英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課堂自我觀察與英語(yǔ)交流的實(shí)證研究

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課堂自我觀察與英語(yǔ)交流的實(shí)證研究

1.課堂參與與學(xué)習(xí)者情感因素的關(guān)聯(lián)研究課堂交流提供了學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，并為學(xué)生使用學(xué)習(xí)有限的語(yǔ)言進(jìn)行交流（莊立偉1997:4-5）。課堂上的兩大主體為教師與學(xué)生,互動(dòng)圍繞此兩主體展開(kāi)。單從學(xué)習(xí)者層面看,多以全班(teach-er-ledactivities)、一對(duì)一、小組三類(lèi)互動(dòng)形式呈現(xiàn)(Wajn-rybetal1993:109;River1997:24-27)?？梢?jiàn),課堂互動(dòng)很大程度有賴于學(xué)生的參與。課堂上安靜不發(fā)言、不主動(dòng)且不愿發(fā)表自己的觀點(diǎn)被描繪為中國(guó)學(xué)生的典型形象(Xie2010:10)。而學(xué)生課堂參與不積極的原因復(fù)雜,來(lái)自學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境三大層面。針對(duì)學(xué)習(xí)者因素有些爭(zhēng)議性研究成果。有指向交流意愿可以有效預(yù)測(cè)學(xué)生課堂參與度的(Chan&McCroskey1987:49),也有持則交流意愿、公開(kāi)場(chǎng)合演講焦慮、交流焦慮對(duì)學(xué)生是否會(huì)發(fā)言預(yù)測(cè)力不強(qiáng)的(Miller1987:234)。還有不少研究者在調(diào)查內(nèi)外向因素,結(jié)果也存在分歧。歸因于交際焦慮或外語(yǔ)課堂焦慮的研究最為集中(如Horwitz1981:131;Krashen1999:481-483;Arnold1999:66;Gregersen&Horwits2002:563;Sallinen-Kuparinenetal2007:56),發(fā)現(xiàn)這些焦慮對(duì)課堂參與有抑制作用。而近期研究發(fā)現(xiàn)課堂焦慮的影響是情境下的,如學(xué)生在小組互動(dòng)中不顯現(xiàn)焦慮(Lightbown&Spada2010:61)。梳理上述研究可以看出,課堂參與與學(xué)習(xí)者情感因素關(guān)聯(lián)。社會(huì)建構(gòu)觀下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提倡關(guān)注學(xué)習(xí)者情感狀態(tài)或情感需要。正如Horwitz在Rubio(2007:iv)《自尊與外語(yǔ)學(xué)習(xí)》一書(shū)前言中所述,是語(yǔ)言教學(xué)界認(rèn)識(shí)情感作用并聚焦學(xué)習(xí)者情感狀態(tài)的時(shí)候了。情感狀態(tài)很大程度決定內(nèi)置學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的啟動(dòng),因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以按自我意愿(volition)決定學(xué)習(xí)行為(Reyn-olds&Miller2003:74)?？梢哉f(shuō),自我效能感理論為學(xué)習(xí)者課堂參與行為提供了合理的理?yè)?jù)。自我效能感反映的是學(xué)習(xí)者對(duì)自己在某一方面能力的判斷(Bandura1977:206),學(xué)生往往以過(guò)往的經(jīng)歷(成功或失敗)為鏡子來(lái)判斷自身能力(William&Burden1997:97)。對(duì)自身語(yǔ)言能力自信者常常選擇迎接挑戰(zhàn)參與學(xué)習(xí)活動(dòng),而認(rèn)為自身缺乏語(yǔ)言能力的學(xué)生往往為避免失敗而選擇不參與學(xué)習(xí)活動(dòng)(William&Burden1997:129;Elliot&Covington2001:86)。情感出現(xiàn)焦慮時(shí)學(xué)習(xí)者能力往往難以展現(xiàn),進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)之不成功。