教育課件兒童發(fā)展心理學的主要理論觀點

兒童開展心理學的主要理論觀點華東師范大學心理學系桑標成熟勢力說

簡稱成熟論，其代表人物是美國心理學家格塞爾〔A.Gesell〕。格塞爾認為，個體的生理和心理開展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)那么、有次序地進行的。他把通過基因來指導開展過程的機制定義為成熟，心理開展是由機體成熟預先決定與表現(xiàn)的。成熟是推動心理開展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的開展與變化；脫離了成熟的條件，學習本身并不推動開展。成熟勢力說

格塞爾的觀點源自于他的雙生子爬樓梯研究。1929年，他首先對一對雙生子T和C進行了行為基線的觀察，確認他們開展水平相當。在雙生子出生第48周時，對T進行爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調(diào)和運用詞匯等訓練，而對C那么不作訓練。訓練持續(xù)了6周，其間T比C更早地顯示出某些技能。到了第53周當C到達爬樓梯的成熟水平時，對他開始集中訓練，發(fā)現(xiàn)只要少量訓練，C就趕上了T的熟練水平。進一步的觀察發(fā)現(xiàn)，55周時T和C的能力沒有差異。據(jù)此，格塞爾斷言，兒童的學習取決于生理上的成熟，成熟之前的學習與訓練難有顯著的效果。成熟勢力說

在成熟論看來，開展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表，因此年齡便成為心理開展的主要參照物。格塞爾收集整理了數(shù)以萬計兒童的開展行為模式，推出了格塞爾行為發(fā)育診斷量表〔即年齡常?！场Ｍㄟ^與行為發(fā)育的年齡常模相比較，即可判斷不同兒童的心智開展水平。該診斷量表在臨床實踐中運用十分廣泛。成熟勢力說

通過對兒童行為的觀察與歸納，格塞爾總結(jié)出三個重要的觀點：1、開展是遺傳因素的主要產(chǎn)物；2、在兒童成長過程中，較好的年頭與較差的年頭〔也即開展質(zhì)量較高與較低〕有序地交替；3、在兒童的身體類型和個性之間有明顯的相關(guān)。成熟勢力說

格塞爾認為，成熟是通過從一種開展水平向另一種開展水平突然轉(zhuǎn)變而實現(xiàn)的，開展的本質(zhì)是結(jié)構(gòu)性的。只有結(jié)構(gòu)的變化才是行為開展變化的根底，生理結(jié)構(gòu)的變化按生物的規(guī)律逐步成熟，而心理結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特征是行為差異，而內(nèi)在的機制仍是生物因素的控制。成熟勢力說

兒童在成熟之前，處于學習的準備狀態(tài)。所謂準備，是指由不成熟到成熟的生理機制的變化過程，只要準備好了，學習就會發(fā)生。決定學習最終效果的因素，取決于成熟。在開展的進程中，個體還表現(xiàn)出極強的自我調(diào)節(jié)能力。行為主義觀

華生的觀點美國心理學家華生〔J.B.Watson〕是行為主義觀的創(chuàng)始人。他認為心理的本質(zhì)就是行為，心理學研究的對象就是可觀察到的行為。華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激〔S〕—反響〔R〕的學習過程，通過刺激可以預測反響，通過反響可以推測刺激。較復雜的行為形式可能包含一個刺激復合而不是一個單項刺激。行為主義觀

華生對待兒童心理開展的根本觀點源于洛克的“白板說〞，認為兒童生來其心理類似一塊“白板〞，日后心理的開展就是在這塊“白板〞上學習建立起S－R聯(lián)結(jié)的過程。開展是行為模式和習慣的逐漸建立和復雜化，是一個量變的過程，因而不表達出階段性。行為主義觀

華生為行為主義者提出的研究方法有四：觀察、條件反射法、言語報告法、測驗法。其中，條件反射最初是俄國生理學家巴甫洛夫提出的，但它后來在心理學中的廣泛運用那么主要歸功于華生。行為主義觀

