綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境(二次稿)

.-.當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)實(shí)困境摘要：伴隨著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，綜合實(shí)踐活動(dòng)以課程的身份正式進(jìn)入學(xué)校課表。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)于學(xué)生的身心和諧發(fā)展具有重要價(jià)值，但綜合實(shí)踐活動(dòng)在實(shí)施過(guò)程中卻遭遇種種困境，要想成功地實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)，必須要正視問(wèn)題，加強(qiáng)理論構(gòu)建，沖破傳統(tǒng)觀念的束縛。關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)、現(xiàn)實(shí)困境經(jīng)歷就是財(cái)富，豐富經(jīng)歷就是增進(jìn)財(cái)富。于學(xué)校教育而言，如何豐富經(jīng)歷、增進(jìn)財(cái)富是極其重要的議題。實(shí)際上，真正的課程本質(zhì)上是經(jīng)歷的累積與變異。在一般意義上，課程是對(duì)經(jīng)歷的加工、提煉和吸收；在終極意義上，課程即經(jīng)歷本身。楊四耕，王志耀.無(wú)邊界課程框架與實(shí)施[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.3綜合實(shí)踐活動(dòng)突破了傳統(tǒng)學(xué)科課程的邊界，尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和主體地位。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，學(xué)習(xí)不僅僅是一種目標(biāo)境界，更是一種對(duì)生活的感悟；學(xué)習(xí)不僅僅是萬(wàn)千世界，更是欣賞萬(wàn)千世界的過(guò)程。作為一種新型的課程體系，綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展有失落，也有回歸；有不滿(mǎn)，也有收獲；有迷茫，也有創(chuàng)生。唯有直面綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境，才會(huì)有感悟、反思、成長(zhǎng)與收獲的喜悅。楊四耕，王志耀.無(wú)邊界課程框架與實(shí)施[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.3一、文獻(xiàn)綜述（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的提出遠(yuǎn)至亞里士多德，近至斯賓塞、第斯多惠、烏申斯基、蘇霍姆林斯基，一直以來(lái)教育家們都在標(biāo)榜教育要培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的“完人”，但如今我們不得不承認(rèn)學(xué)校教育造就的是只會(huì)讀書(shū)不會(huì)生活的“書(shū)呆子”。自18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，現(xiàn)行的分科主義課程體系逐漸在學(xué)校奠定了不可動(dòng)搖的地位，無(wú)法否認(rèn)學(xué)科課程以其知識(shí)的系統(tǒng)性、連貫性、可操作性，豐富了學(xué)生的頭腦，提高了教學(xué)效率。然而分科課程體系追求“工具理性”，把人與其生活的世界割裂開(kāi)來(lái)，倡導(dǎo)對(duì)世界的有效控制；它把學(xué)科文化強(qiáng)調(diào)為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開(kāi)來(lái)，強(qiáng)化少數(shù)人的利益，并使各學(xué)科彼此隔絕從而導(dǎo)致學(xué)生人格的“片面化”。張華.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究[M]，上?？萍冀逃霭嫔纾?007.5再加之隨著時(shí)間的推移、社會(huì)的變遷，今日已不同往昔，時(shí)代對(duì)人的要求日益繁雜，人們不僅要接受知識(shí)，更要?jiǎng)?chuàng)造新知；不僅要保全自己，還要與生活的世界和諧共生；不僅要博學(xué)多才，更要有人性光輝。學(xué)科課程在學(xué)校教育中“一枝獨(dú)秀”儼然已不符合社會(huì)對(duì)人才全面發(fā)展的要求，細(xì)心觀察不難發(fā)現(xiàn)小小年紀(jì)的孩子每天背著大大的書(shū)包，步履沉重如老態(tài)龍鐘行至暮年，所有的生活空間就是“三點(diǎn)一線”。在高負(fù)荷的學(xué)科教學(xué)和考試的重壓之下，孩子的童年不再五彩斑斕，心靈有如荒蕪的花園，獨(dú)自生存的能力也被剝奪，就像被囚禁在籠子里的鳥(niǎo)，感受不到自然的瑰麗、生活的真諦、人間的冷暖。有一天兒童長(zhǎng)大成人、走向社會(huì)，自以為在受過(guò)多年學(xué)校教育的“折磨”后博學(xué)多才、無(wú)所不會(huì)，結(jié)果真實(shí)體驗(yàn)生活時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)所學(xué)一切如水中花鏡中月，毫無(wú)用處。于是精神的空虛、存在的虛無(wú)、生命的迷茫接踵而來(lái)，以至于上演一幕幕悲劇，令人扼腕嘆息。不僅如此，漫長(zhǎng)的學(xué)校教育歷程耗費(fèi)巨大的人力、物力、財(cái)力，培養(yǎng)出的人才卻不能滿(mǎn)足社會(huì)的需求，這對(duì)國(guó)家乃至整個(gè)人類(lèi)的進(jìn)步歷程而言都是不可言說(shuō)的損失。