校外教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展

校外教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展華東師范大學教科院吳剛我們?yōu)楹涡枰Ｍ饨逃?？教育的演進——三個時代（AllanCollins:技術時代的教育思考：數(shù)字革命與美國學校教育）從學徒制學習——學校學習——終身學習特征教育的責任：從家長——國家——個體與家長共同承擔教育的期望：從社會在生產(chǎn)——所有人的成功——個體選擇內(nèi)容：從實踐技能——學科知識——學會學習教學：從學徒制——說教——互動評價：觀察——測驗——嵌入式評價場所：從家庭——學校——隨時隨地（泛在學習）文化：成人主導的文化——同伴主導的文化——混齡文化關系：個人聯(lián)結——權威人物——計算機中介的交互校外活動關注兩大問題1.關注教學資源的功能變化

a.教材不是唯一的教學資源

b.一切可以找到學習生長點、有生成性的東西都是教學資源2.關注學生的全面發(fā)展——以德育為核心，強化科學精神和人文精神的培養(yǎng)

Huberman從教師的專業(yè)能力與表現(xiàn)，以及對專業(yè)問題的探索，將教師的生涯劃分為五個階段：

教師專業(yè)化的發(fā)展階段

弗勒(F.Fuller)教學前關注的階段：這個階段是師資培養(yǎng)的時期，主要關注是自己。(缺乏針對性的被動發(fā)展）早期生存關注階段：關注教師自己的生存問題，比如班級管理、熟悉教學內(nèi)容、學校領導的評價等。(適應性的被動發(fā)展）教學情景關注階段：關注各種教學情景或者環(huán)境的變化，及其對教師在知識、技能、能力上的要求。（適應性的主動發(fā)展）關注學生的階段：關注學生的思想、品德、學習、需要，和學生建立溝通和交往（自主發(fā)展）教師專業(yè)化的特殊性

》教師職業(yè)面臨著更加復雜的,不可預測的教育情境,教師知識具有情境性、模糊性和不確定性。(隨時隨地的自主判斷)提高教師專業(yè)化的方式，不是專業(yè)訓練，而是教育與實踐。（持續(xù)的自主學習)

教師專業(yè)道德：更強的利他性。(持久的自我驅動)教師職業(yè)象牧師（杜威：天國引路人,上帝代言人）驅動教師專業(yè)發(fā)展的動力主要不是來自外部的物質刺激、經(jīng)濟社會地位的提高，而是來自教師工作本身對教師個人的自我實現(xiàn)的價值。其核心內(nèi)容：不僅包括專業(yè)知識、技能，而且包括育人技能、人際關系技能、人格特征等。(不斷的自主修養(yǎng))教師專業(yè)組織：主要功能不在于市場的壟斷和自身保護，而是作為一個學習共同體.(團隊學習與影響中的自主性)

教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素是什么？英國課程專家斯騰豪斯的觀點關鍵因素：專業(yè)自主發(fā)展能力發(fā)展途徑：系統(tǒng)自學研究其他教師的經(jīng)驗在教室里檢驗已有的理論人的發(fā)展的“洋蔥模型”從第一年到第三年，是教師生存和探索（survivalanddiscovery）的階段。生存的問題是面對現(xiàn)實的震撼，特別是教師從未有教學經(jīng)驗，而遭遇到復雜、同時產(chǎn)生的教學管理問題。第四年到第六年。當教師取得長期任用后，才確定投入教學生涯，并且達到熟悉教學事務。他們也嘗試新的教學方法，以及發(fā)展復雜的理解學生方法。第七年到第十八年，教師生涯可能分兩軌發(fā)展“平淡階段”、“保守主義”。

第十九年到第三十年之間教師的生涯也分兩軌發(fā)展。對大多數(shù)老師言，教師的生涯由“充滿活力”轉向“機械化”，但是一段自我接受和寧靜的輕松時光。

教師的專業(yè)成長模式

1.自我導引的專業(yè)成長指教師發(fā)展的計劃與決定由教師本身來引導，因為教師本身最清楚自己的需求。2.課程發(fā)展教師不是課程的被動使用者，而能夠自己決定課程的使用方向。3.團體運作教師們共同設計方案，與選擇理想的教材。并且透過學校的行政支持，創(chuàng)造合作的環(huán)境，教師的專業(yè)成長才有可能。

教師專業(yè)成長的具體途徑

1.專業(yè)診斷：與專家及實證研究的結果互相討論，并將結果與經(jīng)驗結合，引導態(tài)度的轉變。2.課程發(fā)展：教師們共同合作，把課程指引轉化為教學計劃，并依學生個別差異加以調整。3.同儕視導：教師組成小組，以臨床視導方式協(xié)助教師。4.同儕訓練：與前者相似，但較偏重技能理論、練習回饋等責任，且重點以教室行為為主。5.行動研究：由教師們共同合作，確定重要問題，發(fā)展解決途徑。

