對教學系統(tǒng)設計理論的思索與淺探

學術(shù)資源對教學系統(tǒng)設計理論的思索與淺探張文蘭【內(nèi)容提要】本文通過對教學設計理論研究的回顧與反思，指出了目前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效的促進學生的學習和發(fā)展、基于建構(gòu)主義的的教學設計理論過于關注技術(shù)背景的支持及理論體系的封閉性等問題。針對教學設計理論面臨的諸多挑戰(zhàn)，對新型教學設計理論框架的構(gòu)建進行了初步的探索。【關鍵詞】教學設計理論教學設計模式TC學習模型教學設計是20世紀60年代系統(tǒng)辦法在教育中運用后逐漸形成和發(fā)展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論自成體系，主要是通過對學習過程和學習資源所做的系統(tǒng)安排，創(chuàng)設學與教的系統(tǒng)，以優(yōu)化教學、促進學習者的學習。在教育技術(shù)的5個研究范疇中，教學設計被認為是教育技術(shù)對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個范疇，突出表現(xiàn)在它構(gòu)建了上百種適用于不同層次和應用于不同領域的便于操作的、程序化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術(shù)，如學習內(nèi)容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術(shù)，并逐步形成一整套突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法進行分析、決策和評價的理論體系，并作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術(shù)學科體系中占據(jù)重要地位。對于一般的理論，人們主要關心的是理論的科學性，但對于教學系統(tǒng)設計理論，由于其設計導向或目標導向特征，使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其優(yōu)越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發(fā)展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發(fā)考察教學業(yè)系統(tǒng)設計理論，我們不難發(fā)現(xiàn)，目前教學系統(tǒng)設計理論實際上正面臨著新的挑戰(zhàn)。一、線性的、程序化的教學設計過程模式易屏蔽教學過程的復雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題在一個學科的理論化進程中，模式的建構(gòu)是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構(gòu)一直是教學設計理論研究的核心內(nèi)容。截至1990年，在以教育技術(shù)為主的文獻中已有數(shù)百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構(gòu)成要素上、設計層次上和應用范圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序，突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)方法對教學目標、學習內(nèi)容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術(shù)語來描述教學媒體和教學策略，并依據(jù)總的教學目標和具體的學習目標編制測試題，進行形成性評價和總結(jié)性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術(shù)，學科教師在很短的時間內(nèi)就能夠全面掌握，并能夠結(jié)合自己的教學寫出一份符合教學系統(tǒng)設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態(tài)性，復雜性及混沌性使得設計周密、精細的教案變得流于形式，對于教學中隨時可能出現(xiàn)的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。我們知道，教學設計過程本質(zhì)上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從復雜教學系統(tǒng)中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實復雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產(chǎn)生機械理解和盲目照搬，屏蔽了教學過程的動態(tài)性、復雜性及不確定性，另一方面，面對大量的教學設計過程模式，易使教師感到無所適從，或簡單的盲從于一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創(chuàng)造性的教學因囿于按部就班的線性操作程序而變的呆板，缺乏生機和活力。此外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統(tǒng)設計理論等），這對于普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁雜的、重復性的工作，對于教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重復性工作上，對他們來說既不可能，也不現(xiàn)實。教學設計的目標是追求有效教學，但這里的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內(nèi)提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化（AID）研究打開了教學系統(tǒng)設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但AID的實現(xiàn)仍步履艱難，不是一件易事，因為這是一個涉及多種因素的交互作用的復雜過程，并且教師的教學質(zhì)量很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統(tǒng)的質(zhì)量。