張華.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究[M]，上?？萍冀逃霭嫔?，2007.5因而彌補(bǔ)分科課程的缺陷，打破學(xué)科課程的“霸權(quán)地位”成為必然，課程的綜合化應(yīng)運(yùn)而生，世界各國(guó)、各地區(qū)都采取措施以適應(yīng)課程綜合化，在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程體現(xiàn)了課程的綜合化趨勢(shì)。2000年我國(guó)頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確規(guī)定，從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)作為必修課程。（二）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的界說(shuō)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的界定可以從宏觀、微觀兩個(gè)層面展開(kāi)。縱觀近現(xiàn)代國(guó)內(nèi)外課程的綜合化歷程，無(wú)論是我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，還是西方國(guó)家的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”、“綜合學(xué)習(xí)”等與之類(lèi)似的課程，乃至歐洲新教育運(yùn)動(dòng)、美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)時(shí)期推崇的名目繁多的探究活動(dòng)，更遠(yuǎn)追溯到盧梭的“自然主義教育”、福祿培爾的“恩物”與游戲、蒙臺(tái)梭利的教具及工作等等，不難發(fā)現(xiàn)在形式繁雜、不盡相同的各類(lèi)活動(dòng)中，其內(nèi)容主要側(cè)重于兩方面：一是認(rèn)識(shí)世界，探討“世界是什么”，這類(lèi)課程我們可以稱(chēng)之為“事實(shí)形態(tài)”的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；二是改造世界，讓世界變得更加美好，此類(lèi)課程可以稱(chēng)之為“價(jià)值形態(tài)”的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。兩類(lèi)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，使兒童在認(rèn)識(shí)與改造世界的過(guò)程中通過(guò)探究不斷認(rèn)識(shí)自身、挖掘潛能、擁有人文情懷、成為更好的自己。微觀層面即從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的具體領(lǐng)域而言，包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育及信息技術(shù)教育。在查閱相關(guān)文獻(xiàn)及自身認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，研究性學(xué)習(xí)既是獨(dú)立的課程領(lǐng)域，更是貫穿其中的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)自主的實(shí)踐和探索，解決實(shí)際問(wèn)題。它貫穿整個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，使綜合實(shí)踐活動(dòng)區(qū)別于傳統(tǒng)課程，具有獨(dú)立存在的意義。勞動(dòng)與技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐都是研究性學(xué)習(xí)的運(yùn)用，在勞動(dòng)與技術(shù)教育中學(xué)生運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)的方式，綜合所學(xué)知識(shí)解決具體問(wèn)題，舉一反三、培養(yǎng)動(dòng)手能力。所謂的社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，走出教室，參與社區(qū)與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以獲得直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展實(shí)踐能力、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感為主旨的學(xué)習(xí)領(lǐng)域鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展—鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展—《基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.149綜上所述，研究者認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程可以理解為運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)的方式，以認(rèn)識(shí)世界和改造世界為研究主題，以幫助學(xué)生走出學(xué)校，領(lǐng)略萬(wàn)千世界的紛繁復(fù)雜、在與世界的和諧共生中，學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)“活讀書(shū)”、成為一個(gè)適應(yīng)時(shí)代變化和更好生活的新人類(lèi)為目標(biāo)的課程。