《不用攙扶》反思總結(jié)（4篇）

Word版本，下載可自由編輯《不用攙扶》反思總結(jié)（4篇）《不用攙扶》反思總結(jié)（1）

今日，一上完課，自我感覺(jué)還不錯(cuò)。與幾位老師溝通后，我熟悉到我的課上最大問(wèn)題是沒(méi)有突出重要內(nèi)容，即對(duì)于文章中心的解讀不夠深刻。

課文的中心句“這位音樂(lè)家的動(dòng)人之處、杰出之處，不僅在他的琴聲里，更在他的人格力氣上”重點(diǎn)對(duì)于后半句話的理解上。而我的設(shè)計(jì)，對(duì)于前面的“琴聲”也花了肯定時(shí)間去感悟。對(duì)于這點(diǎn)，我自己也有意識(shí)到，但我經(jīng)常犯這樣的喜愛(ài)撿芝麻，面面俱到的毛病。為了更好的反思。我特意上網(wǎng)查看語(yǔ)文課上，老師們簡(jiǎn)單消失什么毛病。一看還真嚇一跳。原來(lái)我以為順順當(dāng)當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，卻被視為老師至上，以教定教。

作為一個(gè)初出茅廬的老師，我對(duì)課堂總是把每一個(gè)環(huán)節(jié)每一個(gè)問(wèn)題都預(yù)先想好，并保證同學(xué)回答不會(huì)讓我無(wú)以應(yīng)對(duì)。卻原來(lái)，我的這些問(wèn)題為牽引著同學(xué)的思維。同學(xué)被動(dòng)地讀書(shū)、思索著，沒(méi)有共性地言說(shuō)。同學(xué)接受的是我對(duì)文本的閱讀，成了等待灌注的學(xué)問(wèn)回收站。

課堂受教學(xué)活動(dòng)的方案性、預(yù)設(shè)性的影響，同學(xué)被動(dòng)學(xué)習(xí)，亦步亦穩(wěn)，思維千篇一律，使課堂氣氛沉悶、封閉、機(jī)械。就算換一批同學(xué)來(lái)上課，也會(huì)是同樣的結(jié)果。議者提出了一個(gè)矯正的方法：以學(xué)定教動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)的即時(shí)性生成是新課程提倡的一個(gè)重要理念。

教學(xué)有預(yù)設(shè)的一面也有生成的一面。動(dòng)態(tài)生成性是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、方案性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。

動(dòng)態(tài)生成的課堂，要求老師以學(xué)定教，敏銳抓住即時(shí)生成的有價(jià)值的問(wèn)題，突破教案束縛，使課堂成為師生共同制造的舞臺(tái)。像動(dòng)態(tài)生成、預(yù)設(shè)等詞，是以前學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)論時(shí)常常聽(tīng)到的，但是，我想，以我的學(xué)問(wèn)以我的功力，這還是一件相當(dāng)困難的事。只好在以后的教學(xué)工作中，不斷改進(jìn)。

《不用攙扶》反思總結(jié)（2）

從閱讀文本入手，然后觀賞視頻，感受帕爾曼那無(wú)與倫比的琴聲。引領(lǐng)同學(xué)自讀自悟，自主探究，感悟“不用攙扶”的深刻含義以及帕爾曼的人格魅力。最終拓展到身殘志堅(jiān)的中外名人，升華情感。在分析課文的過(guò)程中奇妙地滲透排比句的句型練習(xí)，為習(xí)作打基礎(chǔ)。

