小學(xué)語文課程實施的難點及策略繼續(xù)教學(xué)資料

1.倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

有這樣一種說法：你我各有一個蘋果，交換之后，你我還是各有一個蘋果；你我各有一種思想，交換之后,

你我卻有了兩種思想。這很形象地說出了合作學(xué)習(xí)的好處.教師把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，把思維的過程還給

學(xué)生，問題在分組討論中得以共同解決。正所謂：“水本無波，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”

思想與思想碰撞出的智慧火花在課堂上競相綻放。課堂上眼下的不是句號，而是問號。

2.珍視學(xué)生真實的獨特感受

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材

料的反應(yīng)又往往是多元的。正如葉老師評點學(xué)生時所發(fā)之言：有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，每一個學(xué)

生在具體的閱讀中，有著各自的焦點。其理解與原有的知識水平、認(rèn)識能力、生活經(jīng)驗和閱讀習(xí)慣有關(guān)。授課

老師非?？少F的一點是能打破教參和標(biāo)準(zhǔn)答案一統(tǒng)天下的局面，允許學(xué)生獨樹一幟，允許學(xué)生與老師爭論，允

許學(xué)生隨時質(zhì)疑，允許學(xué)生自由表述。

3.呼喚真語文的回歸。

知識技能教育無疑是重要的，但若把目光僅局限于此，語文課成了知識技能的傳授課，那么學(xué)生成了考試

的“機(jī)器”，知識的“倉庫”。一篇精美的文章被肢解成一個個題目，學(xué)生可能因此掌握了“知識”，卻失掉

了興趣、激情與靈性。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！痹谶@堂

課上，品味優(yōu)美語言是教學(xué)的重點，學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲取獨特的生命感悟，進(jìn)行心靈與心靈的對話，并最終豐富

了自己的精神世界，這才是語文教學(xué)的真正價值之所在。

此外，這堂課所體現(xiàn)的新型師生關(guān)系也頗值得一提。教師以真誠的話語、寬容的態(tài)度、贊美的言辭、友善

的微笑，讓學(xué)生處于躍躍欲試和欲罷不能的積極狀態(tài)。

六、資源鏈接

[鏈接1]

四川教育學(xué)院中文系李德樹同志認(rèn)為新課程新在以下方面：

一理論新.

指導(dǎo)這次課程改革的主要理論有:

設(shè)、利用校園與社會的課程資源，在社會生活中學(xué)習(xí)。充分利用現(xiàn)代技術(shù)，利用網(wǎng)絡(luò)

資源，建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式。

3、大眾教育的思想。教學(xué)內(nèi)容難度應(yīng)予以控制，九年義務(wù)教育是普及教育，不

是精英教育，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是人人可以達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。課程應(yīng)具有彈性，關(guān)注人的差異,

為每一個學(xué)生的發(fā)展提供合適的課程。教師應(yīng)尊重每一個學(xué)生，平等地對待每一個人。

4、主體教育的思想。怎樣使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人？怎樣尊重學(xué)生的自我認(rèn)

識，尊重學(xué)生獨特的感受和經(jīng)驗？

人在“科學(xué)理論”壓抑下主體精神的失落，在文科教育中也表現(xiàn)甚為充分。對文

科教育的新認(rèn)識：文科教育的過程是精神享受的過程，是提高生命質(zhì)量的過程。文科

教育的過程是體驗和提升生命價值的過程。文科教育的過程是感悟自由精神的過程。

文科教育的過程是分解的教育，更是整體的教育。文科教育的過程是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的

教育，更是多樣的、個性化的教育。文科教育的過程是技能的教授，更是生命的對話。

5、多元智能理論。尊重學(xué)生的個體差異。尊重學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的選擇，讓每個

人選擇到自己學(xué)習(xí)的入門方法。

6、后現(xiàn)代主義課程觀。課程是一種動態(tài)發(fā)展的過程，而不只是特定的知識體系

的載體；是師生共同參與與探求知識的過程。老師和學(xué)生的關(guān)系是一種平等的對話關(guān)