（三）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值追求在很多一線教師、教育管理者心目中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是過(guò)渡性學(xué)科，是彌補(bǔ)分科課程不足的權(quán)宜之計(jì)，不能與學(xué)科課程相提并論，更不可能在學(xué)校課程體系中占據(jù)“半壁江山”。之所以出現(xiàn)此種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，很大原因是因?yàn)榻逃ぷ髡邲](méi)有將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)含的價(jià)值完整地呈現(xiàn)于教育實(shí)施者，抑或是教育理論研究者自身對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有足夠認(rèn)識(shí)，或是我們停留于在思辨中構(gòu)建生硬晦澀的理論，難以被公眾所接受?？偠灾?，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值追求絕不僅限于幫助學(xué)科課程擺脫遭受批評(píng)的尷尬境地。探求綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值追求，我們首先應(yīng)對(duì)教育的價(jià)值意義有明晰的認(rèn)識(shí)。教育的目的何在，這是我們基礎(chǔ)教育課程改革的“風(fēng)向標(biāo)”。一直以來(lái)，教育理論工作者對(duì)這一命題眾說(shuō)紛紜，然而不容置喙的是“人是教育的對(duì)象”。既然教育是要培養(yǎng)人，也就意味著教育的價(jià)值意義立足于人本身，而不是人之外。因而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一種教育形式，其根本目的也是塑造人，使人變得更為完善。我們不禁要追問(wèn)：“什么樣的人才是完人？”對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)制約著我們對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值追求的理解。在學(xué)科本位的課程體系中，教育的目的在于外，而不在于內(nèi)，我們并不關(guān)心學(xué)生的興趣和訴求，也不在意死板僵化的符號(hào)是否泯滅了兒童的好奇心，我們把遙不可及的事物當(dāng)做學(xué)生急需學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！罢?guī)教育特別容易犯下這個(gè)毛病，結(jié)果就是，學(xué)會(huì)讀寫(xiě)的學(xué)生變成了死讀書(shū)的人，許多人稱(chēng)這種書(shū)呆子是有學(xué)問(wèn)”，[美]約翰[美]約翰?????杜威.民主與教育[M].薛絢譯.譯林出版社,2012.11我們不得不去反思真正的完人應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)，筆者認(rèn)為，首先完人應(yīng)具備人的一切要素，人區(qū)別于動(dòng)物，很重要的一點(diǎn)在于人要生活，動(dòng)物僅僅是生存。所以完人首先應(yīng)是學(xué)會(huì)生活的人，不僅要自力更生滿(mǎn)足基本的生理需求，還要具有創(chuàng)造幸福生活的能力；其次完人不僅關(guān)注自身，還要有人文關(guān)懷，關(guān)心身邊的一草一木、學(xué)會(huì)與人和諧相處，將愛(ài)己之心推而廣之，以至于愛(ài)自然、愛(ài)社會(huì)、愛(ài)整個(gè)世界；再次完人除了聆聽(tīng)他人汲取前人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更應(yīng)主動(dòng)創(chuàng)造。社會(huì)要不斷向前發(fā)展，不能僅依賴(lài)于文化傳承，更需要有新觀念、新發(fā)現(xiàn)來(lái)推動(dòng)前進(jìn)?！懊總€(gè)新觀念，每個(gè)不同于當(dāng)前認(rèn)可想法的概念構(gòu)想，必然都是從個(gè)人開(kāi)始的”。[美]約翰?????杜威.民主與教育[M].薛絢譯.譯林出版社,2012.11總而言之，完人應(yīng)學(xué)會(huì)生活、懂得關(guān)懷、主動(dòng)創(chuàng)造。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的根本目的在于培養(yǎng)完人，既然明確了完人的標(biāo)準(zhǔn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值追求也就一目了然了，套用杜威的理論即“教育即生活”、“教育即成長(zhǎng)”、“[美]約翰?????杜威.民主與教育[M].薛絢譯.譯林出版社,2012.11二、研究方法本文主要采用了文獻(xiàn)研究法，既通過(guò)搜集、鑒別、整理文獻(xiàn)，并通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的研究形成對(duì)事實(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)。文獻(xiàn)研究法是一種古老、而又富有生命力的科學(xué)研究方法。研究者在教育實(shí)習(xí)中曾親身經(jīng)歷綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的綜合實(shí)踐活動(dòng)面臨種種困境，與理想目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，因而將其選為研究課題。