嬰兒害怕實驗：華生運用條件反射理論所做的嬰兒害怕實驗，為心理開展的行為決定論作了最有力的說明。男孩艾伯特11個月時與小白鼠玩了3天，后來，當艾伯特開始伸手去觸摸白鼠時，腦后突然響起了鋼條的敲擊聲。艾伯特受到了驚嚇，但沒有哭。第二次，當他的手剛觸摸到白鼠時，鋼條又被敲響，他猛然跳起，向前摔倒，開始哭泣。如此反復屢次，以后當白鼠單獨出現(xiàn)時，艾伯特會表現(xiàn)出極度恐懼，轉(zhuǎn)過身去，躲避白鼠。在這個實驗里，白鼠成為劇烈聲響的替代刺激，引發(fā)了艾伯特的條件反響。行為主義觀

華生解釋說，任何行為〔包括情緒〕，不管是積極的還是消極的，都可以通過條件反射習得。艾伯特雖然起初形成的條件作用是對白鼠的恐懼，以后那么泛化到多種毛皮動物，并表現(xiàn)出對毛皮上衣和圣誕老人的胡子也產(chǎn)生恐懼。華生提示，許多成年人的厭惡情緒、恐怖癥、畏懼和焦慮，雖然本人做不出什么合理的解釋，很可能也是多年前由某一條件作用過程引起的。這樣的實驗本身是有違道德的，但不可否認，它為行為的習得與消除提供了事實依據(jù)。行為主義觀

從刺激—反響的公式出發(fā)，華生認為遺傳得來的是數(shù)量甚微的簡單反射而已，它們對日后的心理開展無多少作用，而環(huán)境與教育是行為開展的唯一條件。他曾說：“給我一打健康的、發(fā)育良好的嬰兒，和符合我的要求的撫育他們的環(huán)境，我保證能把他們隨便哪一個都訓練成為我想要的任何類型的專家――醫(yī)生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不管他的才智、嗜好、傾向、能力、稟性，以及他的宗族如何〔1930〕。〞行為主義觀

早期行為主義心理學強調(diào)客觀與實證，把重點從對意識的過多關(guān)注轉(zhuǎn)向行為研究，注重刺激與反響間的可預測關(guān)系，有助于促進我們對兒童行為開展進程的了解。但由于華生排斥對中間心理過程的研究，因此早期行為主義開展觀難以解釋個體高級心理過程的開展機制；過分強調(diào)環(huán)境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨到的實際意義，但否認了兒童自身在開展中的主動性和能動性，否認了心理開展的階段性和年齡特征。行為主義觀