系，教師是“平等中的首席”。教育目標(biāo)不再是完全預(yù)定的，而應(yīng)該是開放的、靈活

的：有清晰的一面，也有模糊的一面；有一定的精確性，也有不確定性。

7、建構(gòu)主義理論。教學(xué)應(yīng)該改變灌輸與機(jī)械訓(xùn)練的方法，應(yīng)該由學(xué)生主動積極

地建構(gòu)知識。應(yīng)大力倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法。

二、觀念新

1、新的課程觀

課程是什么？課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素動態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”。

學(xué)生與教師的經(jīng)驗即課程。生活即課程。自然即課程。分門別類的教材只是課程的一

個因素，只有在和其他因素整合起來，成為課程“生態(tài)系統(tǒng)”的有機(jī)構(gòu)成時，這個因

素才發(fā)揮應(yīng)有的作用。

者，而是課程的創(chuàng)生者。

2、新的學(xué)生觀

新課程認(rèn)為，學(xué)生不是被人塑造和控制、供人驅(qū)使和利用的工具，而是有其內(nèi)在

價值的獨特存在，學(xué)生即目的。每一個學(xué)生既是具有獨特性、自主性的存在，又是關(guān)

系中的存在。學(xué)生首先是人，需要走向生活的人；學(xué)生是“文遺產(chǎn)中的人”；學(xué)生是

“生活世界的人”“關(guān)系中的人”；學(xué)生是“時代中的人”；學(xué)生是“世界背景中的

人”。

3、新的發(fā)展觀

以學(xué)生發(fā)展為本?！鞍l(fā)展”的涵義：全體學(xué)生的發(fā)展，全面和諧的發(fā)展，終身持

續(xù)的發(fā)展，個性特長的發(fā)展，活潑主動的發(fā)展。“學(xué)生為本”的涵義：價值觀：一

切為了學(xué)生；倫理觀：高度尊重學(xué)生；行為觀：全面依靠學(xué)生。

4、新的知識觀

新課程不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認(rèn)知

識技能的不確定性，認(rèn)為知識技能的本質(zhì)在于人們通過它而進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維,

并由此建構(gòu)出新的意義。知識不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造的暫定性的解釋、假

設(shè)。知識有多種：陳述性知識、程序性知識、原理性知識；科學(xué)知識與人文知識；書

本知識與經(jīng)驗知識；規(guī)范知識與本土知識。

5、新的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)者不是被動的旁觀者，而是自主的參與者。學(xué)習(xí)不是簡單復(fù)制和印入信息，

而是主動解釋信息，建構(gòu)知識的意義。教學(xué)不是產(chǎn)品的傳遞，而是創(chuàng)設(shè)一定的條件促

進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是第二次創(chuàng)造，自主理解就是創(chuàng)造。知識

是在自己先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。知識是學(xué)習(xí)者在特定情境下建構(gòu)起來的。知

識來源于生活情境和實踐，具有一定的感性經(jīng)驗或生活中的“對應(yīng)物”。學(xué)習(xí)的結(jié)果

不僅在于知，而且在于信，在于課內(nèi)知識與生活經(jīng)驗的統(tǒng)一。

6、新的教學(xué)觀

熱堂從太廟卜涌縣一釉“溝涌”上“合作”的活動苴山r精壬”冕熱學(xué)活動的

新課程中教師的新角色：A學(xué)習(xí)者，B研究者，C組織者（學(xué)習(xí)）D引導(dǎo)者

（學(xué)習(xí)），E催化者（學(xué)生），F(xiàn)促進(jìn)者（學(xué)生），G實踐者（反思性），H開

發(fā)者（課程）

新課程條件下知識傳授者角色的變化：A由重傳遞向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；B由統(tǒng)一規(guī)

格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變；C由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”的轉(zhuǎn)變；D由重

