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文檔簡介
論小學語文教學中學習方式的多維性邏輯演繹
本課程改革的重點之一是改變學生的學習方式。學習方式是指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知取向,亦即學生在教學活動中的參與方式。轉變學生的學習方式,就是要從單一、被動的學習方式,向多樣化的學習方式轉變。因為,學生的學習方式對學習結果具有決定性的影響。因此,研究、改變學生的學習方式對當前課程教學改革,推進素質教育具有重要的現實意義。影響學生學習方式轉變的因素很多,但從根本上講,人們所持的知識觀,特別是對知識性質的看法是影響、制約學生學習方式的根本因素?!爸R的性質與教育活動的關系是非常密切的,深刻地影響、制約著教育活動的方方面面”,對學習方式更莫不如是。從這個意義上講,新課程教學倡導的自主學習、合作學習、情境學習、感受性學習、研究性學習、反思性學習等多樣化的學習方式是當代知識的建構性、社會性、境域性、默會性、復雜性、批判性等多維性質的邏輯演繹,二者有著直接的、不可分割的根本聯系。一、知識建構性論。其一知識的建構性是當代知識性質的一個重要維度,與知識的客觀性處于知識統(tǒng)一體的兩端?;诂F代科學的理性知識觀認為,知識是客觀的,客觀性是知識的根本屬性,其基本意蘊就是與事物本身的屬性以及事物與事物之間的本來關系相符合。換句話說,真正的知識應該是正確地反映了事物的本質屬性或事物間的本質聯系,而那些沒有達成這種“符合性”標準的認識結果就不能稱作為知識,“符合性”是知識客觀性的基本意蘊,是判斷一切經驗陳述是否為客觀知識的標準。因此,基于此種知識性質,學生學習就是接受這種作為客觀性東西的知識,理解也就成為與教師的本意或書本的陳述相符合,因為它們是與客觀性相符合的。從而,閱讀、記憶、背誦、模仿等機械接受的學習方式也就成為學生知識學習主要的甚至是唯一的方式。而后現代知識觀特別是其中的建構主義者認為,知識不是客觀的,而是由人們主動建構的。建構主義對知識本質的理解有三點:首先,任何知識都不是對現實純粹客觀的反映,而只是人們對現實世界的一種解釋和假設,并將隨著人們認識活動的深入而不斷得到升華和改寫;其次,知識不能通過傳授而被學習者被動地接受,而是由學習者主動建構的;第三,知識的真正理解是由學習者基于自己已有的經驗而建構起來的,并不存在標準的、唯一的模式?!敖嬓允侵R的根本屬性?!敝R與客觀世界相聯系,但更與認識主體密切相關,是認識主體通過與客體、與其他認識主體在相互作用的過程中逐漸建構生成的,建構是以新舊經驗的相互作用——同化和順應的方式——實現的。由此,建構主義提出了“學習是知識的建構”的觀點。知識的建構學習觀認為,學生不是盛裝知識的“容器”,學習不是教師把知識簡單地注入到“容器”之中,而是由學生自己建構知識的過程;學生也不是簡單、被動地接受信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是別人無法替代的;主動建構是學生根據自己已有的知識經驗為背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得新的意義。建構自己的理解。知識建構的學習是一種自主性、獨立性、能動性、有效性的學習活動。從知識的建構性出發(fā),新課程教學提倡學生的自主學習。知識的建構性蘊涵、要求著知識學習應當是自主式的——自主學習。離開了自主性,便沒有了知識的主動建構。知識是建構的,學習是自主的。自主學習就是學生自己主宰自己的學習,是與他主學習相對的一種學習方式。自主學習的整個環(huán)節(jié)和目標就是促進學生實現知識的自主建構,它一般包括三個基本環(huán)節(jié):一是學生對自己的學習活動的事先計劃和安排;二是對自己實際學習活動的監(jiān)察、評價、反饋;三是對自己的學習活動進行調節(jié)、修正和控制。