教師課堂用語習(xí)慣反思

如何撰寫教學(xué)反思？對于教師來說，"反思教學(xué)"就是教師自覺地把自己的課堂教學(xué)實踐，作為認識對象而進行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)，它是一種用來提高自身的業(yè)務(wù)，改進教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)方式，不斷對自己的教育實踐深入反思，積極探索與解決教育實踐中的一系列問題。進一步充實自己，優(yōu)化教學(xué)，并使自己逐漸成長為一名稱職的人類靈魂工程師。簡單地說，教學(xué)反思就是研究自己如何教，自己如何學(xué)。教中學(xué)，學(xué)中教。因此，如何寫好教學(xué)反思呢？筆者從以下幾個方面與大家探討：（1） 寫成功之處將教學(xué)過程中達到預(yù)先設(shè)計的教學(xué)目的、引起教學(xué)共振效應(yīng)的做法；課堂教學(xué)中臨時應(yīng)變得當(dāng)?shù)拇胧?；層次清楚、條理分明的板書；某些教學(xué)思想方法的滲透與應(yīng)用的過程；教育學(xué)、心理學(xué)中一些基本原理使用的感觸；教學(xué)方法上的改革與創(chuàng)新等等，詳細得當(dāng)?shù)赜涗浵聛?，供以后教學(xué)時參考使用，并可在此基礎(chǔ)上不斷地改進、完善、推陳出新，達到光輝頂點。（2） 寫不足之處即使是成功的課堂教學(xué)也難免有疏漏失誤之處，對它們進行系統(tǒng)的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學(xué)上吸取教訓(xùn)，更上一層樓。（3）寫教學(xué)機智課堂教學(xué)中，隨著教學(xué)內(nèi)容的展開，師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發(fā)事件而產(chǎn)生瞬間靈感，這些"智慧的火花"常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。寫學(xué)生創(chuàng)新在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生總會有"創(chuàng)新的火花"在閃爍，教師應(yīng)當(dāng)充分肯定學(xué)生在課堂上提出的一些獨特的見解，這樣不僅使學(xué)生的好方法、好思路得以推廣，而且對學(xué)生也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學(xué)的補充與完善，可以拓寬教師的教學(xué)思路，提高教學(xué)水平。因此，將其記錄下來，可以補充今后教學(xué)的豐富材料養(yǎng)分。寫"再教設(shè)計"一節(jié)課下來，靜心沉思，摸索出了哪些教學(xué)規(guī)律；教法上有哪些創(chuàng)新；知識點上有什么發(fā)現(xiàn)；組織教學(xué)方面有何新招；解題的諸多誤區(qū)有無突破；啟迪是否得當(dāng)；訓(xùn)練是否到位等等。及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內(nèi)容時應(yīng)該如何做，寫出"再教設(shè)計"，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學(xué)水平提高到一個新的境界和高度?？偠灾瑢懻n后教學(xué)反思，貴在及時，貴在堅持，貴在執(zhí)著地追求。一有所得，及時寫下，有話則長，無話則短，以寫促思，以思促教，長期積累，必有"集腋成裘、聚沙成塔"的收獲。以上是筆者對教學(xué)反思的撰寫一些看法，可能還有很多錯誤，希望老師們在教學(xué)實踐中批評指正。筆者也將根據(jù)自己的教學(xué)反思認知和研究深入進行修正。課后反思的“七要”新課標(biāo)非常強調(diào)教師的教學(xué)（包括課后）反思。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思自己的教學(xué)行為，總結(jié)教學(xué)的得失與成敗，對整個教學(xué)過程進行回顧、分析和審視，才能形成自我反思的意識和自我監(jiān)控的能力，才能不斷豐富自我素養(yǎng)，提升自我發(fā)展能力，逐步完善教學(xué)藝術(shù)，以期實現(xiàn)教師的自我價值。