中學生師生關系的結構、類型及其發(fā)展特點

中學生師生關系的結構、類型及其發(fā)展特點摘要選取319名初一至高三學生作為被試，主要采用問卷法，考察中學生師生關系的結構、類型及其發(fā)展特點。結果表明：（1）師生關系結構具有沖突性、依戀性、親密性和回避性四個維度；（2）師生關系類型包括矛盾沖突型、親密和諧型和疏遠平淡型三種類型；（3）師生關系各維度不存在顯著性別差異，但存在顯著年級差異，師生關系質(zhì)量隨年級升高呈波浪式下降趨勢，初一學生的師生關系最好，初二和高二學生的師生關系最不理想；（4）師生關系各類型的人數(shù)比例存在顯著年級差異。關鍵詞中學生，師生關系，結構，類型。１問題提出傳統(tǒng)的師生關系被視為教育教學活動的一種外在條件，或是師生關系被定位在單純的“教與學”的關系上。而隨著師生關系問題研究的深化，師生關系不應被簡單地視為某種單一的關系形式，而應是一種多層面的關系體系[1]。從根本上講，師生關系是師生在教育教學活動中，在相互的態(tài)度、認知和情感基礎上，通過各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用而形成的多結構、多類型的穩(wěn)定的人際關系體系。比如，有研究者認為師生關系是由教學關系、心理關系、個人關系和倫理學關系等不同層級的關系組成的動態(tài)系統(tǒng)[2]，也有研究者提出了一種“三側面三層面的三棱柱體”式的師生交往模型，認為師生交往包括個性層面、角色層面和群體層面，它們受目標、態(tài)度和規(guī)范三個因子的影響[3]。從研究對象來看，以往關于師生關系的結構和類型等特點的研究主要是針對幼兒和小學生的。Pianta關于幼兒的研究表明，師生關系可以綜合為兩種類型：積極型和困難型[4]。Pianta與Steinberg研究指出小學低年級學生的師生關系結構具有三個維度：沖突性、親密性和過度依賴性，不同年級、種族和經(jīng)濟地位的學生與教師的關系都表現(xiàn)出這三個方面的特征[5,6]。王耘研究指出，小學3~6年級學生的師生關系具有三個維度：沖突性、親密性和反應性，并且?guī)熒P系可以劃分為三種類型：冷漠型、沖突型和親密型[7]。雖然也有研究涉及中學生師生關系的特點，比如，張勉從教師對學生的態(tài)度、師生關系的親密程度和信任程度等方面，探討了中小學師生關系的特點[8]，但是關于中學生師生關系特點的研究大多停留在描述水平，缺乏深入探討，更缺乏實證研究的證據(jù)。中學生身心發(fā)展處于特定的年齡階段，主要表現(xiàn)為從童年期幼稚性向成人期成熟性過渡的發(fā)展特點，其人際關系也相應具有一定的獨特性[9]。教師作為主動實施教育教學活動的教育者，也作為中學生在學校交往與發(fā)展過程中的重要他人，他們與學生之間建立的師生關系在中學生人際關系網(wǎng)絡中應該具有重要地位，對中學生的心理發(fā)展具有重要意義。而且隨著中學生的認知、情感和自我意識的迅速發(fā)展和成熟，中學生師生關系應該表現(xiàn)出獨特的結構、類型及發(fā)展趨勢。本研究旨在就此問題進行探討。２研究方法2.1被試選取牡丹江市一所普通中學，從初一至高三年級隨機各抽取一個班級，共320名學生進行研究，刪除1名不合格被試，本研究確定的被試人數(shù)為319人。表1是各年級被試的分布情況。2.2研究工具參考Pianta和王耘等關于小學生師生關系的特點研究，并根據(jù)對中學教師和中學生的訪談，編制中學生師生關系問卷?？紤]到中學生作為受教育的對象，他們對師生關系的知覺更能反映出師生關系對學生心理發(fā)展的影響，因此本研究通過學生評定來考察師生關系。問卷由30個項目組成，每個項目從“完全不符合”到“完全符合”五個等級分別記為1至5分，對反向計分的項目進行處理后，得分越高表示師生關系越好。2.3數(shù)據(jù)處理對主試進行培訓，嚴格按指導語組織學生回答問卷。對問卷各項目統(tǒng)一編碼，所有數(shù)據(jù)由SPSSforWindows10.0進行錄入、管理和分析。