在研究過(guò)程中，通過(guò)查閱、整理文獻(xiàn)，對(duì)研究課題有了初步認(rèn)識(shí)。本文正是研究者在文獻(xiàn)綜述過(guò)程中學(xué)習(xí)借鑒以往學(xué)者研究成果，并結(jié)合自身感悟，對(duì)研究課題思考的呈現(xiàn)。之所以選用文獻(xiàn)研究法，一是因?yàn)槲墨I(xiàn)研究法自身的優(yōu)點(diǎn)，它可以超越了時(shí)間、空間限制研究極其廣泛的社會(huì)情況。這一優(yōu)點(diǎn)是其他調(diào)查方法不可能具有的，此外文獻(xiàn)研究法比較科學(xué)客觀，可以規(guī)避研究者自身帶來(lái)的主觀影響；二是因?yàn)檠芯空咦陨項(xiàng)l件有限，短期內(nèi)無(wú)法順利開(kāi)展調(diào)研活動(dòng)，而文獻(xiàn)研究法受外界制約較少，只要找到必要資料就能開(kāi)展研究，加之文獻(xiàn)法省時(shí)省錢(qián)，效率高，不需要大量研究人員，比較適合筆者開(kāi)展本研究。三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境任何課程的開(kāi)設(shè)都有著美好的期待，但是在現(xiàn)實(shí)中總要經(jīng)受意想不到的困境。前進(jìn)的道路不會(huì)一路玫瑰，無(wú)論教育理論者在理念上構(gòu)筑得如何完美，總要經(jīng)受現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)設(shè)至今，廣大教育工作者進(jìn)行了諸多有益的探索，但是我們必須要以清醒的頭腦直面綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)設(shè)過(guò)程中的不足，使其不僅是浪漫的構(gòu)想，更是深刻的教育變革。(一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“陪襯地位”猶如象牙塔和沼澤地的差距，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在理論上被設(shè)想為一副浪漫的圖景倍受青睞，而在現(xiàn)實(shí)生活中卻常陷入泥淖。理論與實(shí)踐的脫節(jié)使得綜合實(shí)踐活動(dòng)落了個(gè)“陪襯”的地位。當(dāng)孔夫子高舉“學(xué)而優(yōu)則仕”的旗幟；當(dāng)隋煬帝始設(shè)進(jìn)士科；當(dāng)科舉制終于從選拔人才的搖籃變?yōu)槎髿⑷瞬诺墓ぞ?；?dāng)“兩耳不問(wèn)窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”成為至理名言時(shí)，中國(guó)的教育已悄然走上功利。時(shí)至今日，教育的功利色彩隨著生存壓力驟然加大愈演愈烈，創(chuàng)新、實(shí)踐、完善、個(gè)性被無(wú)情地從教育中刪除。雖然我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，但現(xiàn)實(shí)情況是“逢進(jìn)必考”，正如社會(huì)篩選理論所宣稱(chēng)的，學(xué)歷、成績(jī)是衡量一個(gè)人能力大小的信號(hào)。在巨大的就業(yè)壓力之下，如何取得高分?jǐn)?shù)是所有人最為關(guān)心的。而綜合實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，卻偏偏不強(qiáng)調(diào)結(jié)果；綜合實(shí)踐活動(dòng)重視孩子的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，卻偏偏不能在中高考的考試中添上漂亮的一筆廖文婕.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的社會(huì)阻力[J]當(dāng)代教育論壇：教育探索與實(shí)踐，2004年08期，83。如此一來(lái)，很多一線教師對(duì)“費(fèi)時(shí)費(fèi)力不討好”的綜合實(shí)踐活動(dòng)必然抱有敷衍的態(tài)度。所以在很多學(xué)校的課程表中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只是“陪襯”，是迎合素質(zhì)教育口號(hào)的做秀，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查不得已將其列入課程表中，實(shí)際上卻是形同虛設(shè)。廖文婕.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的社會(huì)阻力[J]當(dāng)代教育論壇：教育探索與實(shí)踐，2004年08期，83也有很多一線教師認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是彌補(bǔ)分科課程的不足而出現(xiàn)的，學(xué)科課程最大的缺陷在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌輸，忽視了學(xué)生的主動(dòng)探究，所以很多人認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程最大的價(jià)值就在于幫助學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)探究的方法。因而時(shí)常會(huì)有教師詰問(wèn)：“既然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)探究，讓教師避免灌輸，那么學(xué)科課程也可以讓學(xué)生去自己探究呀，何必開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程呢？”正是因?yàn)橛羞@樣的想法，質(zhì)疑之聲不斷。