不成功經(jīng)歷又反回來(lái)挫傷語(yǔ)言自信。弄不好周而復(fù)始,學(xué)習(xí)者參與越發(fā)不去參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。2.課堂參與研究我們選取了西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)一、二年級(jí)各三個(gè)班的學(xué)生作為研究對(duì)象,在精讀課堂上實(shí)施課堂互動(dòng)自我觀察與報(bào)告,并針對(duì)其互動(dòng)狀況可能的情感成因展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查。正式填寫(xiě)自我報(bào)告表之前,我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了為期一周的試填表。一年級(jí)三個(gè)班學(xué)生自我報(bào)告設(shè)在3、4、5、6四個(gè)月,每月觀察一周?？紤]到二年級(jí)學(xué)生適逢專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試,五月份前學(xué)生受四級(jí)備考干擾,結(jié)果可能不具代表性,便將觀察選在5、6月間,同樣采納了四周的學(xué)生自我報(bào)告數(shù)據(jù)。而問(wèn)卷涉及英語(yǔ)交流意愿、自我覺(jué)察英語(yǔ)交流能力、外語(yǔ)課堂焦慮(溝通加評(píng)估焦慮)、交流焦慮和大五性格量表。所得數(shù)據(jù)可靠性在.714到.946之間,分析中主要進(jìn)行了相關(guān)性及回歸檢驗(yàn)分析。根據(jù)課堂互動(dòng)的三大類(lèi)型,我們?cè)O(shè)計(jì)了課堂互動(dòng)自我報(bào)告量表,含全班、同桌、小組三類(lèi)互動(dòng)情景,以引導(dǎo)學(xué)生自我觀察課堂參與情況。選項(xiàng)從一點(diǎn)不積極到最積極。學(xué)生根據(jù)當(dāng)天兩節(jié)課的參與情況隨即比較自已在三類(lèi)互動(dòng)中是最積極還是一點(diǎn)不積極或其他。問(wèn)卷表我們分別選用的是MacIntyre(2001:385)的交流意愿量表(其中8個(gè)口語(yǔ)交流意愿問(wèn)項(xiàng))、Richmond&McCroskey(1998)的自我覺(jué)察交流能力量表(SPCC)、Horwitz(1986:129-130)的為主要藍(lán)本外語(yǔ)課堂焦慮量表、CTRN網(wǎng)站的交際焦慮(CA)量表、Costa&McCrae1992年的大五性格量表(OCEAN,以測(cè)量人格焦慮度以及內(nèi)外向傾向性)。其中外語(yǔ)課堂焦慮量表我們做了微調(diào)。Horwitz的外語(yǔ)課堂焦慮量表是33個(gè)問(wèn)項(xiàng),分別測(cè)量溝通焦慮、擔(dān)心負(fù)面評(píng)估焦慮和考試焦慮?？紤]到我們觀察的課堂只關(guān)乎學(xué)生日常外語(yǔ)課堂交流,不涉及考試,便對(duì)此量表做了微調(diào)。我們?nèi)∠丝荚嚱箲]的8、10、21問(wèn)項(xiàng)。并且增加了Liu&Jackson(2008:85)語(yǔ)言學(xué)習(xí)量表中的3項(xiàng)。他們的研究同樣針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。這3項(xiàng)分別是:1)我喜歡用英語(yǔ)表達(dá),不顧忌語(yǔ)法細(xì)節(jié);2)不得已用英語(yǔ)討論不熟悉的事情時(shí)我變得緊張;3)我不愿意在課堂上用英語(yǔ)表述復(fù)雜的事情。第一項(xiàng)劃歸擔(dān)心負(fù)面評(píng)估焦慮,后兩項(xiàng)歸入溝通交流焦慮。以往有關(guān)課堂參與研究多針對(duì)全班情境。此研究將互動(dòng)分為全班、一對(duì)一、小組三類(lèi),設(shè)計(jì)了兩大研究問(wèn)題。其一,EFL大學(xué)生在英語(yǔ)精讀課堂上互動(dòng)是否積極?他們?cè)谌唷⒁粚?duì)一、小組三類(lèi)互動(dòng)中的表現(xiàn)有無(wú)區(qū)別?其二,在EFL大學(xué)生英語(yǔ)交流意愿、自我覺(jué)察英語(yǔ)交流能力、焦慮感、內(nèi)外向人格情感因素中,哪些與課堂互動(dòng)顯著相關(guān)?