斯金納的觀點美國心理學家斯金納〔B.F.Skinner〕傳承了華生的行為主義根本信條。與華生不同的是，斯金納用操作性條件作用來解釋行為的獲得。他認為，行為分為兩類，一類是應(yīng)答性行為，另一類是操作性行為。行為主義觀前一種行為就是經(jīng)典條件反射中由刺激引發(fā)的反響行為；后一種行為是個體自發(fā)出現(xiàn)的行為，有機體發(fā)出的反響被強化刺激所控制。在一個操作性行為出現(xiàn)之后，如果有一個作為強化物的事件緊隨其后發(fā)生〔即“強化依隨〞〕，那么該操作性行為發(fā)生的概率就會大大增加。行為主義觀斯金納認為，人的行為大局部是操作性的，行為的習得與及時強化有關(guān)。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。個體偶爾發(fā)出的動作得到了強化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會大于其它動作。行為是一點一滴地塑造出來的，每一個塑造出來的行為可以組合成統(tǒng)一完整的反響鏈，從而使個體的開展越來越朝人們預期的方向接近。行為主義觀按照斯金納的觀點，人類語言的獲得就是通過操作性條件作用形成的：父母強化了孩子發(fā)音中有意義的局部，從而使孩子進一步發(fā)出這些音節(jié)，導致語言體系的最終掌握。得不到強化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正有指導意義：最常用的途徑就是對兒童的不良行為予以“無視〞，即不予強化。行為主義觀斯金納的行為開展觀在行為矯正和教學實踐中產(chǎn)生了巨大的影響。成人對兒童有意義行為的及時強化、對不良行為的淡然處置、程序教學過程中的小步子信息呈現(xiàn)、及時反響與主動參與等，至今仍是強化與控制個體行為開展的有效途徑。斯金納的努力使人們對行為的認識更接近現(xiàn)實；同時，操作性條件作用觀點仍然具有明顯的機械主義色彩。行為主義觀班杜拉的觀點 以華生和斯金納為代表的新老行為主義學派主要通過對動物〔如白鼠、鴿子等〕的實驗來建構(gòu)理論，并用這些理論來解釋人類的行為。這些理論受到抨擊的一個重要原因是無視了行為的社會因素。美國心理學家班杜拉〔A.Bandura〕的社會學習理論在某種程度上彌補了這種缺乏。行為主義觀班杜拉著重研究人的行為學習，在他看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵〞觀察和模仿那些有意的和無意的反響，因此，他強調(diào)觀察學習在行為開展中的作用。行為主義觀觀察學習是一種普遍的、有效的學習，班杜拉將它定義為：經(jīng)由對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反響，或現(xiàn)存的反響特點得到矯正。同時在這一過程中，觀察者并沒有外顯性的操作示范反響。行為主義觀班杜拉認為并非所有的學習都依賴于直接強化，在很多情況下，學習者輸入的信息是S和與其相對應(yīng)的典范的R，S-R的結(jié)合作為信息被學習者所接受。在這種情況下，典范所受到的強化對于學習者來說是一種“替代強化〞，在替代強化根底上發(fā)生的學習就是觀察學習：通過觀察他人〔典范〕所表現(xiàn)出的行為及其結(jié)果，兒童既不需要直接做出反響，又不需要親自體驗強化，就可以完成學習，故這種學習也可稱為“無嘗試學習〞。行為主義觀學習不是被動的外部因素直接強化的結(jié)果，而是一個主動的過程，正如班杜拉所言，“人是在觀察的結(jié)果和自己形成的結(jié)果的支配下，引導自己的行為。〞兒童在游戲中的行為、流行歌曲的傳播等，觀察或模仿所起的作用更大。通過對攻擊性行為、親社會行為的研究，班杜拉堅決了“典范的力量是無窮的〞這一看法。行為主義觀從觀察到學習之間存在著復雜的認知過程，包括注意、保持、動作復現(xiàn)和動機等。首先，個體要注意到他人的某種行為，而注意具有選擇性，在同樣的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，從而導致不同的學習。

行為主義觀其次，個體能在沒有示范線索的情況下仍然在頭腦中保持原先觀察到的信息，視覺表象、言語符號等就起著重要的作用。

行為主義觀第三，這些記在心里的表象和言語符號又能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為與動作，使過去觀察或?qū)W習過的動作得以復現(xiàn)。