誠(chéng)然正如上文所言，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)設(shè)的動(dòng)機(jī)很大程度上是來(lái)彌補(bǔ)分科課程的不足，但是其最大的價(jià)值和意義卻是幫助學(xué)生成為完人，完人的標(biāo)準(zhǔn)絕不僅是掌握主動(dòng)探究的方法。學(xué)科課程過(guò)分注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，割裂了與實(shí)際生活的聯(lián)系，因而不是培養(yǎng)完人的最好方式，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程在學(xué)校課程體系中的并列地位有其合理性和必要性，是不應(yīng)有任何爭(zhēng)議的。遺憾的是，由于教育理論者和教育實(shí)踐者的缺乏溝通，導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值不能為一線教育工作者所認(rèn)識(shí)，使其長(zhǎng)期處于“陪襯地位”。（二）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的師資匱乏一門(mén)課程能否順利開(kāi)展與教師有密切的關(guān)系，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程連專(zhuān)業(yè)的教師都沒(méi)有，大多由班主任兼任。由于班主任關(guān)注的是自己所在學(xué)科的教學(xué)及班級(jí)管理工作，并且班主任的工作壓力很大，日常事物很多，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的積極性不高，甚至存在排斥情緒或是有心無(wú)力。我們無(wú)法過(guò)分苛責(zé)教師，長(zhǎng)久以來(lái)教師一直生活在“春蠶到死絲方盡、蠟炬成灰淚始干”的畸形道德觀下，社會(huì)要求教師無(wú)私奉獻(xiàn)、“燃燒自己、點(diǎn)亮學(xué)生”，教師背負(fù)著沉重的道德枷鎖。但是我們必須承認(rèn)教師作為一門(mén)職業(yè)，必然一種謀生手段，不能免俗；教師作為一個(gè)人，生存是首要大事，教師固然要熱愛(ài)學(xué)生，但不能因此而放棄自己的生活和休閑的權(quán)利。學(xué)校將綜合實(shí)踐活動(dòng)的重任強(qiáng)加于某些教師，又沒(méi)有相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，實(shí)質(zhì)上是霸權(quán)的體現(xiàn)和對(duì)教師的不公正，我們也沒(méi)有理由以所謂的無(wú)私奉獻(xiàn)，“一切為了學(xué)生”來(lái)無(wú)形之中使教師因懼怕背負(fù)道德的十字架而不情愿地參與其中，這無(wú)益于教師、學(xué)生，更是背離了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程本身的價(jià)值追求。也有一些學(xué)校要求教師和領(lǐng)導(dǎo)全員參與指導(dǎo)，表面上看要比前者公正合理，但在實(shí)施過(guò)程中會(huì)與固有的學(xué)校體制發(fā)生沖突。長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)科課程在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中占據(jù)絕對(duì)支配地位，與之對(duì)應(yīng)的是以學(xué)科教研組為基本單位的教學(xué)管理體系，每個(gè)教研組都有自己關(guān)心和擅長(zhǎng)的學(xué)科領(lǐng)域。在這樣的管理體系中，由于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教研室，雖然表面上全員參與，實(shí)際上陷入無(wú)人參與指導(dǎo)的尷尬局面。隨著應(yīng)試教育愈演愈烈，每個(gè)教師都肩負(fù)著巨大的教學(xué)壓力，他們將寶貴的時(shí)間和精力都奉獻(xiàn)給了各自的學(xué)科。有很多教師在得知他們要參與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)時(shí)，第一反應(yīng)便是“課還上不完呢，哪有時(shí)間管這些？”正如上文所言，一線教師并不清楚綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值，綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)設(shè)是以國(guó)家政策強(qiáng)制推行的，但是卻沒(méi)有出臺(tái)配套的完善措施，比如課程介紹、師資培訓(xùn)、實(shí)施方案等，大多數(shù)教師連綜合實(shí)踐活動(dòng)是什么都搞不清楚，沒(méi)有了解，何談熱愛(ài)？而且綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是課程體系中的新面孔，并且具有開(kāi)放型、生成性、動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)，既沒(méi)有教科書(shū)、也沒(méi)有配套的大綱，評(píng)價(jià)機(jī)制，教學(xué)方法，這對(duì)熟悉學(xué)科課程教學(xué)模式的教師而言無(wú)異于是巨大的挑戰(zhàn)，所以很多教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)也存在畏難情緒?？傊疅o(wú)論理論界還是學(xué)校本身，尚未探討出合理的方式組建綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的師資隊(duì)伍。缺乏專(zhuān)業(yè)教師的指導(dǎo)，又得不到一線教師的理解，是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的又一現(xiàn)實(shí)困境。