課程與教學(xué)論第九章

第九章當(dāng)代課程與教學(xué)研究透視趙傳江第一節(jié)當(dāng)代我國課程與教學(xué)研究透視¨一、當(dāng)代我國課程與教學(xué)研究的專業(yè)成就及原因分析（一）主要成就¨1.課程與教學(xué)研究成果豐碩¨（一）主要成就研究領(lǐng)域不論在理論還是實(shí)踐層面都取得較大的成就；展望未來，我國課程與教學(xué)論研究將在重視理論與實(shí)踐研究的同時(shí)，整合教育信息技術(shù)與人文性課程與教學(xué)的研究、關(guān)注時(shí)課程與教學(xué)論領(lǐng)域有重要影響的相關(guān)學(xué)科的新咸就的研究、提升學(xué)科教育的研究水平、走向多學(xué)科領(lǐng)域、多層次研究者的國內(nèi)、國際合作?！熬盼濉逼陂g是我國面向素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革全面推進(jìn)的五年，也是我國課程與教學(xué)論理論與實(shí)踐研究比較活躍的五年，更是我國課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域成果豐碩的五年。（一）主要研究成就“九五”期間，是我國課程與教學(xué)論研究的黃金季節(jié)，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程教材的全面改革給本領(lǐng)域的研究提供了嶄新的契機(jī)，全國性的課程學(xué)術(shù)組織“課程專業(yè)委員會”的成立以及一些學(xué)術(shù)活動的開展，形成了課程與教學(xué)論領(lǐng)域理論與實(shí)踐研究的活躍氛圍。在基礎(chǔ)教育課程改革中，令人矚目的成就有兩個(gè)，一是改變課程管理過于

集中的狀況，為保障和促進(jìn)課程對不同

地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、

地方和學(xué)校三級課程管理；二是更新課

程與教學(xué)的研究觀念，以學(xué)生發(fā)展為本，直面社會與生活，大膽改革現(xiàn)行的課程

結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，使課程與教學(xué)論的研究呈

現(xiàn)多元化的繁榮趨勢。（1）．課程與教學(xué)論學(xué)科領(lǐng)域的理論研究在國家重大教育改革與課程教學(xué)改革舉措的推動以及新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的促進(jìn)下，“九五”期間，我國課程與教學(xué)論學(xué)科領(lǐng)域研究成就卓著，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在這一段時(shí)間內(nèi)，我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域出版的有影響的叢書五套、著作共百余部，以國內(nèi)有影響的教育類期刊《教育研究》、《課程·教材·教法《外國教育資料》三本雜志為統(tǒng)計(jì)依據(jù)，“九五”期間，發(fā)表的學(xué)術(shù)性較強(qiáng)、影響較大的論文共計(jì)300余篇，而散見于各級各類報(bào)刊的有影響的論文更是不計(jì)其數(shù)?！覈n程與教學(xué)論理論研究成就突出，我國課程與教學(xué)論研究者們分別對課程與教學(xué)論學(xué)科體系的理論研究與課程與教學(xué)論眾多新的分支領(lǐng)域進(jìn)行理論探討，形成了初具規(guī)模的課程與教學(xué)論研究學(xué)科群。如在課程研究領(lǐng)域中除了對課程理論體系中的課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評價(jià)等進(jìn)行研究外，還關(guān)注國外課程發(fā)展與改革的最新動態(tài)以及課程流派的研究、關(guān)注課程研究領(lǐng)域中不同的課程形態(tài)的研究，如對活動課程的研究、校本課程的研究、綜合課程的研究、潛在課程的研究以及研究性課程的研究等等，¨不僅如此，還有對課程研究的分支領(lǐng)域的深層探討，拓展了課程論研究的范圍，如吳永軍的《課程社會學(xué)》、郝德永的《課程研制方法論》、石筠弢的《學(xué)前教育課程論》）等等；¨在教學(xué)研究領(lǐng)域，除了對國內(nèi)外教學(xué)的基本理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、

教學(xué)原則、教學(xué)方法等進(jìn)行深入研究之

外，關(guān)注對課堂教學(xué)的研究以及教學(xué)實(shí)

驗(yàn)的研究，又與各學(xué)科教學(xué)法進(jìn)行綜合，便有語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、英語教

學(xué)論等多學(xué)科教學(xué)論，¨甚至連一些以前無人問津的學(xué)科也有人研究，如吳也顯的《小學(xué)游戲教學(xué)

論》，（江蘇教育出版社，1996年版）。[1]值得一提的是，“九五”期間，在教學(xué)論理論與實(shí)踐研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出一些在

國內(nèi)有較大影響的教學(xué)模式研究，比較

有代表性的有南通師范二附小李吉林的

小學(xué)語文情境教學(xué)模式等。（2）．課程與教學(xué)論的比較研究¨“九五”期間，在課程與教學(xué)論的比較研究方面，也取得了較大的進(jìn)展。眾多課程與教學(xué)論研究專家們引進(jìn)和介

紹了當(dāng)代國外先進(jìn)的課程與教學(xué)理論和

流派以及最新的研究動態(tài)，這不僅開闊

了我國課程與教學(xué)理論與實(shí)踐研究的視

野，而且對我國課程與教學(xué)論的理論和

實(shí)踐研究產(chǎn)生了重大的影響。¨從“九五”期間我國課程與教學(xué)論的比較研究成果分析，教育部人文社會

科學(xué)研究基地，華東師范大學(xué)課程與教

學(xué)研究所是一支主要研究力量。本所在

所長鐘啟泉教授的領(lǐng)導(dǎo)下，圍繞其質(zhì)量

方針“探索教育理論，不斷創(chuàng)新；服務(wù)

教育政策，提供咨詢；參與教育實(shí)踐，

共享智識”，高效運(yùn)作，在國內(nèi)課程與

教學(xué)論領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究中“一枝獨(dú)秀”，取得了巨大的成績。¨開展頻繁的國際學(xué)術(shù)交流與合作是華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所不僅將國際

上知名的課程與教學(xué)論專家“請進(jìn)來”（如，美國知名后現(xiàn)代課程理論研究專家多爾、加

拿大的史密斯、當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的國際級

專家，荷蘭土溫帶大學(xué)教育科技學(xué)院教授

Sanne

Dijkstra等）“傳經(jīng)布道”，了解國際上課程與教學(xué)研究的最新動態(tài)；而且使本所

的課程與教學(xué)論專家“走出去”，更為詳盡

地關(guān)注國際上課程與教學(xué)論的新發(fā)展，并將

具有中國特色的課程與教學(xué)論研究傳播到世

界各地?！н@種雙向并進(jìn)的發(fā)展模式使華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所初步形成了學(xué)術(shù)交流與合作的國際網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而通過這一網(wǎng)絡(luò)走向國際課程與教學(xué)理論研究的前沿領(lǐng)域，與國際學(xué)術(shù)界開展一定程度的對話與交流。特別2000年10月9～15日，華東師大課程與教學(xué)研究所主辦的“首屆國際課程理論研討會”的圓滿成功，標(biāo)志著我國課程與教學(xué)論的比較研究進(jìn)入了一個(gè)新的里程碑：2000年5月，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所鐘啟泉教授、張華博士赴美參加“首屆世界課程理論研討會”，在此次大會上，鐘啟泉教授被推薦為“世界課程研究促進(jìn)協(xié)會”亞洲唯一代表，這不僅是我國著名課程與教學(xué)理論家鐘啟泉教授的殊榮，也標(biāo)志著我國的課程與教學(xué)論的研究已經(jīng)走出亞洲、走向世界。3）．課程論與教學(xué)論關(guān)系問題研究¨“九五”期間對我國課程與教學(xué)論的研究基本還是分布在兩個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)論的研