一要反思教學(xué)行為是否達到教學(xué)目標(biāo)新課標(biāo)要求我們在制定每節(jié)課（或活動）的教學(xué)目標(biāo)時，要特別注意培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)即“三個維度”----知識、能力、情感態(tài)度與價值觀?，F(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。因為對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展來講，能力、情感態(tài)度與價值觀，其適用性更廣，持久性更長。許多知識都隨著時間的推移容易遺忘，更何況當(dāng)今知識更新的速度極快，只要具備獲取知識的能力，就可以通過許多渠道獲取知識。所以，情感、態(tài)度、價值觀必須有機地融入到課程教學(xué)內(nèi)容中去，并有意識地貫穿于教學(xué)過程中，使其成為課程教學(xué)內(nèi)容的血肉，成為教學(xué)過程的靈魂。二要反思教學(xué)活動是否“溝通”和“合作”葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動?！苯虒W(xué)活動作為教育活動的一部分，“沒有溝通就不可能有教學(xué)”，失去了溝通的教學(xué)是失敗的教學(xué)。教學(xué)，是集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動，成功的教學(xué)過程，應(yīng)該形成多種多樣的、多層面、多維度的溝通情境和溝通關(guān)系。教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學(xué)中的師生關(guān)系不再是“人？物”關(guān)系，而是“我?你”關(guān)系；教師不再是特權(quán)式人物，而是與學(xué)生平起平坐的一員；教學(xué)便是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在成功的教學(xué)過程中，師生應(yīng)形成了一個“學(xué)習(xí)共同體”他們都作為平等的一員在參與學(xué)習(xí)過程，進行心靈的溝通與精神的交融。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那是只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“假教學(xué)”。三要反思是否創(chuàng)造性地使用了教材教材，歷來被作為課程之本。而在新的課程理念下，教材的首要功能只是作為教與學(xué)的一種重要資源，但不是唯一的資源，它不再是完成教學(xué)活動的綱領(lǐng)性權(quán)威文本，而是以一種參考提示的性質(zhì)出現(xiàn)，給學(xué)生展示多樣的學(xué)習(xí)和豐富多彩的學(xué)習(xí)參考資料；同時，教師不僅是教材的使用者，也是教材的建設(shè)者。因為本次課程改革中的一些改革理念仍具有實驗性質(zhì)，不是定論，不是新教條，不是不允許質(zhì)疑的結(jié)論，還有待在實踐中進一步檢驗、發(fā)展和完善。因此，我們在創(chuàng)造性使用教材的同時，可以在“課后反思”中作為專題內(nèi)容加以記錄，既積累經(jīng)驗又為教材的使用提供建設(shè)性的意見，使教師、教材和學(xué)生成為課程中和諧的統(tǒng)一體。四要反思教學(xué)過程是否存在著“內(nèi)傷”要反思自己是否在刻意追求所謂的“好課”標(biāo)準：教學(xué)環(huán)節(jié)中的“龍頭”、“鳳尾”、“銅腰”個個精雕細琢，教學(xué)手段中的“電媒”、“聲媒”、“光媒”一個不能少；學(xué)生討論熱熱鬧鬧，回答問題對答如流。這種“好課”似乎無懈可擊，但有沒有給學(xué)生思考的空間？小組合作學(xué)習(xí)有沒有流于形式？討論是否富有成效？“滿堂電”是否有越俎代庖之嫌？有沒有關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價值的變化？學(xué)生的創(chuàng)造性何在？對這些“內(nèi)傷”必須認真回顧、仔細梳理、深刻反思、無情剖析，并對癥下藥，才能找出改進策略。