（三）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的問(wèn)題上文所言綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)實(shí)困境，主要是來(lái)回答為什么具有巨大教育價(jià)值的課程在學(xué)校中難以實(shí)施。但自綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)設(shè)以來(lái)，還是有很多學(xué)?？朔酥刂貕毫?jiān)持推行，因而本小節(jié)筆者主要結(jié)合案例來(lái)分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題。1、綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施中極端的自由與專(zhuān)制自由與專(zhuān)制自古以來(lái)一直相互辯駁。中國(guó)文明五千年的發(fā)展歷程中，百家爭(zhēng)鳴倡導(dǎo)思想的自由，獨(dú)尊儒術(shù)是文化的專(zhuān)制；唐詩(shī)宋詞元曲是文采個(gè)性的張揚(yáng)，八股取士文字獄則是意識(shí)形態(tài)的專(zhuān)制?？v觀西方，古希臘的智者學(xué)派“人是萬(wàn)物的尺度”推崇個(gè)人的自由，黑暗的中世紀(jì)天主教的專(zhuān)制將人束縛與神學(xué)之中，近代存在主義極力要求人的自由，甚至有放任之嫌。從古今中外思想史的發(fā)展來(lái)看，自由與專(zhuān)制是永恒的話題，而且兩者在相互爭(zhēng)斗中總是一方強(qiáng)有力地壓倒另一方，進(jìn)而走向極端。教育史中也是同樣如此，傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育的相互指摘也可以看做是教師專(zhuān)制與學(xué)生自由之爭(zhēng)，而且兩者都過(guò)分強(qiáng)調(diào)專(zhuān)制或是自由。人類(lèi)對(duì)處于兩端的問(wèn)題的看待常常如同蹺蹺板一樣，總要一方戰(zhàn)勝另一方，而做不到像天平一般尋求兩者平衡，這樣的詬病如今也發(fā)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之中。一是學(xué)科課程因其強(qiáng)調(diào)文化的傳承和教師“聞道在先”，產(chǎn)生教師對(duì)學(xué)生的專(zhuān)制，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則關(guān)注學(xué)生的自我維度，培養(yǎng)學(xué)生的自主性。但是很多教師誤將自主等同于放任，學(xué)生想做什么就做什么，想怎么做就怎么做，教師不能干涉。另一方面，受到學(xué)科課程教學(xué)方法干擾，很多教師習(xí)慣了從上至下的授受關(guān)系，所以在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施中，教師仍以“傳授者”的身份參與其中，學(xué)生該做什么，怎么做，都由教師來(lái)安排。案例一：暑假快到了，五年級(jí)三班的學(xué)生準(zhǔn)備在假期做一次綜合實(shí)踐活動(dòng)。班主任老師要求他們提出自己的研究課題，一個(gè)男孩興沖沖地站起來(lái)說(shuō)：“老師，我很喜歡航天，我要研究宇宙飛船是怎么做出來(lái)的，又是怎么飛到太空中去的?！敝圃旌桶l(fā)射宇宙飛船是天文學(xué)家和物理學(xué)家等許多高科技人才通力合作才能完成的事情，對(duì)于一個(gè)五年級(jí)的學(xué)生而言，無(wú)疑比登天還難。這個(gè)課題很明顯遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他的能力所及，是不可能順利開(kāi)展的。但是這名教師卻認(rèn)為：“這個(gè)課題是學(xué)生自己選的，是自己感興趣的，只要他想做就去做吧.”結(jié)果這名學(xué)生除了上網(wǎng)查資料，什么都沒(méi)做成，最后只好交了份寫(xiě)滿(mǎn)晦澀生僻名詞的手抄報(bào)了事。真正有意義的活動(dòng)是讓學(xué)生對(duì)生活有所體驗(yàn)；讓學(xué)生在深思熟慮之后去做自己想做并能負(fù)責(zé)到底的活動(dòng)；讓學(xué)生用眼睛觀察萬(wàn)千世界，用心靈感受一點(diǎn)一滴，用理性的思考戰(zhàn)勝感性的魯莽；學(xué)生收獲的不應(yīng)是艱深的科學(xué)知識(shí)，而是自己真實(shí)的感受和領(lǐng)悟。作為教師，最重要的工作就是幫助學(xué)生能夠有所收獲，尊重學(xué)生的興趣固然重要，但是讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)行動(dòng)更為重要。案例二：三年級(jí)的課堂上，王老師在組織學(xué)生開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)。師：同學(xué)們，這次綜合實(shí)踐活動(dòng)，老師想到一個(gè)好題目，就是結(jié)合我們的語(yǔ)文課內(nèi)容，我們?nèi)ふ掖禾臁：貌缓茫可汉茫。R聲）案例來(lái)自于張華所著《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究》選題是綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中非常重要的一環(huán)，課題體現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)生活的感悟和領(lǐng)會(huì)，通過(guò)選題的過(guò)程，幫助學(xué)生建立問(wèn)題對(duì)于學(xué)生自身的意義，自我與世界之間的聯(lián)系以及尋求一種社會(huì)生活的方式。