淺談如何做質(zhì)性研究

淺談如何做質(zhì)性研究

在過去的10年里，我一直在大學里進行質(zhì)量研究，并經(jīng)常受到大學、研究機構(gòu)、中小學、，甚至公司的邀請，進行質(zhì)量研究的講座和研討會。在教學和做研究的過程中,一個切身的體會是:在我國現(xiàn)階段人們對質(zhì)性研究的認識還比較初步,真正高質(zhì)量、有中國特色的研究成果仍非常稀少。年輕學子和一線工作者對這種研究范式有很高的熱情,非常愿意了解并嘗試從事這種研究。但由于缺乏經(jīng)驗(特別是實地研究的經(jīng)驗),對所研究的問題認識不夠深刻,有關(guān)理論儲備不足,其作品難免顯得稚嫩。而其中一個更加重要的原因是:我國的高等院校和研究機構(gòu)缺乏高質(zhì)量的教師(師傅)教授質(zhì)性研究課程(學程)。造成優(yōu)質(zhì)師資缺乏的原因可能有三(這里只探討師資自身的原因,不探討制度性和物質(zhì)條件的制約)。其一,教師自己缺乏長期從事實地研究的經(jīng)驗,他們可能有很好的理論儲備,但由于沒有親身經(jīng)歷過實地研究這一艱苦、不確定、高焦慮的過程,在指導學生時很難體會學生面臨的困難和困惑。其二,雖然教師自己從事過長期的實地研究,但是由于沒有對自己的研究方法和研究過程進行深入的思考和反省,無法將自己的經(jīng)驗傳達出來。其三,雖然教師有卓越的研究才能,對自己的研究方法也有反思,但由于受我國高校教學講授為主傳統(tǒng)的影響,無法將這種身體化的技藝直接“告訴”學生。那么,教授質(zhì)性研究到底需要什么途徑或教學方式呢?一、不知所學的東西在從事質(zhì)性研究、教學的過程中,我深切地體會到,這樣一種研究范式可以被學習,但是不能被“教”會。質(zhì)性研究不是(或者說不僅僅是)一種理論沉思,即對不變的、必然的或事物本性進行思考的活動,一種不行動的活動。它是一種“實踐”的活動,面對的是變動不居的現(xiàn)象,是人對于可因自身努力而改變的事物的、基于某種善的目的而行動的活動。它富含復雜的權(quán)力關(guān)系和價值取向,需要研究者在現(xiàn)場進行反復的考慮、推理、判斷和決策。與理論沉思需要“智慧”不同,實踐最需要的是“明智”。(亞里士多德,2003:xxi)它需要學習者投身于研究之中,在做的過程中自己“學”,在與問題情境對話中不斷反思和提高。作為教師,我們可以“輔助”學生學習,但無法通過語言和概念,邏輯地、脫離情境地將這種技藝傳授給學生。這里涉及到一個學習的悖論,有如柏拉圖在《對話錄》中所生動描述的“米諾悖論”。當蘇格拉底引導米諾讓他承認自己對德性一無所知時,米諾突然大聲地提出了自己的疑問:但是,當你絲毫不懂某種事物時,你怎么去追尋它呢?你何以把你了解的東西作為研究對象呢?換言之,即使你偶然碰上它了,你又怎么會知道你所發(fā)現(xiàn)的事情就是你不知道的東西呢?(Plato,1956:128)像米諾一樣,學習質(zhì)性研究的學生知道他們需要探尋某種東西,但是他們并不知道那個東西是什么。他們試圖理解它,但是一開始,他們即使看到那個東西,也無法識別,因為他們不知道那個東西是什么。因此,他們陷入矛盾之中:知道需要尋找某些東西似乎表明他們能夠辨認他們所尋找的東西;但是,由于他們?nèi)狈ψR別這種東西的能力,即使他們看到了那個東西也無法辨別。而他們的指導教師也陷入了同樣的困境:即使他們知道自己有話要說,但卻無法直接告訴學生他們需要知道什么,因為學生在那個階段還無法理解教師所說的話。(舍恩,2009:76)在質(zhì)性研究的課堂上,經(jīng)常有學生問我:什么是“好”的質(zhì)性研究?如何做出“好”的質(zhì)性研究?雖然我反復解釋,“好”的質(zhì)性研究可以有這類標準和那類標準,做質(zhì)性研究可以用這些方法和那些方法,等等,而學生們聽起來還是滿頭霧水,不知所云。