五要反思教學(xué)過程中是否迸發(fā)出“智慧的火花”教學(xué)，不僅僅是一種告訴，更重要的是如何引導(dǎo)學(xué)生在情境中去經(jīng)歷、去體驗、去感悟、去創(chuàng)造。教學(xué)過程中，學(xué)生常常會于不經(jīng)意間產(chǎn)生出“奇思妙想”、生發(fā)出創(chuàng)新火花，教師不僅應(yīng)在課堂上及時將這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合，并借機引發(fā)學(xué)生開展討論，給課堂帶來一份精彩，給學(xué)生帶來幾分自信。更應(yīng)利用課后反思去捕捉、提煉，既為教研積累了第一手素材，又可拓寬教師的教學(xué)思路，提高教學(xué)水平。將其記錄下來，可以作為教學(xué)的寶貴資料，以資研究和共享。六要反思教學(xué)過程是否適應(yīng)學(xué)生的個性差異學(xué)生的個性差異是客觀存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必須根據(jù)學(xué)生的個性特長秉賦優(yōu)點，因材施教，因人施教，因類施教，充分發(fā)揮學(xué)生的個性特長，讓性格各異的學(xué)生爭奇斗艷，各領(lǐng)風(fēng)騷，讓每一個學(xué)生都有施展才能的天地與機會。換言之，成功的課堂教學(xué)，應(yīng)讓基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃得飽”、跑得快，讓中等生“吃得好”、跑得動，讓學(xué)困生“吃得了”、不掉隊。因此，無論是情境的創(chuàng)設(shè)還是內(nèi)容的呈現(xiàn)，無論是問題的設(shè)置，還是釋疑解惑，均應(yīng)“為了一切學(xué)生”，多層次、多維度、多渠道地開展教育活動。因為教育的最大使命就是尊重學(xué)生的個性差異，盡可能地創(chuàng)設(shè)條件發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進全體學(xué)生的發(fā)展。七要反思教學(xué)過程是否存在“偽探究”有的探究性學(xué)習(xí)只表現(xiàn)在問題的探究上，只要教師拋出一個問題，幾個學(xué)生立即圍成一團分組討論，也不管小組成員的組合是否合理，問題的價值是否有討論的必要；待幾分鐘后，教師一聲擊掌，學(xué)生的討論戛然而止；再由小組中的“老面孔”？?優(yōu)等生發(fā)言。至于其他學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，在討論時是否真正心到神到力到？是否真正學(xué)會了應(yīng)該學(xué)會的方法、技能、知識？就不得而知。這種“神散形未散”的“偽探究”掩蓋了個性之間的差異，甚至?xí)儕Z部分學(xué)生的獨立思考、質(zhì)疑、發(fā)言的權(quán)利。那么到底解決了多少“疑難病癥”？又有多少學(xué)生真正參與、體驗了學(xué)習(xí)的快樂、獲得心智的發(fā)展呢教師課堂用語習(xí)慣反思（胡繼春摘自《當(dāng)代教育科學(xué)》）在平時聽課中，我覺得教師習(xí)慣的提問和評價用語需要反思，對此，筆者選擇了四句課堂常用語加以分析，以期能引起教師的思考。一、誰能回答這個問題課堂上，這樣的提問語經(jīng)?？梢姡骸罢l能回答這個問題?”然后根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)提問學(xué)生。表面上看，學(xué)生的表現(xiàn)很積極，回答時也都能有正確的答案。但深層地思考一下，教師之所以這樣問，是因為他們關(guān)注教學(xué)內(nèi)容能否按照他的設(shè)想完成，教學(xué)秩序能否保證。課堂教學(xué)中，教師期望能在最短的時間內(nèi)傳授最多的知識，為此預(yù)設(shè)了很多課堂教學(xué)的目標(biāo)，并根據(jù)自己的教學(xué)習(xí)慣、理解水平設(shè)計一定的教學(xué)環(huán)節(jié)，依據(jù)這些設(shè)計的環(huán)節(jié)來組織教育教學(xué)活動，在大多數(shù)教師的認識里，只有這些環(huán)節(jié)都能落實到位了才能最終實現(xiàn)教師所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，也才能保證教學(xué)效果。