哪些是決定因素?3.課堂互動(dòng)與在研情感因素的關(guān)聯(lián)對(duì)學(xué)生課堂互動(dòng)自我報(bào)告結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后我們發(fā)現(xiàn),全班、一對(duì)一和小組互動(dòng)時(shí)平均值為3.107到3.467(滿分為5分)。t檢驗(yàn)進(jìn)一步表明,全班互動(dòng)中學(xué)習(xí)者參與率明顯低于一對(duì)一或小組互動(dòng)時(shí)(p=﹤.01)。而在全班、一對(duì)一、小組互動(dòng)中參與率高者(得分4分以上)分別占1.4%、8.9%和9.6%;參與率低者(2.99分以下)則分別占33.6%、8.9%和8.2%。表1描述了五類(lèi)問(wèn)卷調(diào)查的均值結(jié)果。值得特別注意的是,外語(yǔ)課堂焦慮顯然高于其他兩類(lèi)焦慮的均值。表2則為學(xué)生課堂互動(dòng)與在研情感因素的關(guān)聯(lián)情況,與學(xué)習(xí)者內(nèi)外向、交流焦慮、性格焦慮沒(méi)有明顯關(guān)聯(lián),但與外語(yǔ)課堂焦慮、口語(yǔ)交流意愿、自我覺(jué)察交流能力呈現(xiàn)顯著相關(guān)性。我們對(duì)與課堂互動(dòng)相關(guān)的各因素又進(jìn)行了偏相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)與一對(duì)一互動(dòng)依舊顯著相關(guān)的只剩交流意愿,與全班互動(dòng)和小組互動(dòng)依然顯著相關(guān)的是外語(yǔ)課堂焦慮和交流意愿。這時(shí)我們分別將三類(lèi)課堂互動(dòng)作因變量,依舊顯著相關(guān)的交流意愿和外語(yǔ)課堂焦慮作自變量,進(jìn)行多元線性回歸檢驗(yàn)。結(jié)果是外語(yǔ)課堂焦慮可以解釋10.2%(R2=.102)的全班互動(dòng)分?jǐn)?shù)之變異,而交流意愿可以解釋10.8%(R2=.108)的一對(duì)一互動(dòng)分?jǐn)?shù)之變異和15.3%(R2=.153)的小組互動(dòng)分?jǐn)?shù)之變異。三組回歸模型和回歸系數(shù)都達(dá)到顯著程度(p<.01)。4.中外課堂互動(dòng)之焦慮及認(rèn)知4.1課堂互動(dòng)現(xiàn)狀顯然,中國(guó)EFL大學(xué)生精讀課堂口語(yǔ)表述不是很積極。這個(gè)結(jié)果與以往的研究發(fā)現(xiàn)相似。香港學(xué)生外語(yǔ)課堂參與率只有20%(Tsui1996:145),很低。而我國(guó)大陸外語(yǔ)學(xué)生即使小組活動(dòng)中也只有約30%的參與率(秦曉晴2006:87)。我們?cè)噲D同時(shí)透視學(xué)習(xí)者課堂互動(dòng)狀況之動(dòng)態(tài)性。被調(diào)查的146名學(xué)生中,48位(三分之一)全班互動(dòng)不積極者一對(duì)一及小組情境中互動(dòng)轉(zhuǎn)為積極。說(shuō)明同一學(xué)習(xí)者在課堂不同情境下積極與否不總呈現(xiàn)一致性,不積極情況更突顯于全班互動(dòng)情境中?？磥?lái),教學(xué)者僅僅改變課堂互動(dòng)方式便可能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者課堂參與積極性。實(shí)際上馬洛紅研究小組就發(fā)現(xiàn),近半數(shù)外語(yǔ)學(xué)生抱怨課堂沒(méi)有表述機(jī)會(huì)(秦曉晴2006:54),因此小組課堂討論方式受學(xué)生青睞(張懷斌、海春花2006:57)。全班交流中,有機(jī)會(huì)應(yīng)答問(wèn)題的學(xué)生非常有限,況且學(xué)習(xí)者則常常可以奢侈地指望“蕓蕓眾生”中其中一個(gè)他人開(kāi)口。無(wú)論誰(shuí)開(kāi)口都能完成老師提出的問(wèn)題或布置的任務(wù)。一對(duì)一、小組活動(dòng)則不同,能提供更多語(yǔ)言參與實(shí)踐機(jī)會(huì)。另一方面,這類(lèi)小群體人員少的活動(dòng)中,幾乎每個(gè)人都必須承擔(dān)起交流的責(zé)任。