通過一個學期甚至一個學年的學習,每位學生自己做一個小的研究課題,全程體驗了質(zhì)性研究的所有重要環(huán)節(jié)后,他們對課程伊始提出的問題似乎才有所領(lǐng)悟,也才開始明白我最初所說的一些話的意涵。在研究的過程中,他們通常會遭遇到很多意想不到的困難和困惑(而這些情況在教育研究的教科書上一般是看不到的)。通過自己思考,與同學和老師討論,他們獲得了自己的切身體驗。不少學生在課程結(jié)束時告訴我,起初當他們在書中讀到那些做質(zhì)性研究的原則時,確實不知道是什么意思。而當后來他們在實地從事研究、在課堂上深入討論從實地帶來的問題后,才慢慢明白了那些原則的真實意涵,這些原則才對他們具有了個人意義。類似下面這位學生的來信表達的就是這樣的轉(zhuǎn)變:開課之前的假期,一股腦地看了一些有關(guān)質(zhì)的研究的書,很多地方看的都是似是而非。隨著課程的開展,曾經(jīng)看過的書再來讀,語義就理解了。在其他課上,老師提問有關(guān)質(zhì)的研究的問題,我本來以為自己學得不好,但是竟都回答了出來,連我自己也嚇了一跳。呵呵。二、續(xù)行動以傳統(tǒng)知識的方式為基礎(chǔ)因此,質(zhì)性研究需要通過“做”的過程來學習如何做,而不是通過直接“告訴”。教師可以幫助學生,但是學生只有自己親身體驗,開始理解自己起初認為非?！吧衩亍钡哪莻€過程時,教師才能幫到他們。教師能夠告訴學生做質(zhì)性研究需要知道的東西,但是教師無法以學生現(xiàn)在能夠理解的方式告訴他們,只能設(shè)法安排讓學生親自去獲得這些東西所需要的經(jīng)驗。這個“經(jīng)驗”不是一般意義上的“經(jīng)歷”,而是杜威(1990:148)意義上的“經(jīng)驗”,即一個“做”與“受”的過程。這種經(jīng)驗具有互動性和連續(xù)性,不僅將行動者的主動嘗試與被動承受結(jié)果結(jié)合起來,而且對他們的后續(xù)行動具有指導意義。作為學生,他們必須愿意先擁有這些經(jīng)驗,然后才能選擇自己是否希望繼續(xù),也才會有可能超越教師和自己創(chuàng)新的基礎(chǔ)。學生必須在尚不清楚做什么的時候就開始研究,需要自愿懸置懷疑(猶如在看一場話劇,需要懸置自己對劇情真實與否的懷疑,才能讓自己投入進去,產(chǎn)生審美的效果)。一開始,學生必須冒著失去勝任感、控制感和自信心的危險,猶如在不熟悉的水域里游泳,暫時放棄已有的標準和準則,甚至可能會永遠失去自己已經(jīng)知道并且珍視的東西。(舍恩,2009:85-86)如果學生不愿意投入新的經(jīng)歷,那教師也就幫不了他們。正如孔子所言:“不憤不啟、不悱不發(fā)?！北M管教師可以幫助學生,但學生仍是最主要的自我教育者。(舍恩,2009:77)從事質(zhì)性研究最重要的品質(zhì)——技藝、明智、還有德性——只能靠自己去獲得和培育。質(zhì)性研究者是通過“做”而獲得其資質(zhì)的。正如亞里士多德(2003:xxiii)所言:“我們不是先獲得德性再做合德性的事,而是通過做合德性的事而成為有德性的人?！庇捎谫|(zhì)性研究可學但不可教的特性,學做質(zhì)性研究的最好途徑是跟著“師傅”學,與師傅一起在做中學,在情境中學。我們需要采用陶行知先生數(shù)十年前所倡導的做法,“教要按照學的法子”,“學要按照做的法子”:用做質(zhì)性研究的方式“教”與“學”質(zhì)性研究方法。如此,徒弟們才可能捕捉到師傅行動中的識知(knowing-in-action),即那些多半是無法言表的、非概念的、身體化的知識。而當在研究過程中遇到問題、產(chǎn)生驚奇時,徒弟們需要學會像師傅那樣“在行動中反思”,敏銳地觀察情勢,與環(huán)境的回話(backtalk)展開對話,反觀自己的價值觀和心智模式,重構(gòu)問題情境,并及時調(diào)整自己的行動策略。