行為主義觀第四，一個人雖然能通過觀察別人的行為而學習到這種行為，但他是否愿意將學習到的行為表現(xiàn)出來，那么取決于由強化引起的動機作用。行為主義觀除了觀察學習過程中的替代強化，個體還存在著自我強化。自我強化是個體當自身的行為到達自己設(shè)定的標準時，以自己能支配的報酬方式來增強、維持行為的過程。兒童用自我肯定或自我否認的方法來對自己的行為作出反響，而自我肯定或自我否認的標準那么來自兒童周圍的范型，兒童往往以自己的行為是否比得上范型而確立個人標準。成人在兒童的個人標準形成過程中起作用。兒童據(jù)此建立起一套自我評價的標準，并以此來調(diào)整自己的行為，從而獲得開展。行為主義觀 觀察學習或許更接近于兒童的真實學習過程。盡管班杜拉也以研究行為為主，但社會學習理論開始注意到人、人的行為和環(huán)境的相互影響。主張兒童可以通過他們的行為作用于他們的環(huán)境，并經(jīng)常通過有效的方式改變他們的環(huán)境，這是社會學習理論對傳統(tǒng)行為主義的重要突破。不過，班杜拉盡管注意到了行為的認知因素，但并沒有對此作充分的探討和實驗研究。精神分析論行為主義觀強調(diào)對外在行為的研究，而精神分析論那么著重對“無意識〞的探究。在精神分析論的創(chuàng)立者弗洛伊德〔S.Freud〕看來，存在于潛意識中的性本能是心理的根本動力，心理的開展就是“性〞的開展，或滿意理性欲的開展。精神分析論弗洛伊德所指的“性〞，不僅包括兩性關(guān)系，還包括兒童由吮吸、排泄產(chǎn)生的快感、身體的舒適、快樂的情感。人在不同的年齡，性的能量——力比多〔libido〕投向身體的不同部位，弗洛伊德稱這些部位為性感區(qū)(erogenouszone)。在兒童的成長過程中，口腔、肛門、生殖器相繼成為快樂與興奮的中心。早期力比多的開展變化決定了人格開展的特征和心理生活的正常與否。以此為依據(jù)，弗洛伊德將兒童的心理開展分為五個階段。精神分析論1、口唇期〔0—1歲〕。新生兒的吸吮動作既使他獲得了食物和營養(yǎng)，也是他快感的來源。因此口唇是這一時期產(chǎn)生快感最集中的區(qū)域，嬰兒也會把手指或其它能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂，都是口唇快感的開展。精神分析論 2、肛門期〔1—3歲〕。此時兒童的性興趣集中到肛門區(qū)域，排泄時產(chǎn)生的輕松與快感，使兒童體驗到了操縱與控制的作用。精神分析論 3、性器期〔3—6歲〕。在這個階段，兒童開始關(guān)注身體的性別差異，開始對生殖器感興趣，性欲的表現(xiàn)主要在于“俄底普斯情結(jié)〞〔OedipusComplex〕，即男孩對自己的母親有性興趣〔又可稱戀母情結(jié)〕，而女孩那么過分迷戀自己的父親〔又可稱戀父情結(jié)〕。戀父〔母〕情結(jié)最終要受到壓抑，因為兒童懼怕同性父母的懲罰。精神分析論 4、潛伏期〔6—11歲〕。進入潛伏期的兒童，性欲的開展呈現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象。早年的一些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動與夢想，兒童可將精力集中到游戲、學習、交往等社會允許的活動之中。精神分析論 5、青春期〔11、12歲開始〕。在青春期，性的能量大量涌現(xiàn)，容易產(chǎn)生性的沖動。青少年的性需求朝向年齡接近的異性，并希望建立兩性關(guān)系。弗洛伊德的女兒安娜．弗洛伊德認為，青少年竭力想要擺脫父母的束縛，也容易與父母產(chǎn)生沖突。青少年通常會采用劇烈運動來消耗體力，從而到達排解性的壓力或宣泄內(nèi)心焦慮與不安的目的。精神分析論 在弗洛伊德的早期著作中，心理結(jié)構(gòu)分為意識、前意識和潛意識三個局部，其中潛意識主要被解釋為壓抑的愿望與本能沖動，前意識是平時并未被意識但隨時可以進入意識的觀念。在他的后期著作中，弗洛伊德將人格劃分為三個局部，分別稱為本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。