以文本為橋梁，讓不同形式的讀，貫穿于教學(xué)的全過(guò)程。引領(lǐng)同學(xué)反復(fù)誦讀文中相關(guān)語(yǔ)句，在“層層剝筍”中破譯重點(diǎn)和難點(diǎn)。放手讓同學(xué)自主探究，品讀感悟重點(diǎn)句子。感悟“不用攙扶”的深刻含義，領(lǐng)會(huì)帕爾曼的人格魅力。奇妙滲透排比句的句型練習(xí)，為習(xí)作打好基礎(chǔ)。拓展到身殘志堅(jiān)的中外名人，并對(duì)同學(xué)進(jìn)行思想教育：要以樂(lè)觀樂(lè)觀的人生態(tài)度，英勇面對(duì)生活中挫折和失敗。

全班同學(xué)數(shù)75人，男生40人，女生35人。同學(xué)共同特征：聰慧、活潑，爭(zhēng)強(qiáng)好勝，不甘落后，敢想敢說(shuō)。但語(yǔ)文素養(yǎng)兩極分化較嚴(yán)峻：有的同學(xué)愛(ài)思索，會(huì)歸納，善表述;有的同學(xué)性情浮躁，馬虎大意;有的同學(xué)缺乏學(xué)習(xí)熱忱，怕動(dòng)腦，怕表述?？傊瑢W(xué)的朗讀力量、閱讀分析力量、寫(xiě)作力量都還有待于強(qiáng)化。

《不用攙扶》反思總結(jié)（3）

為迎接4月份的學(xué)校教學(xué)比武，我選定了敬一丹的《不用攙扶》這篇課文。從備課到上課，冒紅姣校長(zhǎng)、易春林主任、王偉老師和我的師父趙芬琪老師以及組內(nèi)的老師們?yōu)槲衣?tīng)課、評(píng)課，先后上了四次，試教三個(gè)班。在這里對(duì)她們表示誠(chéng)心的感謝。特將此次上課的獲得記錄如下：

一、課堂教學(xué)應(yīng)注意實(shí)效性。

聽(tīng)了《中彩那天》這堂課，感覺(jué)流程很清楚，原來(lái)課還能夠這么上。匆忙預(yù)備了一下，在104班試教了第一次《不用攙扶》。感受是太亂，想抓的學(xué)問(wèn)點(diǎn)太多，用鄭老師的話說(shuō)是“頭大尾大身子小”。自己也感覺(jué)重點(diǎn)不突出，講究花架子，不實(shí)在，就是走流程。直到第三次在105班試教，才真正做到，重點(diǎn)段重點(diǎn)說(shuō)。先讓同學(xué)自己讀，自己悟，再進(jìn)行全班溝通，接下來(lái)帶著體會(huì)讀書(shū)，讀得流利，正確，有感情。還是要實(shí)在，正如冒校長(zhǎng)說(shuō)的，一堂課，只看同學(xué)，不看老師。只看課堂，不看表演。還是要留意課堂的實(shí)效性，課堂的生成性。所謂的花架子是行不通的，課堂要講究實(shí)在。讓同學(xué)在一堂課里的確要有提升，才是一堂好課。