加上團(tuán)隊(duì)聚合力指向團(tuán)隊(duì)成就高低,也激勵(lì)了團(tuán)隊(duì)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然,小組組員最好3—4位,不可眾多。筆者在論文寫(xiě)作課上就發(fā)現(xiàn),成員多時(shí)具體成員任務(wù)反倒不好細(xì)化,結(jié)果某些學(xué)生便大可得懶且懶,實(shí)則無(wú)為而“渾水摸分”。概括起來(lái),外語(yǔ)學(xué)生課堂互動(dòng)之欠積極一定程度可以通過(guò)組織一對(duì)一、小組活動(dòng)改善。4.2影響課堂互動(dòng)的情感因素中國(guó)EFL大學(xué)生課堂互動(dòng)不積極的學(xué)習(xí)者情感因素何在?我們假設(shè),自我覺(jué)察交流能力、學(xué)習(xí)者焦慮、內(nèi)外向都可能成為學(xué)習(xí)者影響課堂互動(dòng)的情感因素。調(diào)查結(jié)果支持部分假設(shè)。課堂互動(dòng)與內(nèi)外向、性格焦慮、交流焦慮并無(wú)顯著相關(guān),但與外語(yǔ)課堂焦慮呈顯著負(fù)相關(guān),與自我覺(jué)察交流能力、口語(yǔ)交流意愿呈顯著正相關(guān)。其中,外語(yǔ)課堂焦慮與口語(yǔ)交流意愿起決定性影響作用。已有部分研究告訴我們,內(nèi)向者羞澀寡言而敏感。近期圍繞一對(duì)19個(gè)月大異卵雙胞胎姐妹的研究就發(fā)現(xiàn),一語(yǔ)學(xué)習(xí)中內(nèi)向者寡言、不應(yīng)答或應(yīng)答慢(Birjandi&Amira2012:51)。日本大學(xué)生中外向者英語(yǔ)課堂參與高于內(nèi)向者(Krashen1997:521)。這點(diǎn)可謂已成為人們常識(shí)性信念,也是我們內(nèi)外向與外語(yǔ)課堂互動(dòng)相關(guān)假設(shè)的前提。我們所得數(shù)據(jù)結(jié)果推翻了這一假設(shè)?？磥?lái),欲以內(nèi)向性格來(lái)釋解外語(yǔ)學(xué)習(xí)者課堂沉默行不通,那樣會(huì)把問(wèn)題本質(zhì)成因過(guò)于簡(jiǎn)單化。事實(shí)上,Manning&Ray(1993:190)對(duì)羞澀、自信兩組大學(xué)生進(jìn)行(一語(yǔ))“來(lái)結(jié)識(shí)彼此”的實(shí)驗(yàn)室觀察,也發(fā)現(xiàn)羞澀的學(xué)生遇到自己喜愛(ài)的話題交談起來(lái)超熱烈。這或許也適應(yīng)外語(yǔ)學(xué)生,選擇他們熟悉和喜愛(ài)的話題,內(nèi)外向?qū)W習(xí)者都可能有話要說(shuō)。交流也就極其可能發(fā)生。我們數(shù)據(jù)結(jié)果顯示:在研的三大焦慮維度中,只有外語(yǔ)課堂焦慮與課堂活動(dòng)負(fù)向相關(guān),且對(duì)學(xué)生是否參與全班互動(dòng)有這決定性影響作用。可見(jiàn),外語(yǔ)課堂互動(dòng)積極與否并非受制于恒定的人格或交際焦慮。外語(yǔ)課堂之焦慮有別于他類(lèi)焦慮甚至其他學(xué)科課堂之焦慮。外語(yǔ)課堂尤其容易引發(fā)焦慮情緒,并且普遍存在于外語(yǔ)課上(Horwitz1986:130-131)。我們測(cè)量的外語(yǔ)課堂焦慮涵蓋溝通與評(píng)估兩大維度,正是學(xué)生主述的日常外語(yǔ)課堂之常見(jiàn)焦慮。我們調(diào)查顯示,半數(shù)以上學(xué)生存在這兩大焦慮,焦慮到一想到要上外語(yǔ)課就難過(guò),焦慮到老師尚待點(diǎn)到自己的名字就焦慮,焦慮到原本會(huì)的也想不起來(lái)。他們?cè)跍贤ㄉ献晕移谕?總希望能聽(tīng)懂老師所說(shuō)的每一個(gè)字,同時(shí)要求自身表達(dá)無(wú)誤。這部分學(xué)生遇到話題不熟悉甚至準(zhǔn)備不充分時(shí),便不敢張口,更莫說(shuō)勇于用英語(yǔ)表述復(fù)雜些的思緒。在評(píng)估層面,他們過(guò)度擔(dān)心負(fù)面評(píng)價(jià),總覺(jué)得別人比自己強(qiáng),怕自己跟不上課程進(jìn)度,怕表達(dá)錯(cuò)誤惹來(lái)同學(xué)老師笑話。而外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)全班互動(dòng)的左右作用背后涉及文化的因素———中國(guó)文化之影響因素。全班情境中,幾乎所有教師都會(huì)要求學(xué)生舉手后待老師允許后方可發(fā)言。