統(tǒng)攝　求證　批判：向思維深處漫溯

【摘

要】思維能力是語文學(xué)習(xí)的四大核心素養(yǎng)之一，是語文教學(xué)的重要目標(biāo)之一?？v觀現(xiàn)行的語文閱讀課堂，仍然存在重知識傳遞輕思維能力、重學(xué)業(yè)成績輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)的偏離、教學(xué)方式的單一、教學(xué)評價的唯一。作為一名語文教師，理應(yīng)帶著學(xué)生向思維的更深處漫溯，致力于培養(yǎng)學(xué)生深度思維的能力，具體實施策略有以下幾種：整體把握中孕育統(tǒng)攝思維、逐層推進中涵養(yǎng)求證思維、思辨質(zhì)疑中增強批判思維?！娟P(guān)鍵詞】語文思維能力；統(tǒng)攝性思維；求證性思維；批判性思維語文思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括知覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。作為語文學(xué)習(xí)四大核心素養(yǎng)之一，思維能力的培育是語文教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，在課程改革不斷推進的浪潮下，現(xiàn)行的閱讀教學(xué)仍然存在重知識傳遞輕思維能力、重學(xué)業(yè)成績輕思維訓(xùn)練的尷尬現(xiàn)狀，從而在一定程度上弱化乃至忽視了對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，制約著學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。1.教學(xué)目標(biāo)偏離近年來，課程改革逐步深化，但語文教學(xué)低效現(xiàn)象仍困擾著眾多一線語文教師。究其原因，教學(xué)目標(biāo)“跑偏”是最根本的緣由。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂中，教學(xué)目標(biāo)仍是以知識技能為主，讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、剖析詞義，了解事件的來龍去脈，解析人物形象，體會作者思想感情，感悟文本表達技巧等。這些教學(xué)目標(biāo)的制訂，完全受考試這根無形的指揮棒所牽引。教學(xué)目標(biāo)的偏離，弱化了對學(xué)生思維能力的培育。學(xué)習(xí)知識固然重要，但僅為知識而學(xué)習(xí)顯然是不夠的。忽視對學(xué)生語文思維能力的培養(yǎng)，會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力無法得到提升，思維水平受到一定制約。2.教學(xué)方式單一課堂上，教師雖然設(shè)置了自主探究、討論分享、情境表演等一些形式多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。但窺視真實的語文課堂，這些五花八門的教學(xué)流程大多只是走了個過場：自主探究流于形式，課堂提問演變?yōu)椤袄蠋煹娜μ住?，情境表演往往只是一場秀……部分教師甚至要求學(xué)生摘錄知識點進行背默。由此看來，學(xué)生依舊充當(dāng)了一個赤裸裸的知識容器。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生根本無法深入文本，無法親歷探求知識的過程，無法實現(xiàn)思維能力的提升。課堂教學(xué)方式的單一，會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣不濃厚，對文章理解不深刻，思維能力和語言表達能力無法得到有效訓(xùn)練。從根本上說，學(xué)習(xí)知識是為了引發(fā)新的知識，實現(xiàn)語言和思維的真實攀登，從而促使高階思維的發(fā)生。3.教學(xué)評價唯一在“一考定終身”的大背景下，學(xué)校教育還是以冰冷的分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生語文能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的形勢下，學(xué)生視分?jǐn)?shù)為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，逐漸淪落為死記硬背、拼命刷題的工具人。