即使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也是有限的，因為心靈溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動最終是由使用機器的人──教師和學生共同創(chuàng)造出來的。二、目前的教學設計理論體系缺乏促進高層次認知能力培養(yǎng)的系統(tǒng)的設計理論與方法，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展進入信息時代，社會對人才素質(zhì)提出了的新的要求，要求信息社會的人才必須具有良好的協(xié)作能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發(fā)點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構(gòu)建能夠幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續(xù)發(fā)展的能力的教學設計理論框架，為更好地幫助學生的學習和發(fā)展提供明確指導的理論。目前比較成熟的教學設計理論與方法強調(diào)對學習進行分類，然后針對每一類內(nèi)容再采取相應的內(nèi)容分析方法對其進行進一步的分解。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已經(jīng)形成一整套對不同類型學習的內(nèi)容分析與目標分析方法以及基于目標的內(nèi)容分析基礎之上的建立的教學策略的抉擇技術(shù)與評價技術(shù)，但這些技術(shù)和方法主要是針對言語信息、智慧技能等認知類學習的，在問題解決、元認知和創(chuàng)新思維等高層次的能力生成的培養(yǎng)方面，在激發(fā)學生學習的熱情和自主學習的動力方面，缺乏成熟的、系統(tǒng)的理論和方法。我們知道，學生的學習雖然主要表現(xiàn)為個體內(nèi)部的認知加工過程，但這個內(nèi)部加工過程不是孤立的、自發(fā)的進行的，而是在與外界環(huán)境的相互作用的過程中發(fā)生的。在個體認知加工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發(fā)生、學習過程的持續(xù)及學習內(nèi)容的選擇和加工產(chǎn)生重要的影響，由多種成分構(gòu)成的元認知因素也會對學習的內(nèi)部建構(gòu)產(chǎn)生調(diào)控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言“我們不能把學習只看作是認知性活動,實際上,學習愿望(disiretolearn)絕對是學習的基本組成部分,有效學習的發(fā)生取決于以往的學習體驗及現(xiàn)有學習情景提供的誘因”。但現(xiàn)有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現(xiàn)在國內(nèi)外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒有關于動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調(diào)節(jié)技能等自主學習能力培養(yǎng)的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養(yǎng)學生的高級認知能力、元認知能力、協(xié)作能力和創(chuàng)造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展。三、基于建構(gòu)主義的教學設計理論與方法的研究過于關注理論的技術(shù)背景，阻礙了理論的應用能力并導致實踐中的偏差近年來，由于信息技術(shù)的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網(wǎng)絡技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境，即能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，能讓學生積極主動地去建構(gòu)知識，甚至為學習者提供社會化的、真實的情境。所以，隨著多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經(jīng)有一套較完整的學習理論，而且基于建構(gòu)主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發(fā)展，這一理論對于培養(yǎng)學生的協(xié)作學習能力、解決問題的能力和創(chuàng)新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但在理論研究的教學實踐中，對這一理論的久久“定格”和對其技術(shù)背景的過分關注，使很多教學實踐者常常忽略其它業(yè)已證明有效的理論和方法的存在，無視某些傳統(tǒng)媒體的對一些教學目標和內(nèi)容的有效性及經(jīng)濟性，導致了對建構(gòu)主義學與教的理論的“頂禮膜拜”、教學實踐中的簡單思維及“技術(shù)中心”思想。我們認為，雖然多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術(shù)的支持的確有利于建構(gòu)主義思想的實現(xiàn)，但并不是說離開了技術(shù)的支持，基于建構(gòu)主義學習理論的教學設計就無法進行和難以達到良好的教學效果。教學設計從根本上說是一種教學的技術(shù)，是一種觀念形態(tài)的技術(shù)。提高有效教學的根本，并不在于表面上的現(xiàn)代媒體的使用，其關鍵在于觀念的更新和方法論的科學化。建構(gòu)主義理論之所以對教育界產(chǎn)生越來越大的影響并被人們所逐漸認同是由于其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的理念，符合現(xiàn)代國際教育改革的主流思想。盡管計算機的能力幾乎涵蓋了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發(fā)揮總是與學習環(huán)境中其他的組件如課程內(nèi)容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。