究有自己的專業(yè)委員會，而成立于1997年的

“中國教育學(xué)會教育學(xué)分會課程專業(yè)委員會”也分別在1997年11月（廣州）和1999年12月（廣西）召開了第一屆和第二屆課程學(xué)術(shù)研討會。正因如此，國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，課程論作為一門獨(dú)立的教育科學(xué)分支學(xué)科應(yīng)該追求其獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，真正從教學(xué)論中分離出來，成為與教學(xué)論并行的獨(dú)立學(xué)科，這是課程論學(xué)科發(fā)展的一個(gè)基本方向?！聦?shí)上，對課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題的爭議一直見仁見智，觀點(diǎn)各

異。有學(xué)者認(rèn)為，目前課程論和教學(xué)

論的研究者對課程論的學(xué)科地位的態(tài)

度已趨于明確，即課程論是與教學(xué)論

并列的教育學(xué)的一門獨(dú)立的分支學(xué)科。剛也有學(xué)者對“課程與教學(xué)的一體化”、

“課程論與教學(xué)論的關(guān)系”／課程與教

學(xué)整合論”／課程與教學(xué)論”以及“大

課程論”等做過專門探討。但是，課程與教學(xué)論的整合還是停留在“探討”階段，到目前為止，課程論與教學(xué)論

還是處在“乍離乍合”的狀態(tài)，沒有走向如學(xué)者們所期望的“水乳交融”的境界。（二）研究成就的原因分析¨1．素質(zhì)教育實(shí)施的必然要求課程改革與課程研究相輔相成，課程改革是滋養(yǎng)課程研究的適宜土壤，課程研究則為課程改革提供理性指導(dǎo)。無論中外，舉凡大規(guī)模的課程改革都能引進(jìn)課程研究的繁榮，因?yàn)榍罢邽楹笳咛峁┝艘粋€(gè)大的

“漲落期”。我國課程與教學(xué)領(lǐng)域的繁榮亦是如此。2．當(dāng)代教育思潮以及相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域研究的影響¨90年代以來，傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論研究受到挑戰(zhàn)，世界各國的課程與教學(xué)論研究學(xué)派呈多元化趨勢。在課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域中比較突出的學(xué)派主要有：建構(gòu)主義課程與教學(xué)研究學(xué)派、后現(xiàn)代主義課程研究學(xué)派等等。它們在不同程度上影響了我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究，而相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域如，信息科學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等研究的巨大成就也深刻影響著我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的進(jìn)一步拓展。3．現(xiàn)代信息技術(shù)對課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的挑戰(zhàn)¨“九五”期間，在我國大部分教育系改建合并電教系更名“教育技術(shù)系”的同時(shí)，國外一些發(fā)達(dá)國

家早已將課程與教學(xué)論的研究與計(jì)算機(jī)系合二為一，

向著信息化的方向發(fā)展，并且積極關(guān)注“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”、

“網(wǎng)絡(luò)課程”、“在線學(xué)?！?、“學(xué)習(xí)共同體的建立”等問題的探討，并涌現(xiàn)出一些以信息技術(shù)為支撐、在

世界上影響較大的研究群體，如美國溫特貝爾特大學(xué)

的“溫特貝爾特認(rèn)知與技術(shù)小組”（CTGV），他們以面向信息技術(shù)、緊密聯(lián)系課程教學(xué)實(shí)踐，以基于案例

的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)為課程設(shè)

計(jì)原則．創(chuàng)設(shè)出了一系列新型的教學(xué)模式，¨特別是2001年1月，由聯(lián)合國教科文組織亞大地區(qū)總部在廣州主辦的

“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)與教”國際會議的召開，對我國面向信息時(shí)代的課程與教學(xué)論的研究是一個(gè)極大的促進(jìn)。4．我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究群體的貢獻(xiàn)¨從已有的課程與教學(xué)論研究的成果統(tǒng)計(jì)中，我們可以發(fā)現(xiàn)：我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域的研究群體不僅包括原有的高校與教育科研機(jī)構(gòu)課程與教學(xué)論領(lǐng)域的資深學(xué)者、教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中的各學(xué)科教師，還包括一大批攻讀教育學(xué)及課程與教學(xué)論碩士學(xué)位與博士學(xué)位的研究生。隨著我國基礎(chǔ)教育課程教材改革的不斷推進(jìn)，以及教育學(xué)理論研究重心的不斷下移，越來越多的研究生將研究方向?qū)?zhǔn)了課程領(lǐng)域。使得課程與教學(xué)論研究隊(duì)伍呈現(xiàn)逐步壯大的趨勢。¨另外，隨著近年來教育理論研究對實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注以及“教育行動研究”的興起，一大批課程與教學(xué)論領(lǐng)域的理

論研究人員與中小學(xué)建立了較為密切的

合作研究關(guān)系，拋棄了傳統(tǒng)的課程與教

學(xué)論的“經(jīng)院式”研究，在雙方自愿的

基礎(chǔ)上，聯(lián)袂與中小學(xué)教師共同進(jìn)行課

程與教學(xué)的探索。高校研究人員對課程

與教學(xué)論的研究真正落到了課堂上，使

得高校在課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究中的作

用更加凸顯。4．我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究群體的貢獻(xiàn)¨各級教育機(jī)構(gòu)的研究院、研究所將大量的時(shí)間用在了課題研究的管理工作上，真正的研究力量薄弱、研究成果較少。另外，隨著近年來教育理論研究對實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注以及“教育行動研究”的興起，一大批課程與教學(xué)論領(lǐng)域的理論研究人員與中小學(xué)建立了較為密切的合作研究關(guān)系，拋棄了傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論的

“經(jīng)院式”研究，在雙方自愿的基礎(chǔ)上，聯(lián)袂與中小學(xué)教師共同進(jìn)行課程與教學(xué)的探索。高校研究人員對課程與教學(xué)論的研究真正落到了課堂上，使得高校在課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究中的作用更加凸顯二、當(dāng)代我國課程與教學(xué)研究反思（一）課程與教學(xué)研究形成相對整合的（二）課程與教學(xué)的理論與實(shí)踐研究相¨學(xué)科群¨對脫離¨¨（三）課程與教學(xué)研究內(nèi)容相對局限（四）課程與教學(xué)的比較研究相對脫離當(dāng)前的教育實(shí)踐需求¨（五）沒有建立起開放、合作的新型研究共同體三、我國課程與教學(xué)論研究的趨勢¨（一）重視對課程與教學(xué)論領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究¨毫無疑問，《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》將成為“十五”期間課程與教學(xué)論研究領(lǐng)域的指導(dǎo)性文件。在對《綱要》進(jìn)行解讀與領(lǐng)會、落實(shí)《綱要》基本精神的同時(shí)，加快課程與教學(xué)論領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究將是一大趨勢。我國課程與教學(xué)論的研究將在完善課程與教學(xué)論理論研究的同時(shí)，更加關(guān)注課程與教學(xué)論實(shí)踐領(lǐng)域的研究與創(chuàng)新，逐步形成具有中國特色的課程與教學(xué)論研究體系。（二）基于信息技術(shù)的課程與教學(xué)研究與人文性課程與教學(xué)研究的整合¨隨著信息時(shí)代的到來，教育信息技術(shù)對課程與教學(xué)論領(lǐng)域的影響將越來越大，它不僅改變了人們的觀念，而且直接影響了課程與教學(xué)的深層變革。面對面的、真實(shí)的教學(xué)變?yōu)椤疤摂M”、傳統(tǒng)的班級已經(jīng)“改頭換面”、課程的資源不僅豐富多元，而且可以人人共

