課堂轉(zhuǎn)型讀后感

課堂轉(zhuǎn)型讀后感

課堂轉(zhuǎn)型讀后感

信息技術(shù)型社會的到來不僅給實體經(jīng)濟帶來了很大的沖擊，也給課堂教學帶來了很大的影響。課堂教學是否會和實體店鋪那樣走向蕭條甚至消亡呢？隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)達，各種各樣的學習軟件和平臺不斷涌現(xiàn)，部分人覺得學校課堂可以被取而代之。一方面學生可以在隨時隨地的學習，不需要拘泥于某一特定的時間、空間；另一方面學生可以自由選擇需要學習的內(nèi)容，擴大學習的需要，開拓自己的視野。這樣的學習似乎可以取代學校課堂教學，堪稱完美。然而事實是否如此呢？《課堂轉(zhuǎn)型》中提出課堂是動態(tài)的生命體，是一個交織著多重聲音的世界，它不是與世隔絕的世外桃源，也不是墓地，不是牧師面對一片靜寂無聲的墓碑做禱告的世界。為什么這樣說呢？

首先，學生的思想教育需要課堂教學。黨的十八大報告首次提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，這說明學生的思想教育是當下教育的重中之重。教育不僅教會學生知識，更重要的是教會學生做人，做什么樣的人，怎樣做人。學生學習的知識是靜態(tài)的，它無法引起學生的共鳴和共情，但是學校課堂中的教師、學生，學校里發(fā)生的一切事情是動態(tài)的。教師的一言一行，同伴的一顰一笑，學校事件的處理方式等都會對學生產(chǎn)生不可估量的影響。正所謂“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，課堂教學中的人、事、物都對學生的思想起著潛移默化的影響。

其次，學生的多變性需要課堂教學。學生的多變性決定了學生不能依靠自身的自覺完成學習任務。青少年處于特殊的生理、心理發(fā)展時期，很容易受到外界的不良影響。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)達，導致越來越多的青少年都沉迷于網(wǎng)絡(luò)電子游戲，甚至有的混淆真實世界和虛擬世界。最好的例子便是新冠肺炎期間的線上學習。教師在網(wǎng)絡(luò)的一端賣力地教學，學生在網(wǎng)絡(luò)的另一端賣力地“玩耍”。有的學生一遍開著直播，一邊聊著天；有的學生甚至連直播都不開，直接約上三五個學生打游戲。可見，學生在網(wǎng)絡(luò)面前毫無招架之力。學生的多變性說明了學生的成長軌跡是多樣的，這也造就了學生之間的差異性?！安町悺笔钦n堂教學的原動力。學生是知識的發(fā)現(xiàn)者與建構(gòu)者。學生越是多樣，差異性越是明顯，集體思維越是活躍。學生的差異性和多樣性不是一朝一夕就能被察覺的，它需要教師與學生的深入了解和溝通。而這一點是網(wǎng)絡(luò)教學或是其他學習軟件、平臺無法達到和比擬的。

第三，學生的思維能力需要課堂教學。課堂教學的優(yōu)劣與否與每一個學生習得學科內(nèi)容的“認知過程”，與學生之間相互交際的“集體過程”息息相關(guān)。從“認知過程”的角度來說，學習取決于學生的內(nèi)驅(qū)力。同一個班級，同一教材，同一個授課老師，不同的學生，他們的學習成績是不一樣的。在辦公室，在飯桌上經(jīng)常聽到教師們的抱怨聲“不想學習的學生怎么拉都拉不動，學習還是要靠自己”。從“集體過程”的角度來說，學習取決于學生之間思維的碰撞。生生或師生之間的交互和溝通是思維火花產(chǎn)生的根源?！罢J知過程”或許不需要課堂教學能順利進行，然而“集體過程”是沒法通過自身一人獲得的。它必須是一群人，一群有著相同目標的人。蕭伯納說，倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那么你和我仍然各有一個蘋果。但是，假如你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么我們每個人將會有兩種思想。學校課堂聚集了各色各樣的學生，充斥著各種各樣的想法，當同學們齊聚在課堂上展開激烈的討論時，思維在不斷地涌現(xiàn)，教學中的“妙花”便在不斷地產(chǎn)生。佐藤學先生認為學習是與物的對話，與他者對話，與自己對話。缺乏“對話”的教學不能稱之為真正的教學，亦不能實現(xiàn)真正的有意義的學習。

