng)驗。動物的經(jīng)驗之所以不同于人的經(jīng)驗，之所以永遠不能轉化為知識，就在于其中缺乏“先驗因素”基礎。馬克思主義哲學研究中的一個重要思想就是強調認識對象不是與人的主體認識無關的單純的個人經(jīng)驗，認識對象是在已有人類認識中的呈現(xiàn)，是打上了先驗認識因素的認識，是經(jīng)過人類認識形式改造過了的認識。關于認識的對象，馬克思本人明確指出：“說一個東西是感性的即現(xiàn)實的，這是說它是感覺的對象”；P169“被抽象地孤立地理解的，被固定為與人分離的自然界，對人來說也是無”；P178恩格斯也說，“人的思維的最本質和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化而不單獨是自然界本身”。P551當代中國馬克思主義研究非常清楚地指出，沒有先驗因素，人的認識活動乃至社會的發(fā)展是不可想像的：“如果離開了這一‘先驗’因素，不僅個人的認識難以發(fā)展和提高，就是社會的發(fā)展也是難以想像的”。P19中外認識論變革告訴我們，現(xiàn)實認識活動中的經(jīng)驗其實永遠不是單純的經(jīng)驗，而是或多或少有其“先驗”的人類認識成果基礎的。2.p65的自明性以上我們說書本知識是知識形成并同時是生活經(jīng)驗得以可能的前提，這是從書本知識作用的角度來談的，那么又如何看待現(xiàn)實中生活經(jīng)驗的作用呢？從生活經(jīng)驗的作用的角度來看，可以說，生活經(jīng)驗是書本知識現(xiàn)實化并形成完整知識的內容和途徑。雖然書本知識是生活經(jīng)驗得以可能的前提，但僅書本知識本身是不可能產(chǎn)生生活經(jīng)驗的，而且僅書本知識本身不可能就是現(xiàn)實的完整的知識，書本知識必須與生活世界中的生活經(jīng)驗結合才可能現(xiàn)實化，從而使學生在生活經(jīng)驗中形成現(xiàn)實完整的知識?？档隆⒑麪柌粌H強調知識的先驗因素，他們也十分重視知識的經(jīng)驗因素。他們的獨特貢獻不僅僅在于主張先驗因素使經(jīng)驗得以可能，而且主張，僅有先驗因素是不可能產(chǎn)生完整知識的，知識的形成必需有經(jīng)驗因素的參與?？档抡J為，先驗因素盡管是知識構成的前提性因素，但并不先天地自行構成關于世界的真理，它必須運用于經(jīng)驗之構成。P204胡塞爾同樣強調，知識的自明性既不是畢達哥拉斯、巴門尼德、柏拉圖以及笛卡爾的純數(shù)學和觀念自明性，也不是洛克和休謨的經(jīng)驗材料的直接呈現(xiàn)，而毋寧是二者的結合。P85最能給我們以啟發(fā)的是維特根斯坦的思想。其著名的認識論命題“意義在于用法”是眾所周知的，其基本含義在于說明，如果脫離了現(xiàn)實生活經(jīng)驗活動是不可能有具體知識的。維特根斯坦認為，具體的認識活動應從人類的實踐活動方面去理解，即使像計算這樣的東西，人們之所以在這方面能達成一致，直接原因不是因為思想或精神方面的，而是因為人們的行為方式一致，生活形式一致?！拔乙f：我們稱為數(shù)學或對13×14=182這個命題的數(shù)學理解的東西是與我們對計算這種活動所采取的特殊立場，或者說，計算……在我們的生活中，在我們的其他活動中所占有的特殊地位聯(lián)系在一起的”。P202總之，是人的社會實踐決定了語言表達式的使用及意義。語言游戲植根于生活形式，歸根結底是人的生活實踐的一部分。有多少種生活形式，有多少種生活實踐，就有多少種語言游戲。一個語詞或語句即使它有不同的意義，相互交流的人們可以在特定的語境中明白它所表達的是哪一種意義。比如，就“時間”來說，如果我們籠統(tǒng)地問它是什么，一般人可能很難清楚地回答出來，但在現(xiàn)實生活中，沒有人不會使用它?！霸诙鄶?shù)情況下，我們可以給‘意義’這個詞下這樣一個定義：一個詞的意義就是它在語言中的用法”。P167維特根斯坦的哲學觀旨在表明：只有回到生活世界，才有現(xiàn)實的知識。當代中國馬克思主義哲學認識論一方面強調知識形成的“準先驗前提”，另一方面也明確主張僅有“先驗形式”是不夠的，必須使“先驗形式”與生活世界聯(lián)系起來?！暗?，這種‘先驗形式’只是提供了客觀有效性之可能性而非現(xiàn)實性。這是因為這種‘先驗形式’是人類實踐總體或人類直接生存總體所決定的，而具體的認識則是由個別人所執(zhí)行的。人類活動總體超越了易變的個別個體的活動，而具有一種恒定性，因而，作為理論活動基礎的‘先驗形式’或思維形式便亦具有一種恒定性，而執(zhí)行理論活動的個體認識活動則不天然地具有此種恒常性。因此，便存在一個如何使個體認識活動合于人類總體思維形式的問題”。P265那么，如何使個體認識活動合于人類總體的思維形式？顯然，現(xiàn)實的思維結構形式只能在生活世界中，只有與生活世界結合，才有現(xiàn)實的思維形式和現(xiàn)實的知識。事實上，在教育研究中，早有學者指出，單純的書本知識學習不能形成具體的知識。美國教育哲學家斐屈克認為，我們必須研究書本，研究它的特征，否則，書本在教育方面就可能被濫用，教育就會變成“無用的，和毫無生氣的”。他認為書本知識一個十分重要的特征就是對“生活經(jīng)驗”的依賴性，即主張書本知識只有與生活經(jīng)驗結合才會有現(xiàn)實的書本知識。斐屈克明確告訴我們，僅學校中的書本知識是沒有現(xiàn)實的力量的。P189～199（二）新的教育知識觀念必然會對教育改革帶來困難1.書本知識是可能的因素，但生活經(jīng)驗因素以上描述可進一步簡化為如下具體教育知識觀：書本知識是知識、生活經(jīng)驗得以可能的前提，沒有書本知識就不可能有什么經(jīng)驗，更不可能有什么知識；書本知識與生活經(jīng)驗也不是兩種知識，而就是一種知識的兩種因素；生活經(jīng)驗是書本知識現(xiàn)實化并形成完整知識的內容和途徑，缺少生活經(jīng)驗就沒有完整的知識。在書本知識的基礎上與生活經(jīng)驗結合才能形成完整現(xiàn)實的知識。這種教育知識觀結束了理論中長期存在的“二律背反”困境。歷史與現(xiàn)實中，理論上的“二律背