享……所有這些變化都會敦促人們?nèi)谛畔⒓夹g(shù)的課程與教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行深層探索。然而，現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展給課程與教學(xué)論領(lǐng)域

的研究與發(fā)展帶來了巨大的挑戰(zhàn)，人們在將課

程與教學(xué)改革的目光投向技術(shù)領(lǐng)域時(shí)，卻忽略

了對人文性課程與教學(xué)研究的關(guān)注。（二）基于信息技術(shù)的課程與教學(xué)研究與人文性課程與教學(xué)研究的整合¨90年代以來，許多國家認(rèn)識到，在追求技術(shù)文明的同時(shí)，繼承和弘揚(yáng)人類傳統(tǒng)美

德和優(yōu)秀價(jià)值觀念同樣重要。因此，許多國家

在課程結(jié)構(gòu)的改革中，再次關(guān)注對未來社會公

民道德、情操和品行的培養(yǎng)，通過倫理、哲學(xué)、文學(xué)、歷史等學(xué)科，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識和汲取民族的傳

統(tǒng)文化精華，以民族的、健康向上的文學(xué)、音

樂、傳統(tǒng)文化豐富和充實(shí)現(xiàn)代學(xué)校課程，以陶

冶情操，弘揚(yáng)愛國主義精神。[7]因此，如何

將基于信息技術(shù)的課程與教學(xué)的研究與人文性

課程與教學(xué)研究進(jìn)行科學(xué)合理的整合，也將是

我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的未來趨勢。（三）．關(guān)注對課程與教學(xué)論領(lǐng)域有重要影響的相關(guān)學(xué)科的新成就的研究¨傳統(tǒng)意義上學(xué)科界限的存在，不僅束縛了理論與實(shí)踐研究者的思維，而且使得對一個(gè)領(lǐng)域的研究過于片面與局限，難以從一個(gè)更廣闊的視野來審視本領(lǐng)域的發(fā)展。因此，在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代來臨之際，課程與教學(xué)論的研究將順應(yīng)教育研究的新發(fā)展，從多個(gè)視角來關(guān)注對課程與教學(xué)論領(lǐng)域有重要影響的相關(guān)學(xué)科的新成就的研究。如對哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、腦科學(xué)、信息技術(shù)領(lǐng)域等最新研究成果的關(guān)注，這種做法不僅會預(yù)防課程與教學(xué)論研究中“只見樹木、不見森林”的研究方法，而且將會使課程與教學(xué)論的研究從對這些相關(guān)學(xué)科的關(guān)注中獲益。（四）提升學(xué)科教育的學(xué)術(shù)研究水平¨“九五”期間，世界各國課程與教學(xué)論研究者在關(guān)注學(xué)科理論本身研究的同時(shí)，更加關(guān)注支撐課程與教學(xué)論領(lǐng)域的學(xué)科教育的研究。不僅對學(xué)科教育本身進(jìn)行重新界定，而且關(guān)注理論與實(shí)踐方面的深層探討。因此，擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)法的研究思路，擺脫學(xué)科教育研究落后于課程與教學(xué)論理論與實(shí)踐研究的現(xiàn)狀，擺脫學(xué)科教育理論與中等基礎(chǔ)教育實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，從整個(gè)社會發(fā)展的宏觀背景與視野中去體認(rèn)把握學(xué)科教育未來發(fā)展的特征，提升學(xué)科教育的學(xué)術(shù)研究水平，建立新型的、完整的、開放的、動態(tài)的研究體系，必將是我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域未來研究的亮點(diǎn)。（五）．研究群體將走向多學(xué)科領(lǐng)域與多層次研究者的國內(nèi)、國際合作¨¨課程與教學(xué)論的研究是面向?qū)嵺`的，因此，它的研究不僅建立在各學(xué)科領(lǐng)域的研究之上，而且需要各學(xué)科領(lǐng)域研究的支撐。近年來，國際上有影響的研究群體大都是多學(xué)科領(lǐng)域通力合作的模式；另外，課程與教學(xué)論領(lǐng)域的研究特點(diǎn)也決定了僅有理論研究者的“杜撰”是無效的，高校研究人員、各級研究機(jī)構(gòu)的研究人員以及教學(xué)實(shí)踐中的各學(xué)科教師的合作將是未來課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的發(fā)展方向之一。而“面向世界”的教育，必然要走與國際上先進(jìn)國家合作的道路。在未來的研究中，課程與教學(xué)論的研究將以參與國際對話為追求，繼續(xù)推進(jìn)與國際的合作，植根于我國教育改革的現(xiàn)狀與需求，最終使我國有特色的課程與教學(xué)論研究走向世界。第二節(jié)當(dāng)代西方課程與教學(xué)研究透視¨¨¨¨¨¨一、當(dāng)代西方課程與教學(xué)研究透視（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論關(guān)于知識的基本看法學(xué)科結(jié)構(gòu)課程的基本特證課程的編排與評價(jià)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨1959年美國全國科學(xué)院在馬薩諸塞州科德角的伍茲霍爾召開了中學(xué)教育課程改革會議。

35位科學(xué)家、教育家和心理學(xué)家參加了此次會

議，討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)學(xué)科，特別是科學(xué)學(xué)

科教學(xué)以提高教學(xué)質(zhì)量的問題。美國著名教育

家、認(rèn)知心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授布羅姆·S·魯納作為會議的主席，在會上作了題為《教育

過程》的總結(jié)報(bào)告。在報(bào)告中，布魯納旗幟鮮

明地指出杜威的經(jīng)驗(yàn)主義已經(jīng)不適用了，提出

了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為應(yīng)該用學(xué)科基本結(jié)

構(gòu)理論來指導(dǎo)美國的教育改革（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨1960年，《教育過程》一書出版，更加系統(tǒng)地闡明了學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的基本思想。布魯納以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為理論依據(jù)，從課程入手，以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為中心建構(gòu)起來的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，與贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、根舍因的范例教學(xué)法一起被譽(yù)為現(xiàn)代化的三大課程理論，成為美國結(jié)構(gòu)主義教育的代表作。¨學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論在20世紀(jì)60年代一度成為美國教育改革的指導(dǎo)思想，在實(shí)踐上對美國的教育產(chǎn)生了深刻的影響。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨布魯納運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義的方法論原理，借鑒其認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，提出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論。他圍繞“教什么”、

“什么時(shí)候教”、“怎么教”這樣幾個(gè)問題，系統(tǒng)闡述了其學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本觀點(diǎn)。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨關(guān)于教學(xué)任務(wù)教學(xué)的任務(wù)是什么？這是教學(xué)論必須回答的首要問題，因?yàn)?/p>

它將決定教學(xué)過程的內(nèi)容和方法等要素。布魯納認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)就是要使每個(gè)