結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變；E由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；F由居高臨下向平等

融洽轉(zhuǎn)變；G由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變。

8、新的課堂觀

課堂是對話、溝通、交往、合作、探究、展示的平臺。課堂是新認(rèn)識的生長點，

新激情的鼓動器，學(xué)生帶著疑問進(jìn)課堂，帶著更多的疑問出課堂。

9、新的“課標(biāo)”觀

從“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”并不僅僅是名稱的改變，更深層的是教育理念的

更替、教育視角的切換?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，而不是對教學(xué)

內(nèi)容的具體規(guī)定?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”是關(guān)照絕大多數(shù)學(xué)生，提出的是一些基本要求。“課

程標(biāo)準(zhǔn)”是國家制定的某一學(xué)習(xí)階段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。

“課程標(biāo)準(zhǔn)”做出的規(guī)定應(yīng)具體明確。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述是可達(dá)到的、可評估的，

而不是模糊不清、可望不可及的?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”的規(guī)定是有彈性的，其范圍應(yīng)涉及認(rèn)

知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，也隱含著教師不是教科書的消極教授者，而是教學(xué)方

案積極設(shè)計者。對《課標(biāo)》（實驗稿）要尊重而不奴從，要充分肯定但不迷信崇拜，

要不折不扣貫徹但更要創(chuàng)造性貫徹運(yùn)用。

10、新的教材觀

教材是使學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的內(nèi)容載體，是教師教與學(xué)生學(xué)的主要工具。

標(biāo)準(zhǔn)是課程的“靈魂”，教材是課程的“肉體”。標(biāo)準(zhǔn)是“羅馬”，教材是“道路”

（條條道路通羅馬）。樹立“用教材教，而不是教教材”的觀念。喚起教學(xué)活動的“目

標(biāo)”意識，反對“教總比不教好，教多總比教少好，教得越多越好”的經(jīng)驗主義做法。

11、新的評價觀

在作業(yè)形式上，應(yīng)體現(xiàn)新穎性和多樣性；在作業(yè)容量上，應(yīng)考慮量力性和差異性；在

作業(yè)評判上，應(yīng)重視過程性和激勵性。

13、新的目標(biāo)觀

新課程的教學(xué)目標(biāo)為三維目標(biāo)：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀。

14、新的方法觀

新理程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法。倡導(dǎo)有利于形成這三種學(xué)習(xí)方法的教

學(xué)方法。

[鏈接2]

《中國教育學(xué)刊》高級編輯、原《中國教育報》“教學(xué)”版主編王增昌認(rèn)為新

課程新在：

(1)教學(xué)目標(biāo)的多元化-----切為了學(xué)生發(fā)展

(2)課程設(shè)置的綜合性一一學(xué)科綜合與綜合實踐活動

(3)教材內(nèi)容的穩(wěn)定性一一留有拓展空間

(4)考試形式的多樣性一一加強(qiáng)創(chuàng)新能力與實踐能力的考查

(5)教學(xué)評估的人本性一一實現(xiàn)8個觀念的轉(zhuǎn)變：

①樹立目標(biāo)意識一一由僅僅傳授知識向注重人的發(fā)展轉(zhuǎn)變

②樹立訓(xùn)練意識一一由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變

③樹立訓(xùn)練意識一一由注入式講授向重思維訓(xùn)練轉(zhuǎn)變

④樹立認(rèn)知意識一一由重教學(xué)結(jié)果向重學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變

⑤樹立互動意識一一由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變

⑥樹立民主意識一一由居高臨下向平等民主轉(zhuǎn)變

⑦樹立個性教育意識一一由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變

⑧樹立特色意識一一由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變

了以往深、重、難的弊??；（2）新課程在選擇內(nèi)容時密切聯(lián)系學(xué)生生活，克服了以

往以學(xué)科為中心的傾向和偏的弊?。唬?）新課程加強(qiáng)了課程與社會發(fā)展和科技進(jìn)步

的聯(lián)系，富有時代感；（4）新課程大大加強(qiáng)了探究式學(xué)習(xí)和動手實踐等各種學(xué)習(xí)方

式的運(yùn)用；（5）新課程加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)了科學(xué)精神與人文精神的滲透