僅僅存在計算機組成的學習環(huán)境，沒有精心的問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現(xiàn)最終目標，也不容易產(chǎn)生有意義的學習?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展只是建構(gòu)主義理論出爐的一個催化劑，在學習和實際運用建構(gòu)主義理論時，不應總將目光投在其技術(shù)背景上，而應關注這一理論所提倡的：學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的核心思想。四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統(tǒng)的變化和相關學科理論的發(fā)展教學設計之所以常稱教學系統(tǒng)設計，是因為教學設計把系統(tǒng)思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統(tǒng)。一個教學系統(tǒng)是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結(jié)構(gòu)、功能集合體。按照系統(tǒng)論的基本思想，當社會系統(tǒng)發(fā)生顯著的變化時，它的子系統(tǒng)必須滿足它的超系統(tǒng)的一個或多個需要以使超系統(tǒng)能連續(xù)地支持它的（Hutchins，1996）。因此，如果教育系統(tǒng)的超系統(tǒng)（社會系統(tǒng)）經(jīng)歷了系統(tǒng)的變化，那么，教育系統(tǒng)，隨后是教學系統(tǒng)設計理論，也需要經(jīng)歷系統(tǒng)的變化以反映社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的變化。從理論上講，教學系統(tǒng)作為社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，又由于教學系統(tǒng)設計以多學科理論為基礎，又是多學科的應用領域，作為一門尚處于成長期的交叉應用學科，教學系統(tǒng)設計理論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統(tǒng)變化及技術(shù)進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果，不斷發(fā)展和完善自身的理論體系然而，從教學系統(tǒng)設計理論發(fā)展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發(fā)展時，教學設計理論發(fā)展卻表現(xiàn)出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現(xiàn)在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構(gòu)建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統(tǒng)外部環(huán)境的變化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發(fā)展心理學的研究成果來不斷發(fā)展和完善自身的理論體系。教學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的變化對人才培養(yǎng)的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構(gòu)建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發(fā)展，并能整合相關學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。在克服傳統(tǒng)教學系統(tǒng)設計模式的局限性，構(gòu)建新型的教學設計理論體系方面，國內(nèi)外學者已進行了一些理論與實踐的探索。美國明尼蘇達大學的坦尼森教授在認識到了現(xiàn)有教學設計理論的還原論、線性思維、重視部分，忽視認知系統(tǒng)各要素之間互動關系給教學系統(tǒng)設計所帶來的局限性的基礎上，提出了“交互認知復合性學習模式”，并以此模型為基礎，將復雜性理論引入教學系統(tǒng)設計研究中，構(gòu)建了非線性的第四代教學系統(tǒng)設計，使非線性的教學系統(tǒng)設計觀逐漸被重視。雖然國內(nèi)部分學者也逐漸認識到傳統(tǒng)教學設計理論存在的諸多局限，并從不同側(cè)面對教學設計理論和實踐進行了反思性研究，但在如何解決傳統(tǒng)教學設計理論存在的問題，構(gòu)建教學設計理論新體系方面，國內(nèi)的原創(chuàng)性研究還比較少。在對教學設計的最重要的理論基礎──學習理論進行深入的分析并加以系統(tǒng)的梳理的基礎上，從促進教學設計理論發(fā)展的角度出發(fā)，我們嘗試構(gòu)建了TC學習模型，該模型如上圖所示。構(gòu)建此模型的目的在于整合和吸收有關學習研究的最新成果，以形成一個相對于以往的理論而言，觀念更完善，程序更精細、體系更完滿的學習觀念，并在此基礎上，建立促進有效學習的教學設計理論框架和相應的教學設計方法?；赥C學習模型的教學設計理論研究框架，在積極借鑒和吸收傳統(tǒng)教學設計理論研究成果的基礎上，將更加重視學習動力系統(tǒng)和策略監(jiān)控系統(tǒng)的設計，重視多樣化的學習活動設計對學習的影響，重視通過多樣化的學習活動為學習者提供知識內(nèi)化和外化的機會和條件，促進學習者對知識的理解和建構(gòu)；在學習活動和學習環(huán)境的設計中嵌套和滲透學習的動力系統(tǒng)的激發(fā)和元認知技能的培養(yǎng)；并且為了促進學習者高水平的認知加工和培養(yǎng)學習者良好的協(xié)作學習能力，基于TC學習模型的教學設計理論研究將更加重視學習環(huán)境的設計，重視為學習者提供支持性的學習工具及豐富的、多種表征形式的學習資源，創(chuàng)設能夠進行充分的溝通、合作和支持的學習氛圍，以支持學習者主動的建構(gòu)性學習和協(xié)作學習，達到對知識的全面的、深刻的理解。參考文獻【1】烏美娜主編《教學設計》高等教育出版社1994年【2】徐