張華.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究[M].上海：上海教育科學(xué)出版社，2007.5而很明顯在上述的案例中，老師扮演了命令者，學(xué)生則是不懂思考的服從者。老師雖然表面上征詢(xún)學(xué)生的意見(jiàn)，但實(shí)際上在暗示學(xué)生：“這個(gè)課題是老師喜歡的?！币苍S在教師心中，學(xué)生是無(wú)能的，他們沒(méi)有提出課題的能力，與其讓學(xué)生為難不如直接告訴他們應(yīng)該做什么，或者教師擔(dān)心學(xué)生提出的課題五花八門(mén)，自己指導(dǎo)不了，萬(wàn)一學(xué)生探究的領(lǐng)域是自己所不熟知的，豈不是顏面盡失。不管教師何種心態(tài)，他們都在綜合實(shí)踐活動(dòng)中成為了專(zhuān)制者，從選題到方案制定到成果展示，教師都給學(xué)生制定完善的計(jì)劃，活生生的課堂變成了程式化的套路。學(xué)生沒(méi)有感情的融入，沒(méi)有幡然醒悟的驚喜，沒(méi)有戰(zhàn)勝困難的成就感，沒(méi)有真實(shí)的體驗(yàn)，更沒(méi)有心靈的震顫，就像是在課堂上做化學(xué)實(shí)驗(yàn)一樣，每一步都有嚴(yán)格的要求，會(huì)產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)也早就了熟于心，沒(méi)有期望，也就沒(méi)有激情和收獲。長(zhǎng)期思想的禁錮使得學(xué)生像患失語(yǔ)癥一般，他們不敢反駁老師，老師喜歡的就是他們必須要接受的，當(dāng)問(wèn)及“你想要研究什么？”大多數(shù)學(xué)生都只是搖搖頭不說(shuō)話，越是高年級(jí)越是沉默，因?yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣了老師的專(zhuān)制，早已喪失了自我思考的能力。中國(guó)的學(xué)生一向以“聽(tīng)話”著稱(chēng)，聽(tīng)話的代價(jià)卻是自我的喪失。張華.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究[M].上海：上海教育科學(xué)出版社，2007.5綜上所述，在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施中常出現(xiàn)極端的自由或?qū)Ｖ啤Ｓ行┙處煼湃螌W(xué)生，對(duì)學(xué)生明顯不合理的要求也聽(tīng)之任之，這類(lèi)教師一般“事不關(guān)己高高掛起”，他們很少參與到學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)中，至于學(xué)生實(shí)施的是否順利，他們認(rèn)為這是學(xué)生自己的事情；當(dāng)然更普遍的現(xiàn)象是教師將學(xué)科課程的教學(xué)方法移植到綜合實(shí)踐活動(dòng)中，教師放不下架子，始終扮演領(lǐng)導(dǎo)者的身份，不能用心傾聽(tīng)學(xué)生，更不可能“不恥下問(wèn)”，與學(xué)生共同進(jìn)步。不管是放任還是專(zhuān)制，這都不是我們希望看到的狀態(tài)，都是對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的曲解和誤讀，使得綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值很難在實(shí)際生活中彰顯出來(lái)，在專(zhuān)制和自由之間尋求平衡，架構(gòu)師生共同參與的橋梁是綜合實(shí)踐活動(dòng)順利實(shí)施所必須要突破的瓶頸。2、綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施中的歧視與精英主義色彩“公平對(duì)待每一位學(xué)生”一直教育界所倡導(dǎo)的理念，由于評(píng)價(jià)方式的選拔性功能和學(xué)科課程本身的特性，使得教師總是偏愛(ài)某些學(xué)生，忽視甚至歧視一部分學(xué)生。綜合實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生都能參與其中，不以量化指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，因而從理念上講，綜合實(shí)踐活動(dòng)講求公平和大眾化色彩。但在現(xiàn)實(shí)中綜合實(shí)踐活動(dòng)還是帶有歧視和精英主義的烙印。案例一：今天我正好碰上一堂綜合實(shí)踐活動(dòng)課。課題確定后，學(xué)生開(kāi)始分組。老師指派了幾個(gè)小組長(zhǎng)，毫無(wú)例外都是班里前幾名的學(xué)生。各個(gè)小組長(zhǎng)開(kāi)始挑選組員了，我發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生所選的組員要么是和自己要好的朋友，要么就是老師眼中的“好孩子”，挑來(lái)挑去，有那么幾個(gè)孩子平時(shí)很調(diào)皮，經(jīng)常受到老師批評(píng)，結(jié)果哪個(gè)小組都不想要他們。老師沒(méi)有辦法，只好讓他們幾個(gè)組成一個(gè)小組。我發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)孩子都有些難為情，不像平時(shí)那樣活蹦亂跳。案例一來(lái)自于筆者的小學(xué)教育實(shí)習(xí)日志案例一來(lái)自于筆者的小學(xué)教育實(shí)習(xí)日志案例二：課下批改完作業(yè)，我聽(tīng)?zhēng)讉€(gè)老師聊天。張老師說(shuō)：“這次綜合實(shí)踐活動(dòng)分給我的學(xué)生可真夠撓頭的，要么是不學(xué)習(xí)的，要么是笨頭笨腦的，我看他們是做不好了。”