黃政杰（1997年）認為教師專業(yè)發(fā)展應以學校為中心，以提振教師實踐的能力與意愿，其具體步驟為：1.透過自己所觀察的檔案分析，認識改革的需要。2.提出在教室中嘗試新觀念的書面承諾。3.修改研習會中所教的觀念，在教室和學校使用。4.試用新觀念，評鑒試用的效果。5.交互進行彼此的教室觀察，分析自己觀察所得的資料。6.把自己試用的成敗，對所屬小組報告。7.討論個別學生和教材上的問是，設法加以解決。8.運用多樣的方法，如：示范、模擬、觀察、錄影分析、項目會議發(fā)表。9.不斷建立專業(yè)成長的目標，以自己的方式進行學習。教師專業(yè)發(fā)展的7種基本途徑團隊式個體式任務式導引式同質、平權學習共同體志同道合者聚在一起，開誠布公進行研討。針對真實問題本著真誠心態(tài)追求真理、真方法遵守社會規(guī)范個人反思個體對自己的實踐進行反思，包括寫博客、進行敘事等校本培訓通識培訓基于解決問題的培訓基于校本專業(yè)發(fā)展標準的學習例如美國、英國、澳大利亞都有教師專業(yè)標準。我國也已頒布。異質、有層次的實踐共同體不同層次的教師聚合，重在做中學，從邊緣到中心的認知學徒制。設置情境專家教師的現(xiàn)場指導（搭腳手架）具體的學科內(nèi)容和任務任務按由易到難進行分解設定個人目標利用競爭

師徒制師傅帶一個或多個徒弟，徒弟跟隨師傅，主要要領悟其專業(yè)素養(yǎng)中的默會知識課程開發(fā)(特色項目等)專業(yè)學習共同體的兩種組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)已有的教學經(jīng)驗。由于集體備課關注的是如何誘發(fā)學生的學習活動，所以每一次集體備課應有若干中心議題，這些議題可以來自前一階段的困惑和障礙，于是備課是一次基于問題的學習。非正式的小團體，這種組織成員聯(lián)系緊密，相互間暢所欲言，便于教師專業(yè)對話。師徒制的情境學習一個專家型教師處理問題的方式，呈現(xiàn)于每個不同的課堂情境中，其行為如行云流水，不著痕跡。這就要求初任教師追隨專家型教師，通過他的舉手投足的日常言行的揣摩加以體驗。這類似于學徒制的學習模式，是基于情境的認知。那些置于真實情境中的學習任務提供了學習的有組織的和統(tǒng)一的作用與目的，它是一種“做中學”的形式。師徒制應避免的誤區(qū)

師徒結對中，師傅固然將經(jīng)驗傳授給了徒弟，但一旦經(jīng)驗有誤，徒弟的進步成長將適得其反，同時在師徒對中，如果師傅太有名，徒弟的個性將得不到發(fā)揮，徒弟永遠不可能超過師傅；另一方面，師傅已有的成功經(jīng)驗既有可能成為徒弟專業(yè)攀升的臺階，也有可能成為他失敗的陷阱，因為彼此的專業(yè)知識和專業(yè)感覺不同。

重要的是，彼此都經(jīng)常反思和相互觀照。

案例教學案例教學是以焦點或問題為導向(problem-oriented)，關注解釋課堂現(xiàn)實生活的經(jīng)驗，促進專業(yè)智識和行為技能的發(fā)展。我們以往的優(yōu)秀教師“公開課”，盡管有“表演”和“作秀”之嫌，但是確實提供了一種教學場景。對于觀課者來說，恐怕更多的是注意其現(xiàn)場反應，如果不是預先的排演，那么我們依然可以看到一種具體的課堂教學樣式。這些樣式不是作為模范被模仿，而是作為一個案例來加以剖析，這可以刺激觀課者對它進行審視、批判和超越。同伴互助的專業(yè)活動的可能性教師在教學活動上的專業(yè)合作和經(jīng)驗分享，無疑是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，它避免了教師由于自發(fā)的教育行為而帶來的盲目性。因此，同伴就是反思的參照系，你、我、他的相互觀照既是經(jīng)驗分享的開端，也是通過批評實現(xiàn)改進的基礎，它形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內(nèi)在機制。

教師專業(yè)成長

一、教師特質二、教師專業(yè)成長目標和活動三、教師知識要求

一、教師特質

1.教師與學生的相互關系如良好的溝通及輔導能力、愿花時間與學生做雙向溝通。2.教學與學習的環(huán)境如以客觀、公正、及開明的態(tài)度來對待學生。3.教學技巧如具有豐富的專業(yè)知識及教學技巧。4.教學態(tài)度及標準如負責盡職，具有敬業(yè)精神、具有愛心、耐心及恒心。

二、教師專業(yè)成長目標和活動

1.參加與個人教學相關的研討、研習或專業(yè)發(fā)展活動。2.增進目前任教科目領域之理論與實務的了解。3.改善教學評價技巧，了解學習者的需求，確定教導的層次。4.改善教室管理的技巧5.改善人際溝通技巧6.嘗試新的教學觀念與方法，并評估其成效7.發(fā)展適合自己與當代知識的個人教育理念8.充分利用校外資源以增進教學成效教師知識要求注：

CK:學科知識；

PK

：一般教學知識；主張學者(國外)學科內(nèi)容知識CK一般教學知識PK學科教學知識PCK課程知識對學習者認知知識LK教育情境知識教育目的、價值及背景知識教師自我知識Shulman(1986)VVVShulman(1987)VVVVVVVTamir(1991)VVVVVVReynolds(1992)VVVVPCK

：學科教學知識；

LK

：學習者及其特征的知識.教師知識（續(xù)）主張學者(臺灣)學科內(nèi)容知識CK一般教學知識PK學科教學知識PCK課程知識對學習者認知知識LK教育情境知識教育目的、價值及背景知識教師自我知識簡紅珠（l996）VVVV黃幸美(2000)VVV林佩璇(2002)VVVVV吳明崇(2003)VVVVV陳國泰(2006)VVVVVV邁向學習型組織的十個步驟

步驟一：評估教師專業(yè)發(fā)展的學習文化進行組織文化再造

步驟二：增進教師專業(yè)發(fā)展的積極性