學(xué)生掌握基本的知識，并獲得智力的最

大發(fā)展。他說：“我們也足可以把追求

優(yōu)異成績作為教育的最一般的目標(biāo)，但

是，應(yīng)該弄清楚追求優(yōu)異成績這個(gè)說法

指的是什么意思。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨它在這里指的是，不僅要教育成績優(yōu)良的學(xué)生，而且要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展?！彼麖?qiáng)調(diào)，教學(xué)既要探求向優(yōu)秀學(xué)生挑戰(zhàn)的計(jì)劃，同時(shí)也不要“破壞那些不很幸運(yùn)的學(xué)生的信心和學(xué)習(xí)意志”。教師的任務(wù)除了盡可能使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容之外，還應(yīng)該盡可能使學(xué)生在結(jié)束正規(guī)的學(xué)校教育以后能夠獨(dú)立地向前邁進(jìn)?！Р剪敿{認(rèn)為要掌握一門學(xué)科，不但要掌握其基本結(jié)構(gòu)，還要掌握這門學(xué)科的基本態(tài)度和方法。因?yàn)橐嬲行У匕l(fā)展學(xué)生的智力，取決于合理的教學(xué)方法。他強(qiáng)調(diào)，必須把教學(xué)材料與教學(xué)方法結(jié)合起來，提倡在學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)時(shí)廣泛使用發(fā)現(xiàn)法。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨布魯納認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)并不限于那種要求人類探究尚未知曉之事物的行為。正確地說，發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！比耸亲鳛橐粋€(gè)主體參與獲得知識的全過程的，不論是認(rèn)識一個(gè)式樣，還是掌握一個(gè)概念；不論是解決一個(gè)問題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，都是人主動地對進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。從這個(gè)意義上說，學(xué)生的思維和科學(xué)家的思維方式僅僅是程度上的差別，而在本質(zhì)上是一樣的。因此，教師的教學(xué)不應(yīng)使用講授法，使學(xué)生處于被動接受知識的消極狀態(tài)，而應(yīng)該是假設(shè)式地引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生利用所提供的材料和信息，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論和規(guī)律，成為一個(gè)“發(fā)現(xiàn)者”。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨布魯納認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)”的目的在于創(chuàng)造新事物。對于學(xué)生來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。因此他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方法就是一種在教師的指導(dǎo)下，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為內(nèi)容，以再發(fā)現(xiàn)為步驟的學(xué)習(xí)方法。其基本程序一般為：選定一個(gè)或幾個(gè)問題→創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的情境→建立解決問題的假說→對假說進(jìn)行驗(yàn)證→做出符合科學(xué)的結(jié)論→轉(zhuǎn)化為能力。布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中采用發(fā)現(xiàn)法可以提高以下幾方面的教學(xué)效果：可以提高兒童智慧的潛力；有利于把知識保存在記憶中，便于“檢索”應(yīng)用；有利于使外部動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機(jī)；可以使學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探法。¨（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨此外，要使發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)能有效地進(jìn)行，在教學(xué)過程中，教師還要注意使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)有外在和內(nèi)在兩種。外在動機(jī)一般是以條件反射學(xué)說作為理論基礎(chǔ)。布魯納認(rèn)為，人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動是不可能以一般的古典的條件反射來說明的，利用賞罰等外部動機(jī)刺激、引誘兒童的方法，其效果有限，也不能保持長久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在的。真正的內(nèi)部動機(jī)應(yīng)盡可能建立在兒童對學(xué)習(xí)材料的積極主動的興趣上（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨要使學(xué)生形成內(nèi)在動機(jī)，把學(xué)生的興趣吸引到學(xué)習(xí)本身上來，重要的手段就是教師要把教學(xué)工作做好，要使教學(xué)過程積極化。教師要使教的東西值得學(xué)生學(xué)，并且善于利用社會上提供的外來刺激（教育機(jī)會的擴(kuò)大、升學(xué)率的提高等），使學(xué)生更多地卷入教學(xué)過程；教師要把教學(xué)看成是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)明創(chuàng)造的行動，要努力把想要傳授給學(xué)生的東西變成學(xué)生自己思維的對象。這種積極化教學(xué)不僅有助于學(xué)生內(nèi)在動機(jī)的形成，而且也正是發(fā)展兒童智力才能和創(chuàng)造力的必要條件。（一）布魯納德學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論¨由此可見，發(fā)現(xiàn)法與學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)之間存在著內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系：發(fā)現(xiàn)法

學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的良好方

法，而學(xué)科結(jié)構(gòu)不能機(jī)械、簡單地傳授，它必須通過學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)才能獲得。簡要評價(jià)¨布魯納立足于現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)大發(fā)展、知識量迅猛增長這一時(shí)代特點(diǎn)，緊緊抓住教育過程的核心，提出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，并在這種理論指導(dǎo)下進(jìn)行教育改革，試圖以此提高美國教育的質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生的智力，具有鮮明的時(shí)代性。簡要評價(jià)¨布魯納提出的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握知識的基本概念、基本原則的重要性；強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生智力，重視邏輯思維和獨(dú)立獲得知識的能力；強(qiáng)調(diào)改革教學(xué)方法，讓學(xué)生親自成為結(jié)論和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)者；論述了早出人才、快出人才的可能性，以及十分重視教師在教學(xué)過程中的作用等思想，都有一定的科學(xué)價(jià)值，直接推動了20世紀(jì)60年代美國中小學(xué)以課程革新為中心的教育改革運(yùn)動。簡要評價(jià)¨但是，美國20世紀(jì)60年代在學(xué)科結(jié)構(gòu)理論指導(dǎo)下的以課程為中心的教育改革并沒有取得預(yù)期的效果，反而導(dǎo)致了美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的下降。布魯納本人在1971年發(fā)表的《教育過程再探》中，也公開承認(rèn)改革的失敗。當(dāng)然，改革的失敗無疑有深刻的社會、歷史、政治等多方面的原因，但是布魯納教育理論自身的缺陷，同樣是導(dǎo)致改革失敗的一個(gè)重要因素。簡要評價(jià)¨1．布魯納提出的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，其心理學(xué)依據(jù)和哲學(xué)觀點(diǎn)從本質(zhì)上說是

唯心的、先驗(yàn)的，無法對人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)、知識和學(xué)科的結(jié)構(gòu)做出科學(xué)的解釋，這

直接導(dǎo)致了其教學(xué)理論在很大程度上混

淆了學(xué)科與科學(xué)的界限，教學(xué)過程與一

般知識過程的聯(lián)系。簡要評價(jià)¨2．學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論僅僅注重學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識的現(xiàn)代化和理論化，致使課程內(nèi)容過于抽象，教材嚴(yán)重脫離實(shí)際。絕大部分學(xué)生感到教材過于艱深和難以理解，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)興趣。簡要評價(jià)¨3．學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論要求教師把主要精力放在培養(yǎng)學(xué)生的人性、獨(dú)立思考能力和直覺思維創(chuàng)造力之上，輕視了基礎(chǔ)知識和基本技能的教育和訓(xùn)練。¨4．該理論只側(cè)重于學(xué)科本身內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性，過分強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科知識之間質(zhì)的區(qū)別性，忽視了知識的不斷分化、綜合的趨勢，以及各門學(xué)科之間的普遍聯(lián)系性和相互滲透性，容易割裂學(xué)科之間的聯(lián)系。簡要評價(jià)¨5．在教學(xué)方法上，他主張采用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)。但是他過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法，忽視了發(fā)現(xiàn)法本身的局限性，忽視了其他教學(xué)方法的綜合運(yùn)用，因而不能取得理想的教學(xué)效果；過于強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親自探索知識，在實(shí)踐上削弱了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，易使教學(xué)過程處于無序狀態(tài)，也無法讓學(xué)生學(xué)習(xí)到系統(tǒng)的、實(shí)際的知識，以及發(fā)展智力總體來說，布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論既有其時(shí)代性和科學(xué)性，也存在這樣那樣的缺陷和不足，具有二重性。（二）斯坦豪斯的過程模式課程理論¨¨1.斯坦豪斯的課程觀2、斯坦豪斯對傳統(tǒng)目標(biāo)課程理論的反思與批判¨（1）目標(biāo)課程并不以對課程教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)¨研究為依據(jù)（2）把課程內(nèi)容分解成目標(biāo)，是與知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)有矛盾，誤解了知識的本質(zhì)。1.斯坦豪斯的課程觀¨.斯坦豪斯的課程概念：課程是一種手段，通過這一手段人們將教育計(jì)劃