王老師說(shuō)：“我那組還好，就是有一兩個(gè)學(xué)生不太好，算了，就當(dāng)他們是湊數(shù)的吧?！薄ぁぁぁぁぁぐ咐?lái)自于筆者的小學(xué)教育實(shí)習(xí)日志案例二來(lái)自于筆者的小學(xué)教育實(shí)習(xí)日志本該洋溢著人文關(guān)懷的綜合實(shí)踐活動(dòng)在實(shí)施中卻成為傷害孩子的利器，被老師漠視、被同學(xué)排斥。落后于他人本應(yīng)得到更多的幫助，給予一切成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，但是在功利主義硝煙彌漫的社會(huì)，連學(xué)校也不再是一片凈土，天真的孩子不再單純，教師更是急功近利，就連不做量化考評(píng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)也如此功利。所謂的優(yōu)異者都渴望與同樣優(yōu)異的人強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手更加優(yōu)異，最終形成優(yōu)異者的小圈子，來(lái)排斥圈子之外的人。更為可悲的是在學(xué)校中，評(píng)價(jià)一個(gè)人是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)僅僅是成績(jī)的好壞，而作為一個(gè)人重要的品質(zhì)，比如合作、關(guān)愛(ài)等都不納入評(píng)價(jià)體系?？傆幸徊糠謱W(xué)生只是因?yàn)槌煽?jī)不夠優(yōu)異，而就被視為無(wú)能，被無(wú)情地排斥在外，甚至連成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)都被剝奪。在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施中證明，成績(jī)與實(shí)踐能力沒(méi)有直接的關(guān)系，成績(jī)好不代表實(shí)踐能力好，而成績(jī)稍遜色的學(xué)生往往更具有創(chuàng)造性和敏銳的觀察力，良好的社交能力，常常表現(xiàn)突出。美國(guó)學(xué)者加德納的多元智能理論也說(shuō)明，每個(gè)人的智力都有許多方面組成，而且每個(gè)人都各有所長(zhǎng)，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)分關(guān)注語(yǔ)言、數(shù)理智力，因而在其他方面很出色的學(xué)生常被視為無(wú)能。綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)設(shè)本意在于突破單一的量化評(píng)價(jià)，關(guān)注每個(gè)孩子的真實(shí)體驗(yàn)，挖掘每個(gè)人的潛力。但目前關(guān)鍵的問(wèn)題在于人們受傳統(tǒng)觀念束縛已久，仍然以不合理的方式來(lái)對(duì)待新生事物，所以即使綜合實(shí)踐活動(dòng)有著先進(jìn)的理念，在實(shí)施中也很難發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，表面看來(lái)這些問(wèn)題五花八門(mén)不盡相同，但是深入分析便會(huì)發(fā)現(xiàn)所有問(wèn)題的根源都可以歸結(jié)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理論體系的不成熟和傳統(tǒng)觀念對(duì)教育工作者的束縛。如果教育理論研究者不能構(gòu)建出一套完善的理論體系，我們就不能將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值、實(shí)施方案、評(píng)價(jià)指標(biāo)、管理與培訓(xùn)等問(wèn)題清晰地傳達(dá)給教育實(shí)施者，那么綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施就必然出現(xiàn)種種不科學(xué)之舉。除此之外，教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)觀念支配下的教學(xué)方式和思考問(wèn)題的方式，即使綜合實(shí)踐活動(dòng)有著新的理念，教師也很難在短時(shí)間內(nèi)接受，依然會(huì)以不合時(shí)宜的方式來(lái)開(kāi)展，所以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，沖破學(xué)科本位的束縛至關(guān)重要。四、研究反思本文筆者從外部環(huán)境和具體實(shí)施兩方面來(lái)闡述綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境，沒(méi)有詳盡地描述綜合實(shí)踐活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的具體問(wèn)題，是因?yàn)楣P者認(rèn)為不管每個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)什么樣的問(wèn)題，最根本的不足就在于理論構(gòu)建不完善和傳統(tǒng)觀念的束縛。所以筆者僅從兩個(gè)角度分析了綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境，以期引起教育理論工作者、一線教師的關(guān)注，并致力于解決制約綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的瓶頸。在研究過(guò)程中，研究者曾將訪談與問(wèn)卷調(diào)查同時(shí)進(jìn)行，但由于人力、物力、財(cái)力等客觀條件有限，問(wèn)卷的回收率不足以說(shuō)明問(wèn)題，而觀察及訪談過(guò)程中，研究者更進(jìn)一步證實(shí)了自己的認(rèn)識(shí)，廣大一線教師根本就不了解綜合實(shí)踐