精神分析論本我又稱伊底，是人格中最原始的局部，由一些與生俱來的沖動、欲望或能量構(gòu)成，“仿佛像一鍋沸騰的興奮物〞。本我不知善惡、好壞，不管應(yīng)該不應(yīng)該、適宜不適宜，只求立即得到滿足，是無意識的、非道德的，它受快樂原那么的支配，是人格中的生物成分?？鞓吩敲词箓€體減少緊張到能夠忍受的程度，如性欲的滿足、饑餓的消除都能產(chǎn)生快樂。精神分析論自我是個體出生以后，在外部環(huán)境的作用下形成的。兒童需要的滿足依賴于外界是否能提供相應(yīng)的條件，有時需要能及時得到滿足，但很多時候不能及時得到滿足。在這種個體與環(huán)境的關(guān)系中，兒童逐步形成了自我這種心理組織。自我遵循現(xiàn)實原那么，是人格的心理成分，它一方面使本我適應(yīng)現(xiàn)實的條件，從而調(diào)節(jié)、控制或延遲本我欲望的滿足，另一方面還要協(xié)調(diào)本我和超我的關(guān)系。弗洛伊德還形象地將自我與本我比喻為騎手與馬之間的關(guān)系。精神分析論超我是是個體在社會道德標準的影響下，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內(nèi)化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引導兒童努力開展的理想標準；良心那么由父母的禁令〔如“你不應(yīng)該〞〕構(gòu)成。兒童由于畏懼父母或成人的懲罰，不得不接受他們的規(guī)那么并自覺地遵守它，并把它轉(zhuǎn)變?yōu)樽约盒袨榈膬?nèi)部規(guī)那么，便形成了“良心〞。因此，超我遵循的是至善至美原那么，是人格的社會成分。精神分析論精神分析論強調(diào)性本能、潛意識與情感在開展中起至關(guān)重要的作用。心理的開展是有階段的，生命的最初幾年具有十分重要的意義，任何成人階段表現(xiàn)出來的行為都能在個體的早期經(jīng)驗中找到根源，因此，對兒童早期經(jīng)驗的關(guān)注尤顯重要。在個體的開展過程中，來自各方面的因素都可能導致心理性欲的開展偏離常態(tài)。相互作用論皮亞杰既是一個結(jié)構(gòu)論者，又是一個建構(gòu)論者。他認為，認識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)系起來的理論來說明，也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級或較復雜的結(jié)構(gòu)。皮亞杰認為兒童心理的發(fā)生開展不是先天結(jié)構(gòu)的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來，開展受四個因素的共同影響，這四個因素是：成熟、自然經(jīng)驗、社會經(jīng)驗以及平衡化，其中第四個因素是決定性因素。相互作用論1、成熟。主要指機體的成長，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。皮亞杰曾引用生理學的研究成果，認為一些行為依賴生理結(jié)構(gòu)和神經(jīng)通路的作用。他認為，生理成熟是心理開展的必要條件但不是充分條件。借助成熟，個體可以獲得開展的可能性，但要使這種可能性變成現(xiàn)實，必須通過機能的練習和習得的經(jīng)驗，并且，兒童的年齡漸長，自然和社會環(huán)境影響的重要性將隨之增加。相互作用論2、自然經(jīng)驗。主要是通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得的知識，它可分為二類。一類是物理經(jīng)驗，它是主體的個別動作作用于客體所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運動和性質(zhì)的經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗是有關(guān)客體本身的，如物體大小、輕重、軟硬、顏色等。物理經(jīng)驗的本質(zhì)特征是起源于物體本身，即使主體不去作用它，它的性質(zhì)也依然存在。