3結果3.1中學生師生關系問卷的結構及信效度分析為了考察師生關系的結構，首先，對問卷的30個項目進行Bartlett球形檢驗，Bartlett值為2805.044，p＜0.001，其取樣充足度的KMO測度值為0.836，表明該問卷適合進行因子分析。然后，采用主成分分析法，抽取出特征值大于１的因素，經(jīng)方差最大正交旋轉(zhuǎn)后抽取出４個因子，刪除了原問卷中因素負荷較低的第1、4、11、12、17、24、29、30共八個項目，總解釋率為49.499%，根據(jù)項目的意義，各個因子命名為四個維度：沖突性、依戀性、親密性和回避性。各維度對總變異的解釋率分別為：20.106%、11.157%、9.327%和8.909%，被試在各維度上得分越高表示師生關系中的沖突越少、依戀越多、親密越多和回避越少，詳見表2。師生關系問卷的各維度的克倫巴赫α系數(shù)依次為0.842、0.644、0.633和0.575，師生關系問卷總的α系數(shù)為0.832，表明該問卷具有較好的信度。相關分析表明，各維度之間的相關非常顯著，而且各維度與總均分之間的相關高于各維度之間的相關，這說明各維度對總問卷都具有貢獻，而且各維度具有相對的獨立性，表明該問卷具有良好的結構效度，詳見表3。師生關系問卷各維度的平均分與標準差見表4，進一步的平均數(shù)配對t檢驗表明，各維度之間均存在顯著差異：沖突性與依戀性（t=-2.202，p＜0.05）、沖突性與親密性（t=3.397，p＜0.01）、沖突性與回避性（t=2.142，p＜0.05）、依戀性與親密性（t=6.893，p＜0.001）、依戀性與回避性（t=4.431，p＜0.001）、親密性與回避性（t=-1.991，p＜0.05）。3.2中學生師生關系的類型及分布運用快速聚類（K-MeansCluster）方法，中學生的師生關系被聚類為三種類型。多元方差分析表明，三種類型對師生關系維度具有顯著主效應，Ｆ（8,628）=94.914，p＜0.001，各維度在三種師生關系類型上均存在顯著差異，見表5。事后平均數(shù)檢驗（Scheffe）表明，各種類型配對比較都存在顯著差異，詳見表6。根據(jù)以上分析，對三種師生關系類型分別命名。第1類是矛盾沖突型：該類學生在沖突性和回避性維度上得分最低，在依戀性和親密性維度上得分顯著低于第2類學生，表明該類學生與教師的沖突最高，最傾向于回避教師，而且對教師的依戀和親密程度也比較低；第2類是親密和諧型：該類學生在各維度上的得分均最高，表明該類學生與教師之間具有親密、依戀的師生關系，與教師之間的沖突最少，最不傾向于回避教師，具有良好積極的師生關系；第3類是疏遠平淡型：該類學生在依戀性和親密性維度上得分最低，其沖突性和回避性維度上得分也比較低，表明該類學生最傾向于不依戀教師，也不親近教師，對教師的態(tài)度比較回避，與教師之間有一定沖突傾向。三種師生關系類型的人數(shù)分布為：矛盾沖突型21.9％，親密和諧型34.8％，疏遠平淡型43.3％。卡方檢驗表明，三種類型人數(shù)之間存在顯著差異，χ2=23.574，df=2，p＜0.001。3.3中學生師生關系的發(fā)展特點3.3.1中學生師生關系結構的年級與性別差異采用多變量方差分析（MANOVA）考察年級與性別對師生關系各維度及總均分的差異情況。結果發(fā)現(xiàn)，在各維度上均不存在顯著性別差異，但年級主效應顯著，F(xiàn)=4.307，df=5，p＜0.001，且在各維度及總均分上都存在顯著差異，詳見表7。師生關系各維度及總均分在各年級的發(fā)展趨勢見圖1，圖2。事后平均數(shù)檢驗（Scheffe）發(fā)現(xiàn)：（1）在沖突性維度上，初一顯著高于初二、高一、高二，高三顯著高于初二和高二，表明初一與高三學生與教師發(fā)生沖突最少，而初二與高二學生與教師交往中沖突最多；（2）在依戀性維度上，高三顯著低于初一、初三、高一，中學生對教師依戀程度呈下降趨勢，初一和初三學生對教師最為依戀，初二階段對教師的依戀明顯降低，而高中階段對教師的依戀持續(xù)減少，高三降至最低；（3）在親密性維度上，初一得分顯著高于初三、高二、高三，表明初一學生與教師親密程度最高，初二有所降低，初三顯著降低，高一與教師的親密程度有所回升，但高二、高三學生與教師的親密程度又有所降低；（4）在回避性維度上，初一得分顯著高于其它各年級（在p＜0.001水平上顯著高于初二和高二，在p＜0.01水平上顯著高于初三、高一和高三）。