當(dāng)分?jǐn)?shù)成為風(fēng)向標(biāo)，自然就忽視了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)，削弱了學(xué)生的創(chuàng)造能力，忽略了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。只有走出“唯分?jǐn)?shù)論”的泥潭，才能意識到教育的真正目的，絕不僅是掌握大量的知識，而是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。思維是一個人智力與能力的重要組成部分。對學(xué)生進行思維能力的培養(yǎng)，可以促進學(xué)生的個性發(fā)展，提升綜合能力，推動全面發(fā)展。葉圣陶先生說：“多年來我一直認(rèn)為，語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語言，而思維能力和語言能力，兒童時期打下的基礎(chǔ)極為重要。”語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核，兩者密不可分。“思維能力”是建構(gòu)語言運用機制，提升語言表達能力的重要內(nèi)核。語文教師應(yīng)帶著學(xué)生向思維的更深處漫溯，致力于培養(yǎng)學(xué)生深度思維的能力，為其言語表達提供有力的支架。一、整體把握中孕育統(tǒng)攝思維（一）喚醒閱讀初感閱讀初感是學(xué)生憑借個人已有的知識經(jīng)驗，第一次接觸文本時產(chǎn)生的體驗和認(rèn)知。它能夠真實地反映出不同學(xué)生的學(xué)情、學(xué)力水平以及對文本的整體把握能力。教師應(yīng)該喚起并珍視學(xué)生的閱讀初感，上課之初給予學(xué)生品評文本的機會：敘事類文章，說說主要講了一件什么事，梳通文本脈絡(luò)；寫人類文章，談?wù)剬ξ闹腥宋锏挠∠?，建立淺表感知；寫景類文章，交流喜歡的語句，體味作者情思；說明議論類文章，找找事物特征、作者主要觀點……閱讀初感，不僅有助于教師了解學(xué)生對文本的理解程度，更有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的概括和綜合能力。（二）巧置核心問題核心問題是圍繞文本重難點設(shè)計、促進學(xué)生提升語文素養(yǎng)的中心任務(wù)。一個精巧的核心問題能引領(lǐng)學(xué)生貫通全篇，深入文本，走向思維深處。六年級上冊《十六年前的回憶》，“為什么十六年前經(jīng)歷的一幕幕，李星華的回憶竟然如此清晰呢？有人說，這跟李大釗在當(dāng)年的反常表現(xiàn)密切相關(guān)。請同學(xué)們默讀課文，畫出文中對父親神態(tài)、言行的描寫，想一想李大釗有哪些反常表現(xiàn)，并聯(lián)系上下文感悟其中的原因。”這一核心問題的設(shè)置，以主人公的反常表現(xiàn)作為解讀文本的切入口：燒毀文件、早出晚歸、一向慈愛卻突然含糊應(yīng)答……從中感受李大釗忠于革命、關(guān)愛家人的精神品質(zhì)，有效培養(yǎng)了學(xué)生的分析和綜合能力。（三）依托思維導(dǎo)圖思維導(dǎo)圖通過圖文并顯的方式，將學(xué)生對文本整體框架的理解呈現(xiàn)出來。思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的方法，有助于學(xué)生全盤把握文本脈絡(luò)，是一種簡單且高效的思維工具。以四年級下冊《海上日出》為例，教師布置學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容，和老師一起繪制一幅“海上日出”的動態(tài)思維導(dǎo)圖。教師在黑板上畫出海平面，出示一個紙板做的紅太陽，讓學(xué)生根據(jù)先后順序，邊講述邊演示“海上日出”的整個過程。在學(xué)生講述和演示的同時，教師輔以相關(guān)的文字板書完善“日出”動態(tài)圖。思維導(dǎo)圖的有效運用，使學(xué)生的思維清晰顯現(xiàn)，實現(xiàn)思維的可視化，也給學(xué)生提供了一根言語表達的有效支架。二、逐層推進中涵養(yǎng)求證思維（一）在自主批注中求證批注是閱讀時將自己的所思、所感、所惑以文字等方式標(biāo)記下來，幫助理解和思考的一種讀書方式。自主批注，是學(xué)生在文本中通過分析理解、推理判斷，尋找答案的思維過程。例如，四年級下冊《小英雄雨來》，教師提問透過文章的字里行間，你認(rèn)識了一個怎樣的雨來？默讀課文，找出描寫人物外貌、神態(tài)、言行的句子，在關(guān)鍵的詞句旁寫批注。