付諸實(shí)施，它既包括內(nèi)容也包括方法。

從廣義上看，課程涉及學(xué)校系統(tǒng)中教育

的實(shí)施問題；從狹義上看，課程必須提

供學(xué)程規(guī)定的基礎(chǔ)，在實(shí)踐中研究它，

思考它的合理性。在規(guī)劃上，課程應(yīng)提

供選擇內(nèi)容的原則、改進(jìn)教學(xué)策略的原

則、決定學(xué)習(xí)順序的原則、判斷學(xué)生個(gè)

體優(yōu)缺點(diǎn)的原則與滿足個(gè)別需要的原則。2、斯坦豪斯對傳統(tǒng)目標(biāo)課程理論的反思與批判¨斯坦豪斯認(rèn)為，“泰勒原理”過于強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和程序，束縛了學(xué)生的個(gè)性，更不利于學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程、體驗(yàn)學(xué)習(xí)。課程的研究和開發(fā)不應(yīng)當(dāng)是按照某些事先決定的行為目標(biāo)制定出一套

“方案”，然后再加以評價(jià)，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動態(tài)的、持續(xù)的過程，在這個(gè)過程中，課程的研究、開發(fā)、評價(jià)不是公開的、獨(dú)立的，而是一體的，所有這些都集中在課程實(shí)踐當(dāng)中，且教師在其中起著重要的作用。斯坦豪斯對傳統(tǒng)目標(biāo)課程的反思批判¨雖然泰勒等人的目標(biāo)課程理論有其條理性和簡潔性，能夠根據(jù)事先確定和分解的目標(biāo)

進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇、組織和效果評價(jià)。并具

有切實(shí)可行性，也把錯綜復(fù)雜的課程現(xiàn)象用目

標(biāo)的達(dá)成與否來做標(biāo)準(zhǔn)，使得教師的教、學(xué)生

的學(xué)、結(jié)果的評價(jià)、課的管理都十分清楚。但

這種目標(biāo)模式只對某些較低的技能和簡單的學(xué)

習(xí)有用，適合設(shè)計(jì)那些強(qiáng)調(diào)知識和理解能力的

學(xué)科課程，而不適合設(shè)計(jì)那些強(qiáng)調(diào)信息和技能

的經(jīng)驗(yàn)課程。其缺陷具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面?！繕?biāo)課程理論并不以對課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，與那些研究成果并不相符。即學(xué)校中的課程實(shí)踐并不是按照既定的目

標(biāo)所提出的程序展開的。課程實(shí)踐是從各

個(gè)方面最大限度地進(jìn)行和展開，而不是指

向某一目標(biāo)。即使是適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用某一目標(biāo)，最多對沒有經(jīng)驗(yàn)的教師起作用，對于優(yōu)秀

教師只能壓抑他們的抱負(fù)，壓抑教育智慧

的發(fā)揮。缺陷之一缺陷之二¨把課程內(nèi)容分解成行為目標(biāo)，是與知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)有矛盾的，誤解了知識的本質(zhì)。¨在斯坦豪斯看來知識從根本上來講關(guān)注的是綜合，知識不能夠還原成行為，尤其不能用預(yù)先規(guī)定的表現(xiàn)形式來表述，這是由知識的功能所決定的。知識的價(jià)值在于激發(fā)各種類型，各種水平的理解。而目標(biāo)取向是試圖使行為標(biāo)準(zhǔn)化、公式化，而不是創(chuàng)造性的反應(yīng)，不是作為人發(fā)展的手段。這樣，“把知識的深層次結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)，是學(xué)校知識受到歪曲的主要原因之一。通過目標(biāo)分析來過濾知識，就給了學(xué)校以支配學(xué)生的權(quán)威和權(quán)利，學(xué)?？梢匀我庵贫ㄋ伎嫉慕缦藓蜕形唇鉀Q的問題的答案。缺陷之三¨課程目標(biāo)本身的模糊性。課程目標(biāo)理論把教育的控制、教育的抱負(fù)、教育的個(gè)人化聯(lián)系在一起的倫理的政治的問題撇在一邊，使目標(biāo)本身模糊不清。目標(biāo)究竟是對誰而言的？國家的目標(biāo)，還是編制者、教師、學(xué)生的目標(biāo)?同一班上所有的學(xué)生的目標(biāo)是否相同?實(shí)踐中的課程總是千變?nèi)f化，學(xué)生實(shí)際達(dá)到的目標(biāo)也是難以預(yù)測的，由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是共同的，而學(xué)生的實(shí)際水平又是不一樣的，教師對學(xué)生的要求和期望也是不一樣的，具體的目標(biāo)會把學(xué)生束縛在預(yù)定的目標(biāo)框架之內(nèi)而阻礙教師對學(xué)生的期望以及學(xué)生自身的期望和發(fā)展。缺陷之四¨目標(biāo)課程理論容易導(dǎo)致主體的惰性。雖然明確的目標(biāo)可以使教育者的意圖明確，但往往不會提高教育性質(zhì)的認(rèn)識和自覺程度。強(qiáng)調(diào)目標(biāo)可能會導(dǎo)致教師努力應(yīng)付目標(biāo)，而不追求學(xué)生的理解與發(fā)展，只在于追求評價(jià)結(jié)果的考試上。這既不利于教師的發(fā)展也不利于學(xué)生的發(fā)展，失去發(fā)展的主題而把教育僅限于原有目標(biāo)的完成上。缺陷之五¨目標(biāo)模式課程理論，限制了評價(jià)的范圍。目標(biāo)模式只是根據(jù)學(xué)生的行為變化來衡量課程與教學(xué)的成敗，往往容易導(dǎo)致許多誤解及其他具有的無法測量的重要價(jià)值疏漏，目標(biāo)模式的評價(jià)往往降低了評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，限制了評價(jià)的范圍，同時(shí)也往往忽視了對目標(biāo)本身的評價(jià)?！固购浪拐J(rèn)為目標(biāo)課程理論是試圖通過澄清目的意圖來改進(jìn)課程與教學(xué)實(shí)踐的一種嘗試，但并不是有效地方式。而課程改革的關(guān)鍵在于教師的理解和創(chuàng)造性工作，教育教學(xué)必須建立在教師對自己課堂環(huán)境和學(xué)生特點(diǎn)理解的基礎(chǔ)上，而且評價(jià)也容易忽視一些無法測量的結(jié)果并影響教師的積極性。因此，在課程開發(fā)的策略上，應(yīng)該追尋一種既不把預(yù)先具體規(guī)定的目標(biāo)作為起點(diǎn)，但能夠?qū)φn程和教學(xué)過程做出有效說明的課程開發(fā)理論。3.斯坦豪斯課程理論的主要內(nèi)容¨斯坦豪斯過程模式并沒有具體的操作程序，其實(shí)質(zhì)上是一種課程開發(fā)的指導(dǎo)思想或說明，而這種課程說明作為一種對教學(xué)過程的假設(shè)，由教師自己在具體情境中驗(yàn)證和調(diào)整。¨其課程理論中最具有影響力的是“作為研究者的教師”和“走向研究模式”。把課堂當(dāng)做課程革新的實(shí)驗(yàn)室，把評價(jià)和發(fā)展結(jié)合起來走向研究?！н^程模式的目的是發(fā)展理解力和促進(jìn)教師的發(fā)展。發(fā)展理解力這一目的有兩層含義：一是發(fā)展學(xué)生和教師的理解力，其前提條件是教師必須扮演學(xué)習(xí)者的角色；其二，是把理解力作為目的，深入下去。3.斯坦豪斯課程理論的主要內(nèi)容¨斯坦豪斯的課程開發(fā)模式實(shí)質(zhì)上就是課程研究模式。他認(rèn)為課程開發(fā)要進(jìn)行研究，課程開發(fā)者要調(diào)查問題、提出假設(shè)并通過研究來驗(yàn)證假設(shè)。他認(rèn)為課程研究和開發(fā)的任務(wù)應(yīng)由教師來承擔(dān)，在實(shí)踐中，應(yīng)該把每一教室都變成實(shí)驗(yàn)室，課堂可以把教育觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換成實(shí)踐可以檢驗(yàn)的假設(shè)，要求的是批判性的檢驗(yàn)而不是接受?！浔旧砝碚撘簿哂芯窒扌?，如教學(xué)過程的目標(biāo)性不明確，教師難把握，對活動本身的客觀性也不易評價(jià)，而教師無窮盡的探索，也往往影響教學(xué)效率的提高及教育、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師對過程的論述還停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，盡管有好的課程開發(fā)思想，但沒有具體證明行為的方式，也不能在理論上系統(tǒng)概括，所以缺乏切實(shí)可行的操作性。過程模式的原理¨（1）.課程開發(fā)的依據(jù)¨過程模式反對把教育作為工具，主張教育要關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的活動。斯坦豪斯認(rèn)為，教育與課程意味著向?qū)W習(xí)者傳授具有價(jià)值的東西，即發(fā)展學(xué)習(xí)者的知識和理解力，所以教育與課程有自己固有的內(nèi)在價(jià)值和優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)。人們完全可以通過詳細(xì)說明內(nèi)容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程，而不必用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。課程內(nèi)容即指能反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價(jià)值的概念、原則和方法；程序原則即指貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求[4]。但此總目的不同于目標(biāo)模式的預(yù)設(shè)目標(biāo)，它并不構(gòu)成最后的評價(jià)依據(jù)，是非行為性的，主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不指向于對課程實(shí)施的最后結(jié)果的控制。（2.）過程模式的設(shè)計(jì)程序¨設(shè)定一般目標(biāo)——實(shí)施有創(chuàng)造性的教學(xué)活動——論述——評價(jià)教學(xué)活動引起的結(jié)果。這里需要提出的是，評價(jià)的目的是根據(jù)教師的評論來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。評價(jià)不是以目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為依據(jù)的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實(shí)現(xiàn)了過程原則為依據(jù)。因此，過程模式的評價(jià)不僅重視課程與教學(xué)的累積性結(jié)果，而且更重視課程與教學(xué)過程當(dāng)中的形成性結(jié)果。（3）.課程評價(jià)的方法¨斯坦豪斯認(rèn)為，課程評價(jià)不應(yīng)以目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況為依據(jù)，而應(yīng)以在多大程度上反映知識形式，實(shí)現(xiàn)程序原則為依據(jù)。過程模式從根本上說是一種批評模式，而不是一個(gè)評分模式。這不等于說在過程模式指導(dǎo)下的教學(xué)中學(xué)習(xí)的學(xué)生不能被測驗(yàn)，而是目標(biāo)模式更重視課程教學(xué)過程中的形成性結(jié)果，更傾向于形成性評價(jià)和教師的診斷。斯坦豪斯主張，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評價(jià)中，教師應(yīng)是一個(gè)診斷者、批評家，而不是一位判分者。教師與學(xué)生所從事的有價(jià)值的活動有其自己內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)，成績評定是通過批判地反映學(xué)生所做的工作來改進(jìn)學(xué)生為達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)工作的能力，在這個(gè)意義上，一方面學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)建立在學(xué)生的自我評價(jià)上，另一方面學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)建立在教師的診斷與評析基礎(chǔ)之上。斯坦豪斯甚至還明確提出了“教師即研究者”的口號。對過程模式的評價(jià)¨¨（