這樣看來,自主學習就是建立在學生自我意識發(fā)展基礎上的“能學”;建立在具有內在動機基礎上的“想學”;建立在掌握了一定學習策略基礎上的“會學”;建立在意志努力基礎上的“堅持學”,是與他主的、被動的、機械的接受學習方式相對的。自主學習能夠促進學生對知識的主動建構和對意義的真正理解,有利于培養(yǎng)學生的自主意識,發(fā)展個性,提高教學質量,培養(yǎng)終身學習的能力,開發(fā)個體潛能,培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的創(chuàng)新人才,是新課程實施素質教育的必然選擇。二、運用合作學習的方法,實現從多部門間的相互轉化個人與社會是透視知識性質的又一個十分重要維度。前者將知識看作是居于個體內部的,而后者則認為知識是內含于團隊或共同體中的。激進建構主義正是從個人的角度接近學習和認識的本質的,而以維果茨基的社會一文化論為“胚胎”的社會建構主義則強調知識的社會屬性,提出了“學習是知識的社會協商”的觀點?!皩W習是知識的社會協商”,即是倡導和肯定合作學習。因為,在學習的建構活動中,每個人都是以自己的知識經驗為背景建構對新知識的意義和理解的,但由于每個人經驗背景不可避免的片面性、缺陷性等因素,每個人只能認識到事物的不同方面而致使所獲得的知識不完整、不全面,從而難以被他人接受而成為公共知識。而通過合作、交流、討論、協商等社會化活動,展示各自的見解和觀點,可以使他們修正錯誤,超越自己的認識,看到那些與自己不同的理解,看到事物的另外的側面,形成關于事物的完整的認識和知識,從而為共同體所承認和接受,實現知識的個人性與社會性的相互轉化。也正是基于此,在建構主義看來,知識的“社會性”即是知識“客觀性”的隱喻。因此,新課程教學提倡合作學習,以改變傳統(tǒng)課程教學中學生“個體戶式”的學習方式。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務,有明確的責任分工的互助性學習。包括:學生以小組或團隊的形式,針對任務和目標,分工探究、互幫互助的協作性學習;多個學生針對不同的學習內容彼此交流收獲,共享探究成果的交流性學習:在一定場合據某一問題討論、質疑、商榷,或解決問題,或生成新知識的互動性學習。進行合作與交流,既能解決彼此認識上的矛盾和沖突,又能彌補因個體差異帶來的知識的缺陷、思維的局限、情感的偏失。今天,合作學習對學生成長發(fā)展的作用已為教育家們所共識,為各國課程教學改革所倡導,并作為改革的首要標志。美國教育評論家埃里斯和福茨指出:“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革’這個術語的教育改革的話,那就是合作學習。”三、情境學習的概念及其在教學實踐中的意義知識的境域性是與知識的普遍性相對立的,是我們認識知識性質的又一個新視角。知識的普遍性與知識的客觀性相伴相生,其基本內涵是:一種知識陳述,如果它是客觀的,那么,它同時也就是超越各種社會和個體條件限制的,是可以得到普遍證實和接納的。后現代主義對知識的普遍性,包括知識的普遍可證實性和普遍可接納性進行了有力的批判,從而高揚知識的境域性:任何知識都是存在于一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的;其意義不僅是由自身的陳述來表達,更由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達的,離開了這種特定的境域,既不存在任何知識,也不存在任何認識主體和認識行為。因此,基于知識的境域性,西方學者(如Clancey,W.J.&Lave,J.等)提出了情境學習的概念,情境學習理論認為,“學習是在特定情境中對知識的建構”的學習隱語。認知過程的本質是由情境決定的,情境是一切認知活動的基礎,離開具體情境的學習活動是不存在的,也是無法展開的。因為知識、思維和學習的情境相互緊密聯系。