文中有句話說得非常貼切，課堂教學中的每一個人都作為各具個性的、獨特的存在，時時刻刻在感悟著、思考著、堅守著、互動著，并且發(fā)生變化。正是這些無形的東西推動著學生進步，引導著學生前進。所以，課堂教學不會像實體店鋪一樣受到信息技術(shù)的沖擊而消亡，相反它還會一如既往地走向未來。

課堂轉(zhuǎn)型讀后感

翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)“流行”很多年了，筆者對它的了解僅僅停留在使用微課和平板的層面，考慮到這種課堂（每位學生都有一個平板）很難在筆者的學校推行，也就沒有去深入研究。鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》一書的第1章中專門介紹了翻轉(zhuǎn)課堂。

2000年代末以來，美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”以草根的方式廣泛傳播，2011年開始傳入我國?！胺D(zhuǎn)課堂”被解釋為這樣一種教學形態(tài)——把教師在課堂上講解的教學方式改為在上課之前布置家庭作業(yè)，而在課堂教學中采取個別輔導與問題討論來鞏固知識，培育應用能力。傳統(tǒng)的課堂流程是“預習——上課——復習”的連鎖，而翻轉(zhuǎn)課堂的流程卻是“預習+講解（觀看教學視頻）+課中復習與運用”，實現(xiàn)了教學流程的翻轉(zhuǎn)。在這樣的教學流程中，學生真正成為學習的主體，它擺脫了讓學生處于“表層學習”的狀態(tài)，讓學生進入積極的知識建構(gòu)、高階思維的“深層學習”的境界。翻轉(zhuǎn)課堂如何“翻轉(zhuǎn)”？根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的流程我們可以從以下三個步驟開展翻轉(zhuǎn)課堂。

一、前置預學，診斷評價

課前教師要認真?zhèn)湔n，明確課程目標，給學生提供豐富的課程資源進行學習，并且發(fā)布相關(guān)的預習任務。學生則完成課前任務并將結(jié)果反饋到智能課堂平臺上，平臺能夠智能化地分析預習情況。2020年因為新冠疫情的影響，我們開展了兩個多月的線上教學，僅僅是線上20分授課是很難完成教學任務的，我們通過微課的制作和編寫預習任務單，把微課和預習任務單通過釘釘平臺提前發(fā)給學生預習，學生通過家校本提交預習任務單，反饋預習效果。

這個環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了學生是學習的主體，同時對學生的要求也對比傳統(tǒng)課堂有了更高的要求，學生需要課前觀看微課，完成老師布置的任務單。對于自主學習能力強的學生來說，“前置預學”可能會促使他們不斷進步，大大提高了學習的靈活度，給學生充分的時間和空間消化、吸收知識。對于學習能力較弱的學生來說，這種無教師監(jiān)管的課前預習環(huán)節(jié)反而助長了懶惰的心理，可能存在弄虛作假的情況，直接影響課堂效率，從而造成這部分學生與自主學習能力較強的學生之間的差距越來越大。

二、以學定教，內(nèi)化知識

課中教師根據(jù)預學情況明確問題，為學生推送相關(guān)資源和工具，引導學生利用智能課堂環(huán)境開展互動探究與針對性學習，促進知識內(nèi)化。這個環(huán)節(jié)是在課堂上進行的，教師通過學生課前完成的學習任務單，了解了學生的疑難點，講課就有了針對性，除了起到“精準扶貧”的作用，還可以大大提高學生學習的興趣，讓學生很有收獲感。

這個環(huán)節(jié)開展的好不好對教師提出了很高的要求，雖然教師課堂講授時間減少了，但“翻轉(zhuǎn)課堂”要求教師具有較高的教學能力和信息技術(shù)能力。教師根據(jù)學生課前預習效果來組織課堂教學，使得課堂具有很強的靈活性，需要教師具有豐富的知識儲備和較強的課堂掌控能力。在這個過程中增加了師生之間、生生之間的交互作用，課堂上針對學生提出的疑問展開講解、討論，引導學生發(fā)表自己的見解，極大提高了學生學習的興趣。

三、反思分享，鞏固提升

課后師生利用智能課堂中的相關(guān)工具開展反思分享，有針對性地進行鞏固提升。同時，智慧空間能夠動態(tài)分析學生的學習情況，為其下一步的學習提供相關(guān)建議。教師可以從資料準備、講課情況和學生完成任務等方面進行總結(jié)反思，學生可以從能否將理論知識進行實踐應用，能否完成相應的課外作業(yè)等進行總結(jié)反思，如果遇到不明的知識可以通過再次觀看微課進行復習，從而達到鞏固提升的作用。