表明初一學生最不回避與教師交往，其它各年級比較回避與教師交往，初二和高二最回避與教師交往。整體來看，中學生師生關系的年級發(fā)展呈波浪下降趨勢，表現(xiàn)為：初一學生的師生關系最好，顯著好于初二、初三、高一、高二和高三各年級，初二和高二學生的師生關系相對而言較不理想。3.3.2中學生師生關系類型的年級與性別差異各年級的師生關系類型人數(shù)分布的χ2檢驗表明（詳見表8），師生關系各類型的人數(shù)比例沒有顯著性別差異，而各年級（除高一以外）的師生關系類型的比例均有顯著差異。初一和初三的親密和諧型學生的比例高于其它兩種類型，而其它各年級的疏遠平淡型的比例高于其它兩種類型。值得注意的是，相對其它各年級而言，疏遠平淡型和矛盾沖突型在高二和初二的人數(shù)相對較大，親密和諧型的人數(shù)比例在高二和初二相對較小，疏遠平淡型的人數(shù)比例也在高三比較大。4討論4.1中學生師生關系的結構本研究通過因素分析發(fā)現(xiàn)中學生師生關系具有四種因素，即沖突性（是否經(jīng)常在情緒或行為上表現(xiàn)出與教師的沖突）、依戀性（是否表現(xiàn)出對教師的欽慕和敬意）、親密性（是否表現(xiàn)出與教師親密相處、相互接納的態(tài)度或行為）和回避性（是否回避或不愿意與教師的交往）。這四個因素構成了中學生師生關系的內(nèi)在結構，也體現(xiàn)著師生交往的質(zhì)量。本研究表明，中學生師生關系仍然部分保持著與小學生類似的沖突性和親密性的特點，這與王耘[7]和Pianta[5]關于小學生師生關系結構的研究結果有相同之處，但有所不同的是，隨著中學生心理發(fā)展水平不斷提高和成熟，尤其是自我意識的發(fā)展，中學生師生關系表現(xiàn)出回避性和依戀性的特點，這反映出中學生人際交往的獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性、開放性和閉鎖性等兩極性特征[9]，體現(xiàn)出他們既希望依戀教師，又希望表現(xiàn)自我獨立性的內(nèi)心矛盾。中學時期的學生抽象邏輯思維迅速發(fā)展，獨立性、自覺性迅速增強，自我意識逐漸成熟，但他們的人際交往仍保留兒童的幼稚性和對成人的依賴性。當然，中學生師生關系的依戀性不同于幼兒和小學生，中學生對教師的依戀是中學生向師性的體現(xiàn)，其內(nèi)容更加深刻豐富，主要表現(xiàn)為對教師的敬佩、欽慕和積極關注等。4.2中學生師生關系的類型本研究把中學生的師生關系聚類為矛盾沖突型、親密和諧型、疏遠平淡型三種類型。矛盾沖突型的學生與教師交往具有較多的沖突和回避，與教師之間的依戀和親密感也比較低；親密和諧型的學生與教師之間具有多親密、多依戀、少沖突、少回避的師生關系，具有良好和諧的師生關系；疏遠平淡型的學生與教師交往主要表現(xiàn)出少依戀、少親密、多回避的特點，與教師交往的態(tài)度和行為比較回避疏遠。以往有調(diào)查指出，有52.6%的中學生認為自己與教師之間的關系不是非常密切[10]。本研究也發(fā)現(xiàn)，親密和諧型師生關系的學生人數(shù)比例僅占34.8%，而矛盾沖突型和疏遠平淡型師生關系的學生比例占65.2%?？梢娭袑W生師生關系的現(xiàn)狀潛伏著對學生發(fā)展帶來不良影響的危機，應引起教育工作者和廣大教師的高度重視。從當前教育實踐來看，中學生師生關系中疏遠與冷漠、沖突與對立的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，雖然從中學生心理發(fā)展規(guī)律來看，這些現(xiàn)象的存在具有一定的必然性，但是這些現(xiàn)象如果得不到妥善引導和處理，勢必會影響學生人格與行為的發(fā)展。我國推行的素質(zhì)教育強調(diào)在師生之間建立民主、平等、和諧的師生關系，因此親密和諧型的師生關系應得到充分的重視和提倡。