并且在脫離情境脈絡的條件下獲得的知識,經常是呆滯的,不具備實踐作用;知識如同工具一樣,它們只有在它產生、生產的具體情境中的使用,才能得到完全理解和掌握;同樣,學生獲得一個算法、規(guī)則、去情境化的定義十分容易,但卻因為難以使用,而使之處于惰性狀態(tài),無益于改變學生的行為、能力、信念以及個體在共同體中的身份。傳統(tǒng)教學的失敗之處正在于它的“去情境化”的做法。當前,情境學習理論雖然仍處在發(fā)展之中,應用于教學實踐有許多困難,需要進一步研究和深化,但它已為新課程教學提供了許多有益的資鑒。一般來說,情境學習要求:一是給學生提供真實性的學習任務。真實性任務就是與具體情境相聯系、與現實世界相聯系的問題,對學生來說是他們感興趣的、具有智力挑戰(zhàn)性的,類似于專業(yè)領域中專家們探索規(guī)律的活動,學生能從中獲得“做中學”的真實體驗。而多媒體技術的引進和應用為創(chuàng)設或模擬真實情境提供了可能。二是為學生提供豐富的信息源。豐富的信息資源有助于學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解,以獲得多種意義的建構,并能運用知識的不同表征來解決具體情境中的問題,豐富不良領域知識經驗。三是支持學習的探索性。探索性與問題解決的現實性相關。四是營造師生之間平等、民主、合作、和諧的人際環(huán)境。四、知識的默會性有關明確知識與默會知識(tacitknowledge)的區(qū)分,特別是重視對知識默會維度的研究,在當代知識觀研究中具有突破性進展。波蘭尼認為:“人類知識有兩種。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,像我們在做某事的行動中所擁有的知識,是另一種知識?!睂W者們將前者稱為明確知識或顯性知識,而將后者稱為默會知識或隱性知識。默會知識不能通過語言、文字或符號等方式進行邏輯的表達,擁有者和使用者都不能清晰表達出來,難以在社會上以正規(guī)的形式加以傳遞,明顯缺乏明確知識的“公共性”和“主體間性”等特征。默會知識也是關于如何去行動的知識,具有實踐性的特點,只能意會,不可言傳。默會知識是大量存在的?!拔覀兯赖亩嘤谖覀兯芨嬖V的”(Weknowmorethanwecantell)。如果我們將知識比作一座浮在大海上的冰山,那么,明確知識只是露出海面上的冰山一角,而默會知識就像潛藏在水面下的冰山的基底那樣巨大。事實上,不僅默會知識是存在的,而且,即使是明確知識也具有默會性?!帮@性知識依賴于被默會地理解和運用。因此,所有的知識不是隱性知識就是根植與隱性知識?!辈ㄌm尼不僅肯定默會知識的存在,而且強調默會知識優(yōu)先于顯性知識。因為,人類任何通過語言和其他表述形式呈現的明確知識,都依賴于隱性知識的存在,都必須經過一個默會認識的過程。默會認識本質上是一種理解力,是一種領會、把握經驗,重組經驗,以期達到對它理智控制的能力。因此,人類的認知過程在本質上也是一個默會的認識過程。本文所理解的默會性即是包含這兩個方面的意義。與知識的明確性和默會性相對應,“學習也分為兩種,即接受性學習和感受性學習。”接受性學習是可表達知識即明確知識的學習,而感受性學習是那些只能意會的知識,即默會知識的學習。感受性學習是學習者在社會、生活實踐或具體案例的分析中通過親身參與和互動,對情感、行為、事物和策略的內省體察,掌握某些情感、態(tài)度、觀念、意義的過程,是對知識理解和情感共鳴的實踐活動。波蘭尼關于學習的一個著名命題是“knowingbyindwelling”:通過融入其中而認識,即是突出和強調學習的實踐性、感受性。認知的目的不只是停留在知道客體是什么上,而是要將知識及其所蘊涵的意義、情感內化到主體自身的知識結構和情感信念體系之中,只有成為主體自身價值、態(tài)度、信念的知識,才能達到安頓其身的目的,也才是認知主體真正的知識。因此,不論是明確知識的學習,還是默會知識的學習,都不能離開個體的感受、感悟。知識的默會性決定著知識學習的感受性。感受性學習就是要使學生親歷活動,參與實踐,提高實踐能力;就是要使學生在參與實踐活動的過程中進行感悟和自我提升,“感悟會自己生產知識,開拓帶來開拓?!币虼?