在實際的教學(xué)過程中，教師怕在某個環(huán)節(jié)上耽誤太多的時間，盡管也需要提問學(xué)生，但教師所期望的是學(xué)生能夠回答出正確的答案，以不把有限的課堂教學(xué)時間耽誤了。基于這樣的目的和認識，在課堂教學(xué)中，最好的方式就是提問那些能正確回答出來的學(xué)生。“誰能回答這個問題”看似給了學(xué)生平等的參與機會，也能使學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，但是這種提問的標(biāo)準是有底線的，是以學(xué)生是否有能力回答作為標(biāo)準的，這種提問方式將更多的學(xué)習(xí)成績暫時不良或者不能回答的學(xué)生排除在外。在提問學(xué)生之后，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答不出來，教師的習(xí)慣做法是要么打斷學(xué)生的話讓其坐下，要么忙著替學(xué)生回答未答完的內(nèi)容。雖然，這樣的課都能按照教師預(yù)設(shè)的程序完成，在整節(jié)課上也有不少學(xué)生參與了，但在這種程序化的教學(xué)活動中，都是老師引導(dǎo)著學(xué)生往設(shè)計好的那個套里鉆，學(xué)生是被動的，學(xué)生是沒有自己的思想的。其實，換一種問法“誰愿意回答這個問題?”也許更能有利于學(xué)生的發(fā)展，盡管只是一個字的變化，卻反映出教師對學(xué)生參與的期望。在這種氛圍中，回答問題不再是以學(xué)生的能力作為底線，而是以學(xué)生是否愿意參與作為標(biāo)準，這種提問和回答不再是預(yù)設(shè)的。盡管在以“想”作為標(biāo)準的課堂教學(xué)中會遇到很多教師意想不到的問題，也可能會耽誤課堂教學(xué)的正常進行，但是學(xué)生的參與以及由此生發(fā)出的問題恰恰是學(xué)生最需要解決的、教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的問題。這種氛圍才能真正培養(yǎng)起學(xué)生的參與意識和參與能力，才能關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，這種提問方式也許是新課程所需要的。二、誰還能說的更完善些無論是以“能”還是以“想”作為要求學(xué)生回答的標(biāo)準，學(xué)生限于對知識的理解和掌握，不可能都達到教師所期望的水平，面對學(xué)生不太理想的回答，隨之而來的是“誰還能說的更完善些?”在很多教師的意識里，這樣提問學(xué)生能更好地體現(xiàn)新課程的理念，能夠調(diào)動所有學(xué)生的積極性，使學(xué)生認真思考，加深對問題的理解。這樣的想法也許有其合理性，但深層地反思一下，我們不難發(fā)現(xiàn)，老師這樣問的目的還是對課堂秩序和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的強烈預(yù)期。新課程強調(diào)重視培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，學(xué)生的這些素質(zhì)不可能有專門的課程去培養(yǎng)，專門的教育也難以培養(yǎng)，只能融人平時的教學(xué)之中，但是在“誰還能說的更完善些”的提問要求中，表面上有不少學(xué)生參與進來，最終也找到了一個更為全面的答案，但實際的情況是，這種篩選式的提問方式只能是最后的一個學(xué)生得到了認可，前面所有參與的學(xué)生體驗到的均是失敗。筆者認為學(xué)生的厭學(xué)與這種不斷篩選式的提問不無關(guān)系。在教學(xué)過程中，我們不能以大多數(shù)學(xué)生的失敗體驗來強化一個學(xué)生的成功。也不應(yīng)該把一個學(xué)生的成長建立在很多學(xué)生的失敗之上。否則，就會使很多學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，厭惡學(xué)校和學(xué)習(xí)，這種最終的結(jié)果是與新課程的理念相違背的。