4.3中學生師生關系具有鮮明的年級發(fā)展特點4.3.1中學生師生關系呈波浪下降趨勢本研究發(fā)現(xiàn)，中學生師生關系的發(fā)展具有鮮明的年級特點。初一師生關系最好，但隨著年級的增長，師生關系呈波浪下降發(fā)展趨勢，初二和高二表現(xiàn)相對最不理想。探討其原因，可以發(fā)現(xiàn)：（1）中學生的認知能力不斷提高，進入中學以后，其發(fā)散性思維能力提高很快，思維的獨立性和批判性有顯著發(fā)展[11]，因此他們可能會越發(fā)以獨立批判的眼光看待自己與教師的關系；（2）Erikson指出青少年期是自我同一性形成與同一性混亂相沖突，并獲得新的自我同一性的時期。中學生處于這一時期，他們常常會陷入困惑、矛盾的心理沖突之中[12]，這使得中學生師生關系具有一定的復雜性；（3）中學階段，尤其是高中階段，學生的學習任務較重，許多教師對學生的學習有著較高的期望。在這種情況下，學生的情感和人格等方面的發(fā)展在一定程度上受到忽視，師生心靈溝通受到限制，可能增加師生之間的沖突和冷漠的成分。4.3.2初二、高二學生的師生關系特點從年級發(fā)展趨勢來看，高二和初二的矛盾沖突型學生人數(shù)明顯多于其它年級，而親密和諧型學生人數(shù)明顯少于其它各年級。從師生關系類型來看，高二和初二都表現(xiàn)出疏遠平淡型人數(shù)最多，其次是矛盾沖突型，親密和諧型最少。整體來看，初二和高二學生的師生關系發(fā)展明顯不同于其它年級，表現(xiàn)出更沖突、更疏遠和更不親密，可見，這兩個年級是中學生師生關系發(fā)展的兩個特殊階段。探討其原因，可以發(fā)現(xiàn)：（1）初二階段是中學生認知發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，其思維批判性有較快的發(fā)展，也表現(xiàn)出更多的心理困惑。在與教師交往中，他們經(jīng)常審慎地看待教師的態(tài)度和行為，但他們的整體認識水平仍比較幼稚，認識問題易于偏激，容易引起師生沖突或疏遠；（2）高二階段也是中學生認知發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折期，高二階段是形式邏輯思維已經(jīng)基本成熟時期，而且辯證邏輯思維也趨于占優(yōu)勢的地位，但是并沒有完全發(fā)展成熟[11]，因此，與教師交往也容易出現(xiàn)認識上的偏差；（3）獨特的認知發(fā)展特點在一定程度上促使這兩個年級的學生表現(xiàn)出獨特的情緒情感和自我意識，比如，初二學生產(chǎn)生較強的成人感，高二學生產(chǎn)生較強的成熟感，但從本質(zhì)上講他們的身心發(fā)展并沒有完全成熟；（4）從教師角度來看，如果教師對這兩個特殊階段的學生的年齡特征缺乏充分的認識和心理準備，也可能導致師生關系的沖突與疏遠?？傊?，教師作為教育者，其職能之一就是創(chuàng)造和建構民主平等的師生關系，使學生通過師生關系體驗到尊重、信任、友善、理解等[13]。實施素質(zhì)教育應強調(diào)師生之間在民主平等的基礎上建立親密和諧的師生關系。充分認識中學生師生關系發(fā)展特點，有助于不斷調(diào)整教育者的教育觀念和行為，從而建立良好的師生關系，幫助學生健康成長。本研究獲得了一些具有顯著意義的研究結果，對教育理論和實踐具有一定的參考價值。由于被試數(shù)量的局限，本研究結果的外部效度有待進一步考證。此外，關于師生關系與中學生心理發(fā)展的關系及相互作用也有待于今后繼續(xù)探討。參考文獻1李瑾瑜.關于師生關系本質(zhì)的認識.教育評論,1998,4:34～362李瑾瑜.論師生關系及其對教學活動的影響.西北師大學報(社科版),1996,33(3):57～613陳枚.試論師生交往的社會心理結構.心理學報,1986,8(3):238～2444PiantaRC.Thepatternsoftelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers.JournalofSchoolPsychology,1994,32:15～315Pian