只有當徒弟對所學的東西,不僅有思想上的認同,而且有身體上的型塑時,他們才能自如地將所學到的東西有效地遷移到自己的研究行動中。三、問題研究引導學生發(fā)展,給他們以不同的啟示很多時候,學生無法學到老師的絕招,是因為老師不善于反思自己那些已經(jīng)身體化了的緘默知識,無法將自己的思維過程,特別是自己的困惑和解決問題的招數(shù),明白地說出來。其結(jié)果是:學生感覺老師所做的事情很神秘,自己無論如何也學不來。如果老師不僅與學生一起展示技藝,相互切磋,而且坦露自己困惑、艱辛的研究過程,學生一定能夠更加自信、更加勇敢地投身進來。質(zhì)性研究不僅僅是一種技術(shù)性實踐(practice),而且更是一種反思性實踐(praxis),具有自反性(reflexivity)、不確定性、權(quán)力關(guān)系和價值承載等特點。研究者雖然在上路之前進行了詳細、系統(tǒng)的設(shè)計,但是在研究的進程中必然會遭遇不可預料的變故,必須根據(jù)情境的變化不斷調(diào)整自己的思路和對策。因此,作為教師,最好的輔助學生的方式是坦露自己內(nèi)心的不確定性和自己的思維過程。當教師坦露自己內(nèi)心深處的反思時,不僅為學生提供了示范,而且能夠誘發(fā)學生的自我發(fā)現(xiàn)和自我學習。如果教師能夠“放下架子”,擺平身段,與學生一起共同實驗,平等溝通,并對彼此的思考和行動進行有效的反思(reflection),他們便猶如置身于一條“鏡道”(hallofmirrors)之中。彼此的行動能夠被相互反映出來,彼此能夠在對方的行動中看到自己,對方為反思自己的思考和行為提供了一個鏡像。我自己指導研究生做質(zhì)性研究的一些經(jīng)歷可以在此作為例證。很多學生入校時對質(zhì)性研究了解甚少,而他們幾乎具有一個共通的弱點:不會傾聽。做訪談時,他們最關(guān)心的是自己的研究問題和訪談提綱,無法將身心投入到對方所關(guān)心的事情上,更談不上關(guān)注對方的心態(tài)和情感。他們提出的問題與受訪者所說的內(nèi)容缺乏有機聯(lián)系,自己也很難與對方建立相互信任的關(guān)系。盡管我在課堂上反復提醒他們這些問題,但是他們的進步似乎很慢。后來,我改變了指導策略,不再直接告訴他們有關(guān)原則,而是在我自己與他們交往時分享自己的困惑和行動中的反思,在特定情境下引發(fā)他們的注意。例如,當有學生與我交談時不注意聽我說話、眼神游離時,我便說:“我覺得與你談話好像很費勁,我不知道你現(xiàn)在在想什么?”當有學生問我的問題與我前面所說內(nèi)容沒有明顯關(guān)聯(lián)時,我便說:“我好像不太知道現(xiàn)在我們在談什么問題?是不是我剛才說的把你弄糊涂了?”當有學生自己所說的內(nèi)容前后似乎無關(guān)聯(lián)時,我便問他:“我怎么聽不明白你要表達的意思?不知道我對你的理解是否正確,你的意思是…對嗎?”通過表達我自己的困惑以及提問,我希望學生能夠從中看到他們自己的問題。而他們的行為也引發(fā)我思考:我的指導還存在什么問題?還需要如何進一步改進?四、問題解決、做質(zhì)性研究學做質(zhì)性研究是一個艱苦、漫長的過程,需要學習者自己有所準備,愿意投入于不確定和冒險的情境中。而作為教師,我們不能操之過急。這就像蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”:孩子在對方肚子里,她必須自己把孩子生出來,而我只是幫她更順利地生產(chǎn)而已。學習者必須自己主動參與,帶著自己的問題和已有經(jīng)驗來學習;并通過問題解決、做中學,才能獲得真正屬于自己的知識。如果我們堅持認為,在質(zhì)性研究的教學中,教師肯定還是在“教”,但是這個“教”不是一個