在新課程的落實過程中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一種安全和自由的教育空間，所謂心理安全就是不需要有任何戒備心，不擔(dān)心別人會隨時指責(zé)和批評自己。學(xué)生在想回答問題時，他不擔(dān)心同學(xué)會認為自己回答的不好，自己的想法有問題，不擔(dān)心老師批評。所謂心理自由就是說學(xué)生在思考問題時不必有太多的條條框框，不必有太多的約束，能夠比較自由地思維和表達。這樣的氛圍有利于學(xué)生心理上的滿足，有利于學(xué)生對學(xué)校生活的認可，有利于學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂，記得有專家說過，如果在學(xué)生走出課堂、離開學(xué)校時變得討厭教育、厭惡學(xué)習(xí)的話，那就說明我們的教育失敗了。三、他的回答還有什么問題在某個學(xué)生起來回答后，如果老師覺得學(xué)生回答的不完善，常常還會采取另外一種關(guān)注方式“他的回答還有什么問題？”然后動員全體學(xué)生來挑其中不完善的地方，幫助這個學(xué)生完善他的答案。在這種方式下，學(xué)生的積極性被調(diào)動起來，合作互助的意識和行動得到了培養(yǎng)。這種意識和能力的培養(yǎng)是教師應(yīng)該關(guān)注的。但反過來想一想，很多學(xué)生淪為“差生”不是偶然的，而是長期地在這種不自信的環(huán)境中培養(yǎng)起來的。對于學(xué)生來說，他們是需要自信的，特別是最開始上學(xué)的時候，如果他一直擔(dān)心自己回答的不完善，還有很多地方需要補充，學(xué)生就會失去參與的勇氣，就不敢再回答。在不斷挑錯和同學(xué)補充的環(huán)境中，回答的學(xué)生很容易形成“我不行”、“我沒有能力”的自我觀念，這種不良的能力定位一旦形成往往就會根深蒂固，難以改變。美國心理學(xué)家貝克爾曾經(jīng)提出著名的標(biāo)簽理論，“人一旦被貼上某種標(biāo)簽，就會按照標(biāo)簽所標(biāo)定的去評價自己?！碑?dāng)學(xué)生這種不良的觀念形成后，在后來的學(xué)習(xí)和生活中就會經(jīng)常地用自己的行為和結(jié)果來證明和強化這種觀念、看法，這類學(xué)生在面對競爭或需要參與的活動時往往不敢去嘗試，再遇到老師提問時，他們可能會這樣想：“我能回答好嗎?”即使老師真的提問了學(xué)生，非要回答不可，也可能因為擔(dān)心回答不好，而不能深入地思考，結(jié)果只能是更多的失敗，這樣，他們又會以自己的“實際行動”證明了原來的定位——自己確實能力差、腦子笨。往往陷人了一種惡性循環(huán)之中，這種結(jié)果是很可怕的，甚至是致命的。很多專家說，課堂是允許學(xué)生出錯的地方，學(xué)生受閱歷和認識水平、思維方式的制約，不可能每次都能回答的比較完善，都能達到教師所期望的答案。既然是學(xué)生參與了，無論學(xué)生的回答如何，教師應(yīng)該對學(xué)生的參與和其中的合理成分給予充分的關(guān)注，讓學(xué)生感受到自己的價值。在覺得學(xué)生回答的不完善，或者確實需要補充完善的時候，教師是否可以采取商討的方式提問學(xué)生：“誰還有不同的看法?”這樣的提問和要求，應(yīng)該是學(xué)生能接受的，因為，誰都有不同的看法，誰都有個人的理解，其他學(xué)生的補充和完善不是對前一個學(xué)生答案的挑剔和否定，這種交流的氛圍是一種平等的學(xué)術(shù)氛圍，有利于調(diào)動學(xué)生的參與積極性，使學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)心態(tài)。四、回答的真好面對學(xué)生的回答，教師需要作出即時性的評價，其中的評價語很多，但老師最習(xí)慣的是說“回答的真好?！鳖愃频脑u價語還有很多，諸如：真棒、回答的好極了等等，甚至還讓學(xué)生給回答好的學(xué)生鼓鼓掌，以示鼓勵。在老師的觀念里，這樣做是在正向地引導(dǎo)學(xué)生，是對學(xué)生的一種肯定和鼓勵。確實，在某種程度上，這種說法能夠讓回答好的學(xué)生獲得自信。但是我們需要反思的是，當(dāng)教師頻繁地使用這種說法，經(jīng)常對一個學(xué)生這樣說的時候，這樣的評價語是否真的有效，是否就真的能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)起學(xué)生的自