1）.過程模式的優(yōu)點(diǎn)過程模式在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，否定了目標(biāo)模式關(guān)于確立和表述課程目標(biāo)的行為主義和機(jī)械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。對過程模式的評價(jià)¨與封閉的目標(biāo)模式相比，過程模式是一種開放系統(tǒng)。封閉系統(tǒng)的特點(diǎn)是預(yù)先決定行為目標(biāo)，明確指出學(xué)習(xí)后應(yīng)表現(xiàn)的所為，目標(biāo)模式即屬此類。開放系統(tǒng)則不同，學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程，而是一個(gè)主動參與和探究的過程。目標(biāo)和內(nèi)容也不必預(yù)定，因?yàn)閮和呐d趣在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)可能改變。教師的任務(wù)不是灌輸或塑造兒童的行為，而是扮演催化劑或共同學(xué)習(xí)者的角色。學(xué)生不僅是主動的問題解決者，也是問題發(fā)現(xiàn)者。對過程模式的評價(jià)¨過程模式反對把教育看成是達(dá)成目的的手段，而強(qiáng)調(diào)教育是一種過程。在這個(gè)過程中，兒童獲得求知能力，發(fā)展認(rèn)知作用，增進(jìn)批判

能力，成為有靈活性、有教養(yǎng)的個(gè)人。但這些

認(rèn)知素質(zhì)不是通過所記憶的知識量的多少或行

為表現(xiàn)的改變所能反映出來的。因此，教育不

在于獲得大量的、實(shí)用的知識和技能，而在于

發(fā)展求知能力；不在于獲得信息，而在于達(dá)成

理解；不在于學(xué)習(xí)本身，而在于形成智慧。也

就是，過程模式強(qiáng)調(diào)教育的方式（manner）而非教育的內(nèi)容（matter），強(qiáng)調(diào)兒童如何學(xué)習(xí)

而非教師如何教。對過程模式的評價(jià)¨過程模式反對視學(xué)生為被動的接受者，而提倡主動的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，重視發(fā)

現(xiàn)和探究的學(xué)習(xí)。即在教育過程中，學(xué)

生不是被動地接受教師的教學(xué)，而是主

動的參與，通過自己的行動促進(jìn)學(xué)習(xí)和

認(rèn)知技能的發(fā)展。在此，傳統(tǒng)的教師角

色必須改變，教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、咨詢

者和參考資料的提供者。對過程模式的評價(jià)¨過程模式重視開放的、非形式化的學(xué)習(xí)環(huán)境。即為刺激兒童主動的學(xué)習(xí)，教育環(huán)境的設(shè)計(jì)要鼓勵兒童自由選擇、

自由探究，在各種措施上，在氛圍上，

必須是開放的、非形式化的、結(jié)構(gòu)松散

的，使教室不成為講堂，而成為討論、

交流的場所。因此，教師要注意教材和

活動的選擇、組織和方法的運(yùn)用，以激

發(fā)學(xué)生的好奇心，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極

性，增進(jìn)其觀察、實(shí)踐和解釋的能力。2.過程模式的局限性¨過程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了學(xué)者們的質(zhì)疑和批評?！紫?，過程模式雖診明了目標(biāo)模式的“病癥”，但未能開出更為理想而全面的或更為對癥且見效的“藥方”，雖然論證了課程開發(fā)過程中的基本原則和方法，但在課程開發(fā)的程序設(shè)計(jì)上沒有提出一個(gè)更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。2.過程模式的局限性¨其次，過程模式在否定目標(biāo)模式通過闡述課程目標(biāo)來開發(fā)課程的同時(shí)，又走向了否定目標(biāo)的反面，把整個(gè)課程開發(fā)局限于對學(xué)科體系進(jìn)行抽象、演繹的單一來源中，忽視了社會需要、知識的實(shí)用性以及兒童的可接受性。2.過程模式的局限性¨再次，過程模式涉及“需要”、“興趣”、“成長”及“發(fā)展”等概念，