學(xué)生抓住有關(guān)雨來的細(xì)節(jié)描寫，生發(fā)出了許多個性化的解讀：雨來能在水里“鉆上鉆下”“立浮仰浮”“把小肚皮露在水面上”，面對媽媽的追趕責(zé)罵，雨來“一頭扎進河里不見了“，從中讀出了他頑皮可愛；雨來“用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地說”“沒有接他的糖”“搖搖頭”“趁鬼子不防備，冷不防”等詞句感受他機智勇敢、堅貞不屈的小英雄形象。在此基礎(chǔ)上，教師只需立足于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)情，順勢推進更深層次的教學(xué)。（二）在話題圈中求證話題圈是圍繞一個話題展開深度討論的課堂學(xué)習(xí)模式。在課堂進行的過程中，一個富有價值、具有挑戰(zhàn)性的話題，能對學(xué)生的思想形成有力的沖擊，啟動深度思維的引擎，啟發(fā)學(xué)生深入文本求證。二年級下冊《我要的是葫蘆》是一篇寓言故事，如何誘發(fā)一場學(xué)生思想的海嘯，透過現(xiàn)象看透問題的本質(zhì)？不如設(shè)置這樣一個小型話題圈：鄰居的話，沒能說動種葫蘆的人。如果是你，會怎樣說服這個人呢？找出他思想、言行上的漏洞，加以反駁。種葫蘆人的做法、想法和說法，通通都不對，因為他的眼睛只“盯著”葫蘆，認(rèn)為“有幾只蚜蟲怕什么”，還振振有詞地說“葉子上的蚜蟲不用治”，因為“我要的是葫蘆”，完全忽視了葉子和果實之間的聯(lián)系，更不明白事物之間都是存在一定聯(lián)系的道理。小小的話題，在學(xué)生心里吹起一股旋風(fēng)，激發(fā)他們滿懷激情地迎接一場充滿思維挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)。（三）在有效追問中求證有效追問指學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，教師抓住契機切中要害，有意識給學(xué)生設(shè)置“障礙”，充分調(diào)動起學(xué)生思維交流的頻度。六年級下冊《馬詩》，在理解了詩句“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”意思后，教師追問：詩人真的是在寫馬嗎？馬能發(fā)出這樣的呼喚嗎？學(xué)生自然會說詩人是在借馬自喻。教師立即追問：詩人想借馬抒發(fā)什么情感呢？請你結(jié)合李賀曲折的人生經(jīng)歷以及當(dāng)時的時代背景，說說自己的看法。聯(lián)想到李賀無法參加科舉考試這坎坷的仕途、不幸的境遇，大家不由發(fā)現(xiàn)，人、馬何其相像，馬和人早已渾然一體！詩人壯志未酬、懷才不遇的憤懣之情，以及報效國家的拳拳之心呼之欲出。三、思辨質(zhì)疑中增強批判思維批判思維指通過一定標(biāo)準(zhǔn)評價思維，進而改善思維，是一種合理的、反思性的思維。批判思維猶如人的血脈，促進人們更好地理解分析、評估推論事物。巴西教育家保羅·弗萊雷指出“只有進行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性的思維，沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！迸行运季S體現(xiàn)了學(xué)生的思維水平和人文精神。（一）在辯論中明晰辯論指見解不同的人彼此闡述理由，辯駁爭論。課堂上舉行小型的微辯論，學(xué)生依據(jù)文本作出推理論證、比較判斷，在這一過程中批判性思維得到有效訓(xùn)練。六年級上冊《窮人》，根據(jù)課文內(nèi)容，可以在學(xué)生了解大意的基礎(chǔ)上舉行一次辯論會：桑娜一家到底窮不窮？學(xué)生在語言文字中找到依據(jù)，既感受到生活在社會底層的桑娜一家生活極度困苦，又感受到他們寧愿吃苦也要救助孤兒的高尚情操，是精神上的富翁。辯論過程中學(xué)生對文本的理解逐步加深，“寧可自己吃苦，也要幫助他人”的主旨思想浮出水面，思維和語言表達能力得到訓(xùn)練。（二）在質(zhì)疑中了然質(zhì)疑就是圍繞學(xué)習(xí)的文本提出疑問，并通過分析思考解決問題，從而加深對文本理解的一種閱讀方法。結(jié)束新課前，教師要留出兩三分鐘時間，讓學(xué)生提出心中的困惑。層次不同的學(xué)生，質(zhì)疑能力也有差異：淺層次的可能僅停留在讀音詞義，層次高的會關(guān)注內(nèi)容理解、寫作手法、字詞運用、延伸拓展等，甚至對人物產(chǎn)生不同的評價。四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》，學(xué)生問：哈爾威船長臨危不懼、忠于職守，最后為什么要和輪船一起沉沒？這樣做是不是太傻了？教師應(yīng)學(xué)會欣賞這束獨特的思維火花，適當(dāng)補充時代背景，這是維護“船長”榮譽的一種英雄主義的個人選擇。但在重視每一個生命價值的當(dāng)代