相互作用論二是數(shù)理邏輯經(jīng)驗，它是主體對一系列動作之間關(guān)系協(xié)調(diào)的經(jīng)驗，是在反復的主客體相互作用的根底上建立起來的。這類經(jīng)驗本質(zhì)上不是客體的，如果沒有主體對客體的反復動作，數(shù)理邏輯經(jīng)驗也就不存在。例如，兒童從玩耍鵝卵石的過程中發(fā)現(xiàn)，無論石子如何排列，其總數(shù)保持不變。這一經(jīng)驗并不是石子本身具有的物理特性，而是個體通過自己的計數(shù)動作與動作的協(xié)調(diào)而獲得的。相互作用論3、社會經(jīng)驗。指社會相互作用和社會傳遞，主要有語言、教育和社會生活等。皮亞杰認為，社會經(jīng)驗對人的影響比自然環(huán)境對人的影響要大得多。在他看來，教育作為社會經(jīng)驗的一個方面，對兒童心理開展具有重要影響，良好的教育在一定程度上能加速認知開展。但教育并不能使兒童逾越某一認知開展的階段，不能改變開展的階段順序，因而教育對開展的影響也是有條件的。相互作用論4、平衡化。皮亞杰認為，認識或者說思維既不是單純來自于客體，也并非單純來自于主體，而是來自于主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結(jié)果。思維的本質(zhì)是適應(yīng)，可以用格式〔scheme〕、同化〔assimilation〕與順應(yīng)〔accommodation〕、平衡〔equilibrium〕來說明適應(yīng)過程。相互作用論思維起源于動作，動作〔最初是先天無條件反射〕在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復而得到遷移或概括，即形成格式。格式的復雜水平直接決定了思維水平的上下。格式類似于其他學者所認為的認知結(jié)構(gòu)。相互作用論同化是指將環(huán)境刺激納入到機體已有的格式，以加強和豐富機體的動作，引起格式量的變化；當機體的格式不能同化客體，須建立新的格式或調(diào)整原有格式，引起格式質(zhì)的變化以適應(yīng)環(huán)境，就是順應(yīng)。同化與順應(yīng)既相互對立，又彼此聯(lián)系。同化與順應(yīng)的例子：從加法到乘法相互作用論在個體的成長開展過程中，會不停地遇到外來刺激，通過同化與順應(yīng)機制，機體的格式從相對較低水平的平衡，到該平衡被打破，開展到相對較高水平平衡的建立，個體的心理水平也相應(yīng)到達了一個新的臺階?？梢哉f，某一水平的平衡是另一較高水平的平衡運動的開始。不斷開展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的開展過程。平衡不是一種靜止的、固定的狀態(tài)，而是一個持續(xù)地追求更好狀態(tài)的連續(xù)的過程。社會文化歷史觀“社會－文化－歷史學派〞將低級心理機能與高級心理機能作了區(qū)分。維果茨基認為，所謂低級心理機能，是依靠生物進化而獲得的心理機能，它是在種族開展的過程中出現(xiàn)的，如感知覺、不隨意記憶、形象思維、情緒等心理過程等均屬于低級心理機能。高級心理機能是社會歷史開展的結(jié)果，它以人類社會特有的語言和符號為中介，受社會歷史開展規(guī)律所制約，思維、有意注意、高級情感、邏輯記憶等心理過程那么屬于高級心理機能。社會文化歷史觀維果茨基認為高級心理機能具備以下特點：①高級心理機能是隨意的、主動的；②高級心理機能的反映水平是概括的和抽象的；③就其實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言是間接的，是以符號或詞為中介的；④在起源上是社會文化歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律所制約；⑤從個體開展來看，它們是在人際交往過程中產(chǎn)生并不斷開展起來的。社會文化歷史觀維果茨基強調(diào)環(huán)境和社會因素在兒童開展中的作用，提出心理開展的實質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下，個體的心理在低級心理機能的根底上逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。他認為，開展大局部得益于由外向內(nèi)，即個體通過內(nèi)化從情境中吸取知識，獲得開展。兒童的許多學習發(fā)生在與環(huán)境的相互作用中，這個環(huán)境決定了大局部兒童內(nèi)化的內(nèi)容。內(nèi)化說是維果茨基心理開展觀的核心思想。社會文化歷史觀維果茨基對兒童心理學的另一個突出奉獻是提出了最近開展區(qū)〔Zoneofproximaldevelopment,ZPD〕的概念。ZPD是一種介于兒童看得見的現(xiàn)實能力〔表現(xiàn)〕和并不是顯而易見的潛在能力〔能力〕之間的潛能范圍。換句話說，ZPD是指一種兒童無法依靠自己來完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來完成的任務(wù)范圍。開展變化本質(zhì)上是不同時期一系列最近開展區(qū)的獲得。社會文化歷史觀最近開展區(qū)是一個動態(tài)的概念，處于某一年齡階段的兒童，他的最近開展區(qū)在一定條件下轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€年齡階段的現(xiàn)實開展水平，而下一個階段又有自己的最近開展區(qū)。最近開展區(qū)概念在教學領(lǐng)域受到了極為廣泛的重視。在維果茨基看來，教學的可能性是由學生的最近開展區(qū)決定的，“教學應(yīng)走在開展的前面〞。社會文化歷史觀教學應(yīng)走在開展的前面有兩層含義：一是教學在開展中起主導作用，它決定著兒童的開展，決定著開展的內(nèi)容、水平、速度及智力活動的特點；二是教學創(chuàng)造著最近開展區(qū)。教學一方面應(yīng)適應(yīng)學生的現(xiàn)有水平，但更重要的是發(fā)揮教學對開展的主導作用。11111111144487看看12過眼云煙3古古怪怪456男7古古怪8vvvvvvv9方法

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