“需要”是一個(gè)價(jià)值名詞，教師沒有明

確的準(zhǔn)則去評價(jià)“需要”和在不同學(xué)習(xí)

“需要”之間作出取舍?！芭d趣”的界

定和診斷亦不是易事，至于如何在不同

學(xué)生的“興趣”間作出選擇，也缺少有

力的說明。“成長”和“發(fā)展”形式的

詮釋涉及不同的價(jià)值立場。所以，這樣

的課程開發(fā)模式從客觀性來說，又存在

一定的問題。2.過程模式的局限性¨最后，在實(shí)踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價(jià)存在

困難。評價(jià)要求有一個(gè)公共標(biāo)準(zhǔn)，然而在過程

模式中，教師是學(xué)生成就評定的診斷者、鑒別

者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況

下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成

績都不同。從學(xué)生的角度說，如果信任教師的

判斷，當(dāng)然就希望對其學(xué)習(xí)進(jìn)行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分

而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個(gè)

模式要求教師對學(xué)科中的各種概念、原理和標(biāo)

準(zhǔn)不斷地加以精煉，并加深對它們的認(rèn)識和識

別。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求

太高了，因此在實(shí)踐中完成它是十分困難的。2.過程模式的局限性¨斯坦豪斯(Lawrence

Stenhouse)是英國現(xiàn)代課程論著名專家，他提出了著名的課程規(guī)劃的“過程模式”(The

ProcessModel)。2.過程模式的局限性¨¨課程目標(biāo)本身的模糊性目標(biāo)課程理論容易導(dǎo)致主體的惰性。¨（5）目標(biāo)模式課程理論限制了評價(jià)的范圍?！А固购浪惯^程模式課程理論¨¨課程觀斯坦豪斯對傳統(tǒng)目標(biāo)課程的反思批判斯坦豪斯課程理論的主要內(nèi)容對傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的批判施瓦布的實(shí)踐性實(shí)踐性課程開發(fā)理論課程理論優(yōu)點(diǎn)與局限性斯坦豪斯與施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布的實(shí)踐性課程理論¨約瑟夫·施瓦布是美國著名的課程論專家、生物學(xué)家，泰勒的學(xué)生，受過“泰勒原理”的訓(xùn)練。施瓦

布曾經(jīng)與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動，被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)課程改革的第二號旗手。但這場課程改革運(yùn)動并未取得預(yù)期結(jié)果，相反在中小

學(xué)卻是怨聲載道，新課程紛紛廢止。面對這種情景，

施瓦布反思，深感課程問題岌岌可危，過去的課程研

究是“理論”的研究往往不切實(shí)際，必須用新的原理

形成新的課程觀，產(chǎn)生新的方法以解決新的問題，因

此，課程研究應(yīng)當(dāng)是實(shí)踐取向的。與斯坦豪斯“過程

模式”的精神實(shí)質(zhì)有相通之處，兩人共同在課程領(lǐng)域

掀起自20世紀(jì)70年代以來影響深遠(yuǎn)的、具有互補(bǔ)性的運(yùn)動—“走向?qū)嵺`運(yùn)動”和“教師—研究者運(yùn)動”?！?、他認(rèn)為過去的課程研究注重“理論的”，不切實(shí)際，太抽象，概括化，而課程理論應(yīng)當(dāng)是實(shí)踐的取向，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題?！?、傳統(tǒng)的課程只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)衡量課程的成敗，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了課程是一個(gè)動態(tài)過程；忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；忽略了對課程實(shí)踐過程的評價(jià)?！?、傳統(tǒng)模式在目標(biāo)、理論的指導(dǎo)下，課程的開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)具有很強(qiáng)的一般性、普遍性，過于籠統(tǒng)，不具有針對性、個(gè)性化，培養(yǎng)出來的學(xué)生都是一樣的，不利于因材施教，不利于學(xué)生個(gè)性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。¨施瓦布的主要著作：《實(shí)踐：課程的語言》《實(shí)踐2：折中的藝術(shù)》《實(shí)踐3：課程的轉(zhuǎn)化》《實(shí)踐4：課程教授要做的事情》1.施瓦布的實(shí)踐性課程理論哲學(xué)基礎(chǔ)及哲學(xué)觀¨杜威課程哲學(xué)的基本特征是反對二元論思維方式,倡導(dǎo)連續(xù)性的認(rèn)識論。他消解了過程與結(jié)果、手段與目的間的二元對立。他認(rèn)為,經(jīng)驗(yàn)即是在特定情境中主體與客體相互作用的結(jié)果并把“連續(xù)性”與“相互作用”作為經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。杜威主張從教育本身出發(fā)對各種實(shí)際需要問題和可能性進(jìn)行綜合的建設(shè)性探討,這正是實(shí)踐理性的基本意蘊(yùn)。1.施瓦布的實(shí)踐性課程理論哲學(xué)基礎(chǔ)及哲學(xué)觀¨鑒于傳統(tǒng)課程開發(fā)目標(biāo)模式將目的與過程割裂，只重視過程與手段的工具價(jià)值的弊端，施瓦布指出目的與手段是不可分割的，目的內(nèi)在于手段之中，結(jié)果在過程中得以體現(xiàn)。具體在課程方面，他指出，理論追求概括性和

簡約性，而實(shí)踐總是具體的和特定的，因此“任何脫離實(shí)際情境的抽象的結(jié)果都是沒有意

義的，真正有意義的結(jié)果是在適應(yīng)實(shí)際的興趣、需要和問題的過程中實(shí)現(xiàn)的，是內(nèi)在于課程之

中的。1.施瓦布的實(shí)踐性課程理論哲學(xué)基礎(chǔ)及哲學(xué)觀¨它是由“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境”四要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素之間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵?！Ы處熀蛯W(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心。教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料構(gòu)成。教材具有很大的靈活性和變通性，根據(jù)不同的教育情境進(jìn)行選擇和取舍。課程環(huán)境是由除了教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素構(gòu)成的，直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)中。¨有多少個(gè)教育情境就有多少個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”對傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的批判¨原有的課程開發(fā)、實(shí)施，評價(jià)具有很強(qiáng)的一般性、普遍性，過于籠統(tǒng)化，而不具有針對性、個(gè)性化,缺乏對具體教育情境的關(guān)注,而這一點(diǎn)恰恰是傳統(tǒng)課程開發(fā)的致命缺陷。此外，傳統(tǒng)課程的開發(fā)權(quán)都在上級部門，而教師和學(xué)

生是被排斥在課程編制過程之外的，他門只是

課程的被動執(zhí)行者，而不是主動的制定者、實(shí)

施者。這實(shí)際上有悖于課程編制的規(guī)律，教師

和學(xué)生是課程的有機(jī)組成部分，他們才是課程

的真正主體和創(chuàng)造者。¨由此,施瓦布提出了“實(shí)踐性課程觀”3施瓦布的實(shí)踐性課程理論具體主張.¨¨實(shí)踐性課程的開發(fā)方法：集體審議審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動決策。¨課程審議有三方面特征：1.形成和選擇各種可能的備選課程問題解決方案，是課程審議的首要特征。