以培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神為根本宗旨的新課程教學改革提倡感受性學習。感受性學習的一般過程如下:這個過程表明,在感受性學習中,學生首先接受一個事件或問題、并形成自己的表征,經過親身實踐活動或與他人互動,經歷探究過程,領悟事物或問題中所隱含的規(guī)律、原理、策略、情感、觀念,在領悟中不斷與自己已有的認知結構、情感結構進行比對,或通過交流,感悟與別人所表現出來的知、情、行為的比對,以達到認識、情感、觀念的深化,從而組織起自己新的認知、情感、觀念系統(tǒng)。這個比對、組織的過程是個只能意會的知識、觀念的組織過程,是學習者內化、建構的過程??梢?感受性學習的關鍵是領悟和內化,領悟是接受、感受基礎上的意義建構和價值生成,內化是知識的組織和深化的過程。五、從“知識”到“學習”知識的復雜性是我們認識知識性質的另一個視角。傳統(tǒng)的科學還原主義知識觀把無限豐富的、復雜多樣的物質世界簡單地還原成原子、粒子的線性組合,“化整為零”,再“聚零為整”,要認識事物,首先將事物分解成各個部分并加以認識,通過對局部的認識而把握整體,是典型的還原論。它雖然為近代科學發(fā)展取得豐碩成果,但是,這種機械的、孤立的、靜止的、簡單的、還原論的思維模式無法解釋和認識自然界與人類社會中的混沌、分形、漲落、突變、隨機、非線性等復雜現象與問題,簡單化、線性化的知識觀遭受質疑。知識的復雜性是由我們作為其中的一員的生活世界的復雜性與普遍聯系性,以及作為認知主體的每一個人的認知建構物的獨特性所決定的。在傳統(tǒng)的習慣思維中,我們常將信息與知識等同,混淆了穩(wěn)定的、自足的、結構良好的和客觀的信息與動態(tài)的、開放的、結構不良的和主觀的知識。一般來說,這種被混同于信息的知識只能被看作是簡單知識。持簡單知識觀就是把知識看成是可以以某種方式記錄下來的,以某種形式捕捉到的,可以積累、加工、儲存和分配的,因此,是可以分割的,可以以語言和符號方式明示的,可以以現成方式打包并加以傳遞的。據此,教學就是對這種簡單知識的傳遞、傳授、傳播,而學習就是對所教知識的接納、接受、復制。然而,知識畢竟不是對客體機械的、簡單的“鏡面式”的反映??偸前J知主體的價值追求、興趣與愿望、對真理的質疑、知識的渴望、對意義的建構與理解以及所有這一切發(fā)生的情境脈絡,因此,知識是主觀的、不穩(wěn)定的、結構不良的、境域性的、動態(tài)的、開放的,即知識具有過程性、復雜性,難以以簡單的方式進行“授—受”,即便是作為結果的知識。復雜性需要“研究”才能得以澄明。知識的復雜性影響和訴求知識學習的非線性、非簡單性、非授—受性,而必須借助以知識鑲嵌其中的問題(境脈)為載體,以學生主動探究為特征,在教師的指導下,在學習和社會生活中自主地發(fā)現問題、探究問題、獲得結論,從而建構知識的自我理解和意義,“竊取”結構不良知識,形成能力和態(tài)度——研究性學習。研究性學習,作為一種學習方式,即是泛指學生主動探究的學習活動。其“實質就是問題解決學習與發(fā)現學習,或是以二者為基礎的進一步發(fā)展?!彼话惆ㄎ鍌€階段:發(fā)現問題、明確問題、提出假設、驗證假設、作出結論。研究性學習的目的和價值不僅僅在于使學生獲得知識,更在于使學生形成對知識的主動探求,學會對信息的獲取、分析、判斷、選擇,提高問題解決能力,在于使學生掌握科學研究的方法、策略,形成科學的意識和態(tài)度,崇尚科學的精神,奉獻科學的理想。六、以批判、反思的思維方法指導學習知識的科學性與批判性是審視知識性質的又一重要維度?,F代知識觀強調知識的科學性、實證性,認為知識是對事物本質的反映,而事物的本質是不變的,因而,反映事物本質的知識也是不變的,是普遍有效的,放之四海而皆準,也只有這種不容置疑的知識才算得上是真正的知識,才稱得上是“科學的”。而后現代知識觀則強調知識本身具有批判性,知識具有
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