翻轉(zhuǎn)課堂是順應時代發(fā)展的產(chǎn)物，但是要發(fā)揮它的積極作用，我們不能只是重視形式上的翻轉(zhuǎn)，更重要的是理念上的翻轉(zhuǎn)。教師要擺正自己的定位，教師是課堂學習的引導者，而不是主體。學生才是課堂的主體，要從思想上擺脫對教師的依賴，從而培養(yǎng)自己的自主學習能力。教師要充分發(fā)揮主觀能動性調(diào)動學生課前預習的積極性，這是翻轉(zhuǎn)課堂開展成功的前提。開展好翻轉(zhuǎn)課堂，我們應從影響教學的根源入手，從根本上發(fā)揮信息資源的優(yōu)勢，從而推動教學形式的整體變革。

課堂轉(zhuǎn)型讀后感

隨著課程改革的進一步深入，課堂教學面臨著轉(zhuǎn)型的問題，從哪些方面轉(zhuǎn)?轉(zhuǎn)到什么程度才符合素質(zhì)化教育的要求?我以為首先是教育觀念的轉(zhuǎn)型，其次才是學習方式的轉(zhuǎn)型?？梢灶A見，未來的課堂教學，無論是在教育觀念上，還是在教學結(jié)構(gòu)上，都將是朝著以學生的學習為中心這一核心內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)型，也就是“以學定教”。而現(xiàn)在我們還是無法實現(xiàn)“把學生的學習和成長放在中心位置來考慮教學”，我覺得，當前我們的課堂教學還存在著兩個方面的問題和癥結(jié)。

首先，學習是要依靠每個學生自覺的意識和自信的行為的。很自信不自覺，不可能學得好，有自覺無自信，也難以學好。而現(xiàn)在的課堂，總體上來講，學生的學習很多還是被動進行的。很多課堂教學主要是學生“接受”書本知識的過程。說得具體一點，就是教師把書本內(nèi)容講清楚，或一問一答問清楚，學生用心記住，能按時完成作業(yè)和應付考試，就算圓滿完成了教學任務。這樣做其實把一種“隱形的”、寶貴的東西--好奇心、思想方法、探索精神，特別是創(chuàng)新意識的培養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)丟掉了。課堂上如何讓每一個學生都真正動起來，真正投入到學習中去？這是一個問題的癥結(jié)，課堂教學改革就是要從這里去改。其次，現(xiàn)在我們還處在班級授課制的階段。班級授課制下的集體學習有其獨特的優(yōu)勢，但是它也帶來一個問題，那就是教師如何顧及不同學生的個體需要？在這個問題的解決上，我們還缺乏清晰的思路?，F(xiàn)在一個班級少的有30多個學生，多的有50多個學生，每個學生的學習動機、學習起點、學習能力以及在學習過程中暴露出來的弱點，等等，都是不一樣的，教師如何針對性地進行教學？其實，對不同學生應該實施有差異的針對性教學，這個觀點教師是認同的，教師也有實施針對性教學的意愿，但是如何實施？對此，我們?nèi)狈唧w的導向和行動方式。

但是，課堂教學，無論是從觀念上，還是從結(jié)構(gòu)上，都將發(fā)生重大的轉(zhuǎn)型，這是不可避免的。聽了教研活動時的兩節(jié)研討課，能感受到課堂的轉(zhuǎn)變確實不同于我們平時的教學了，首先，我覺得課堂的結(jié)構(gòu)順序發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，課堂教學開始于學生的獨立學習和預學準備，開始于老師了解學生知道什么和能做什么，課堂教學將不再是開始于老師的備課和講課，結(jié)束于考試評價的過程。以前課堂教學的一般順序都是組織教學→復習→新課→鞏固→小結(jié)→作業(yè)→拓展。應該說，這個順序是有其自身的道理的。但是現(xiàn)在課堂轉(zhuǎn)型最為核心的一句話就是“以學生的學習為中心來組織教學”。這不僅是我們將來課堂教學改革的方向所在，也是國際上課堂教學發(fā)展的潮流所向。我們要加強對學生的研究，把教學的出發(fā)點和著力點從教師如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生如何“學”。

我覺得課堂轉(zhuǎn)型也不能流于形式。有時候課堂上的討論，學生個個嘴巴都在動，看似場面非常熱鬧，好像在合作討論