2.課程審議遵循的是實(shí)踐的邏輯而不是形式邏輯。3.課程審議具有集體和教育的特征。施瓦布強(qiáng)調(diào)，通過審

議形成一個(gè)學(xué)校共同體，所以課程審議是一種集體審議,而不是個(gè)體審議或無集體的審議。它要求有多方代表參加，尤其是要有那些將受課程決策后果影響的人

參加。集體參與不僅是作出合理行動決策所必需的而且是參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程。優(yōu)點(diǎn)¨首先，施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論對傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式進(jìn)行了深刻的批判和反思，使得教師和學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位獲得

充分尊重，課程開發(fā)過程不再被視為是對教師

與學(xué)生的控制過程，這無疑對課程理論的發(fā)展

和教師素質(zhì)的提升都是一個(gè)很大的貢獻(xiàn)?！浯?，施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論充分尊重教師和學(xué)生的主體性，采用集體審議方法來開發(fā)課程，具有重大意義，一方面，集體審議打破了專家的話語霸權(quán)，有利于傾聽參與者的不同聲音。顯然，這對于提高課程的質(zhì)量并實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的目標(biāo)是有貢獻(xiàn)的。另一方面，集體審議體現(xiàn)了課程開發(fā)的民主性、合理性。優(yōu)點(diǎn)¨再次，施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論反對對“外來的”理論過分的、無根據(jù)的依賴，追求課程的實(shí)踐價(jià)值，倡導(dǎo)對具體實(shí)踐情境的理解與相互作用，強(qiáng)調(diào)課程理論必須經(jīng)過課程實(shí)踐的改造。這就使得課程變得具有靈活化、情境化、生活化、個(gè)性化，真正體現(xiàn)教育的人本思想優(yōu)點(diǎn)¨最后,施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心

進(jìn)行的課程開發(fā)，為校本課程的興起和

發(fā)展奠定了重要的思想基礎(chǔ)和輿論準(zhǔn)備。這些想基礎(chǔ)和輿論準(zhǔn)備與當(dāng)時(shí)人們對于

中央集體課程開發(fā)機(jī)制缺陷的不滿以及

要求進(jìn)一步民主化、多元化與人性化的

社會思潮相匯合，促進(jìn)了校本課程開發(fā)

的成長壯大。局限性¨強(qiáng)調(diào)人主體性的解放，而人自身的“實(shí)踐興趣”又缺乏自我反思的特點(diǎn)。所以在實(shí)踐中不可避免的又被作為“一種控制方式”而使用?！浯?，施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論強(qiáng)調(diào)對各種理論進(jìn)行折中、調(diào)和。但由于各種理論本身的提假設(shè)和價(jià)值取向各不相同，有些甚至相距甚遠(yuǎn)結(jié)果很容易造成思想上的混亂。局限性¨最后施瓦布的實(shí)踐性課程開發(fā)理論雖采用“自下而上”的集體審議的課程決策方式，讓課程集體中的各方代表發(fā)表自己的觀點(diǎn)、意見，但由于各成員文化水平、專業(yè)背景、職業(yè)背景、研究方向、社會地位、利益需求、價(jià)值取向的不同，對課程問題也很難取得完全一致的看法，集體審議的完全一致性原則在現(xiàn)實(shí)中很難真正看到，更多的帶有一種理想的色彩。(四）概念重建主義課程范式¨派納在《理解課程》中指出，美國課程在20世紀(jì)70年代中期后發(fā)生了重要范式轉(zhuǎn)換：由“課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。70s以前的課程研究主要是圍繞“泰勒原理”提出的四個(gè)基本問題展開的，目的是探討“怎樣有效開發(fā)課程”。70s以后的課程研究擁有更廣闊的理論基礎(chǔ)和視界，目的是探討“怎樣理解課程”?！ё钕戎铝τ诶斫庹n程的是“概念重構(gòu)主義課程范式”：批判傳統(tǒng)課程理論，對課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重構(gòu)”。（一）“概念重建主義課程范式”對傳統(tǒng)課程理論的批判傳統(tǒng)課程理論存在三大缺陷：第一，它秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。第二，受“技術(shù)理性”的支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。第三，盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此陷入保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上是維持了現(xiàn)行的社會控制體系。（二）“概念重構(gòu)主義課程范式”的兩種理論傾向¨

70年代中期以后，“概念重建主義課程范式”形成兩個(gè)派別?！б慌墒恰按嬖诂F(xiàn)象學(xué)課程論”。以派納（W．F．Pinar）

、格林、休伯納、格魯梅特、威力斯（George

Willis）、范梅南（Man

VanMannen）等為代表，堅(jiān)持哲學(xué)/美學(xué)取向，以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、精神分析理論、存在主義為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人是意義的解釋者和創(chuàng)造者，所有的活動應(yīng)從自我開始。在教育上，提升學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我意識比獲取客觀知識更為重要，學(xué)生是意義的負(fù)載者，需要尊重學(xué)生的個(gè)體意識及其主體性，教學(xué)應(yīng)是師生交互作用，共同完成價(jià)值創(chuàng)造的過程。（二）“概念重構(gòu)主義課程范式”的兩種理論傾向¨另一派是批判課程論。以阿普爾（M．Apple）、麥克唐納（JaneMacdonald）、吉魯、維克斯勒、曼恩（Jone

F．Mann

）、弗雷爾（PauloFreire）等為主要代表，堅(jiān)持社會/政治視野以批判理論、哲學(xué)解釋學(xué)、新教育學(xué)社會學(xué)為理論基礎(chǔ)認(rèn)為人雖有主觀能動性，但人的自主和解放是社會實(shí)踐的結(jié)果，教育首先需要激發(fā)學(xué)生意識的覺醒，在“歷史——政治”的意識形態(tài)批判中，解除教育非人化的因素所以，他們主要著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，強(qiáng)調(diào)抵抗、自我解放和開放,把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實(shí)踐（praxis）”——即課程是行動與反思的統(tǒng)一，其目的是不斷反思、批判文化知識并由此創(chuàng)造、建構(gòu)意義。（三）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：追求“解放興趣”¨“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論通過對個(gè)人的“存在體驗(yàn)”的關(guān)注和意識水平的提升而指向人的自由解放；“批判課程論”通過社會批判而指向社會公正和人的解放。這兩種理論傾向具有內(nèi)在的一致性：追求“解放興趣”?！А敖夥排d趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思的行為以達(dá)成解放。解放興趣是人類最基本的、“純粹”的興趣。“概念重構(gòu)主義課程范式”以“解放興趣”作為其價(jià)值取向，這意味著教師和學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到自由與解放。教師和學(xué)生真正成為課程的主體。（五）建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)知學(xué)派（建構(gòu)主義）代表人物皮亞杰（1896-1980）維果茨基（1896-1934

）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景¨在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（1668-1744）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德（1724-1804）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景¨建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實(shí)踐自古以來就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，新西蘭學(xué)者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。"從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，蘇格拉底著名的"產(chǎn)婆術(shù)"無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。1.建構(gòu)主義的主要范型與觀點(diǎn)¨可以概括出6種主要的建構(gòu)主義類型，它們分別是：激進(jìn)建構(gòu)主義（radicaconstructivism）、社會建構(gòu)主義（sociconstructivism）、社會建構(gòu)論（socialconstructivism）、社會文化認(rèn)知觀點(diǎn)（sociocultural

cognition）或稱對待中行為的社會文化觀點(diǎn)（socioculturalapprocaches

to

mediated

action）、信息工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）和控制系統(tǒng)論（cybernetic

system）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)¨¨（一）知識觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)¨建構(gòu)主義的這種知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個(gè)體接受之前，它對個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接