二、文本鉆研要深化。

要引領(lǐng)同學(xué)學(xué)習(xí)好文本，作為老師，自己應(yīng)當(dāng)先吃透文本，這是本次上課的最大獲得。上課應(yīng)當(dāng)有自己的主見(jiàn)，有自己對(duì)文本的獨(dú)到見(jiàn)解。以往上課，總是師父手把手教，一個(gè)一個(gè)環(huán)節(jié)改，一句一句話改，我很有依靠性，加上自己聽(tīng)課聽(tīng)得少，總以名師的幾堂課依葫蘆畫(huà)瓢，沒(méi)想到是東施效顰，不但效果不好，還丟了自己的教學(xué)特色，上課就在背教案，記教程，只想快點(diǎn)把教程結(jié)束，同學(xué)獲得少，如蜻蜓點(diǎn)水，教學(xué)沒(méi)有落在實(shí)處，上課顧及的同學(xué)面太窄，總是幾個(gè)同學(xué)在唱獨(dú)臺(tái)戲。自己對(duì)教材沒(méi)有吃透，也就不知道該讓同學(xué)學(xué)到哪個(gè)層面，心中沒(méi)數(shù)。比如，在理解帕爾曼四次站起來(lái)這一舉動(dòng)時(shí)，要從中體會(huì)到帕爾曼不怕困難，堅(jiān)韌，有毅力的精神品質(zhì)。當(dāng)時(shí)，我也不理解，我只粗淺的認(rèn)為這應(yīng)當(dāng)只是作秀，只是帕爾曼不想在大眾廣庭之下丟面子，專意不要?jiǎng)e人攙扶。我自己都沒(méi)理解，同學(xué)怎會(huì)有深刻的體會(huì)。為了更好的理解這一舉動(dòng)的背后，我查找了不少資料，包括帕爾曼的身平和個(gè)人事跡，我這才認(rèn)識(shí)到：帕爾曼4歲患小兒麻痹癥，雙腿殘疾，但他的腿疾沒(méi)有阻礙他對(duì)音樂(lè)的癡愛(ài)，反而更促使他加倍努力學(xué)習(xí)電子琴，終有成就。在成名之前，他只是在小酒店為人演出，人們邊吃點(diǎn)心邊聽(tīng)他的演奏，簡(jiǎn)直是對(duì)他的音樂(lè)的褻瀆。在這里，人們是來(lái)觀賞他的音樂(lè)會(huì)，是對(duì)他超群琴技的一種莫大確定和敬重，他當(dāng)然要感謝每一個(gè)來(lái)觀賞他演出的觀眾，以表述他對(duì)觀眾的敬愛(ài)。這樣一來(lái)，我就更好了把握了文本。

《不用攙扶》反思總結(jié)（4）

今日，一上完課，自我感覺(jué)還不錯(cuò)。與幾位老師溝通后，我熟悉到我的課上最大問(wèn)題是沒(méi)有突出重要內(nèi)容，即對(duì)于文章中心的解讀不夠深刻。

課文的中心句“這位音樂(lè)家的動(dòng)人之處、杰出之處，不僅在他的琴聲里，更在他的人格力氣上”重點(diǎn)對(duì)于后半句話的理解上。而我的設(shè)計(jì)，對(duì)于前面的“琴聲”也花了肯定時(shí)間去感悟。對(duì)于這點(diǎn)，我自己也有意識(shí)到，但我經(jīng)常犯這樣的喜愛(ài)撿芝麻，面面俱到的毛病。為了更好的反思。我特意上網(wǎng)查看語(yǔ)文課上，老師們簡(jiǎn)單消失什么毛病。一看還真嚇一跳。原來(lái)我以為順順當(dāng)當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，卻被視為老師至上，以教定教。

作為一個(gè)初出茅廬的老師，我對(duì)課堂總是把每一個(gè)環(huán)節(jié)每一個(gè)問(wèn)題都預(yù)先想好，并保證同學(xué)回答不會(huì)讓我無(wú)以應(yīng)對(duì)。卻原來(lái)，我的這些問(wèn)題為牽引著同學(xué)的思維。同學(xué)被動(dòng)地讀書(shū)、思索著，沒(méi)有共性地言說(shuō)。同學(xué)接受的是我對(duì)文本的閱讀，成了等待灌注的學(xué)問(wèn)回收站。

課堂受教學(xué)活動(dòng)的方案性、預(yù)設(shè)性的影響，同學(xué)被動(dòng)學(xué)習(xí)，亦步亦穩(wěn)，思維千篇一律，使課堂氣氛沉悶、封閉、機(jī)械。就算換一批同學(xué)來(lái)上課，也會(huì)是同樣的結(jié)果。議者提出了一個(gè)矯正的方法：以學(xué)定教動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)的即時(shí)性生成是新課程提倡的一個(gè)重要理念。

教學(xué)有預(yù)設(shè)的一面也有生成的一面。動(dòng)態(tài)生成性是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、方案性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。