發(fā)言時(shí)常常規(guī)矩地站答,而非日常生活的輕松坐聊式。這樣引發(fā)焦慮的的機(jī)率增加。另外,全班互動(dòng)中聽(tīng)眾多,被笑話的機(jī)率就高得多。而且想挽回很難,畢竟全班情況下能發(fā)言(更莫說(shuō)表述準(zhǔn)確)的機(jī)會(huì)少之又少。偏偏中國(guó)學(xué)習(xí)者最?lèi)?ài)面子(Kang2005:282),于是不參與或回避最安全、最能維護(hù)自我外語(yǔ)形象。我們這一發(fā)現(xiàn)與已有的部分研究一致,表明焦慮可以是具體情境下的、動(dòng)態(tài)的。面對(duì)全班表演、做口頭報(bào)告最易變得焦慮(Koch&Terrell1991,轉(zhuǎn)引自Arnold1999:65),而同一學(xué)習(xí)者在小組互動(dòng)中不再(明顯)焦慮(Lightbown&Spada2010:61)。對(duì)此,殷銀芳、苗興偉(2008:44)解釋說(shuō),小組活動(dòng)既可提供語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)又能減輕焦慮情緒。小組內(nèi)學(xué)生需要合作完成某項(xiàng)任務(wù),形成小組共同體意識(shí),責(zé)任與壓力均得以分擔(dān)(Wajnryb1993:108)。另外,即使小組中也要糾錯(cuò),糾錯(cuò)者并非給分人的老師,也不會(huì)以評(píng)估者的腔調(diào)發(fā)出,參與者焦慮會(huì)因而降低。這也是一對(duì)一、小組情境中課堂焦慮沒(méi)有成為影響學(xué)生課堂參與的決定性原因之一。在課堂焦慮調(diào)查中,我們發(fā)現(xiàn)焦慮高學(xué)生外語(yǔ)自信明顯偏低。他們總覺(jué)著其他同學(xué)外語(yǔ)表述會(huì)強(qiáng)于自己,怕自己會(huì)表達(dá)不清楚,事先怎么準(zhǔn)備都怕準(zhǔn)備不到位,于是便不去參與課堂口語(yǔ)互動(dòng)。這些都反映出他們對(duì)自我英語(yǔ)交流能力的不自信。這點(diǎn)從課堂活動(dòng)與自我覺(jué)察交流能力的顯著正相關(guān)也能看出來(lái)。判定自我英語(yǔ)交流能力低者互動(dòng)參與差,一對(duì)一、小組情境中最為突出。自我覺(jué)察交流能力的判定既是“我能不能”的信念,也影響“我去不去做”。深層次則包含以往經(jīng)歷的后續(xù)影響,也隱含情感上的干擾。早在1977年,Heyde(Rubio2007:114)的一項(xiàng)研究就發(fā)現(xiàn),學(xué)生若感覺(jué)自身說(shuō)不了二語(yǔ),行動(dòng)上也便不會(huì)去用二語(yǔ)表述。過(guò)往缺乏成功經(jīng)歷會(huì)導(dǎo)致學(xué)生判定自身能力弱,因此而擔(dān)心難以負(fù)荷溝通不暢帶來(lái)的尷尬,干脆緘默。談到一對(duì)一、小組互動(dòng),我們的數(shù)據(jù)顯示決定性因素為交流意愿的高與低。咋看,這似與Chan&McCros-key(1987:49)的研究結(jié)果一致。他們對(duì)哲學(xué)、數(shù)學(xué)、地理大學(xué)生一學(xué)期的課堂觀察發(fā)現(xiàn),交流意愿可以有效預(yù)測(cè)學(xué)生課堂參與度。交流意愿高和意愿低的學(xué)生課堂交流參與率分別為99%和24%,存在顯著差異。但Mc-Croskey提出交流意愿對(duì)人們的交流行為具有恒定的預(yù)測(cè)性,而我們調(diào)查結(jié)果并不能確定其對(duì)全班情境中課堂互動(dòng)的預(yù)測(cè)能力。只對(duì)一對(duì)一、小組交流具有決定性影響說(shuō)明交流意愿的動(dòng)態(tài)特性,支持部分研究者(MacInty-re2007:567;MacIntyre&Legatto2011:150)對(duì)二語(yǔ)交流意愿的定義。即:學(xué)習(xí)者是否愿意交流隨著交流時(shí)間、交流對(duì)象可能時(shí)刻在變化。我們的課堂上,一對(duì)一、小組活動(dòng)時(shí)學(xué)生參與與否很大程度由他們內(nèi)心愿不愿意交流所決定,即取決于他們的自由意志。不同于全班交流情境,交流對(duì)象就只是教師,而在我國(guó)的外語(yǔ)課堂上多表現(xiàn)為學(xué)生回答老師的問(wèn)題。換做一對(duì)一或小組活動(dòng),便有了不同的交流對(duì)象,所以