與融合，進(jìn)一步促進(jìn)了課程綜合化的發(fā)展；（6）新課程允許學(xué)生對問題有自己獨特

見解，從而為學(xué)生的個性發(fā)展留下了寬闊的空間；（7）新課程充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技

術(shù)，克服了以往以書本為中心的傾向。

編寫者：李德樹等

四、案例分析

走進(jìn)童年，走進(jìn)心靈的故鄉(xiāng)

一一我這樣教《冬陽？童年?駱駝隊》

浙江閆學(xué)

一、走進(jìn)童年記憶

師：在你們的記憶當(dāng)中，小時候做過哪些有意思的事？

師：剛才大家談了很多小時候有意思的事。一個人，一個玩具，一件事情，甚至一座房子，都能夠喚起我們童

年的記憶，這些記憶將成為我們一生的財富和珍藏?？墒遣煌娜?，生活在不同的年代。生活在不同的地方，

他們關(guān)于童年的記憶也不一樣。有一個臺灣女作家叫林海音，她的童年是在老北京城南度過的。后來又去了臺

灣，她把自己在北京城南的生活寫進(jìn)了一本書里，這本書叫做《城南舊事》。今天我們就來讀讀這本書的出版

后記一《冬陽？童年?駱駝隊》，先讀課題。

（生齊讀課題。）

師：冬陽、童年、駱駝隊，三個詞組成了文章的題目。請同學(xué)們展開想象的翅膀，從這三個詞當(dāng)中你仿佛看到

了怎樣的畫面？

生：在一個冬天的早晨，剛剛從地平線上升起的大陽，暖暖地照耀著大地。一群駱駝從遙遠(yuǎn)的地方來到了北京

候，童年的哪些往事又重臨于"我"的心頭呢?請同學(xué)們讀一讀這篇文章。

（生自由朗讀，師巡視。）

二、體味童年往事

師：作者的心頭又浮現(xiàn)出哪些童年的往事？

（生分別說出"我"學(xué)駱駝咀嚼草料的樣子、與爸爸爭辯駱駝脖子上為什么要掛一個鈴鐺、想修剪駱駝肚皮下垂著

的一大塊一大塊毛、猜想駱駝馱的麻袋里裝的是什么等趣事。）

生：夏天，駱駝隊不會來了。作者林海音問媽媽，駱駝隊到哪兒去了？媽媽總是說"總是問，總是問，你這孩子",

好像是在責(zé)罵她。

師：是啊，童年的林海音什么都要問一問，剛才大家一起說了作者童年的往事，大家是不是覺得都很有意思？

那么大家就拿起筆來，把你覺得最有趣的事情用筆畫一畫，然后在旁邊用簡單的一兩句話或者一兩個詞寫下你

的感受。

（生圈畫，師巡視。）

師：我看有的同學(xué)畫了一處，有的畫了多處，我想第一次畫下來的地方肯定是你們認(rèn)為最有趣的地方。誰想先

說？

生："我看得呆了，自己的牙齒也動了起來"。這句話是說林海音學(xué)駱駝咀嚼草料的樣子，然后我就想到了這時

候的林海音是傻傻的，她做出來的樣子應(yīng)該是非常，隆的，戡牙咧嘴的樣子。

師：你不僅想到了她的樣子，還想到了她那傻傻的神情。其他舉手的同學(xué)是不是也畫下了這個句子?你們是怎么

想的？

生：我也認(rèn)為她傻傻的。

師：林海音當(dāng)時看到的駱駝是怎樣咀嚼草料的呢，假如你就是林海音，你現(xiàn)在就站在駱駝的面前，你正在看駱

駝是怎樣咀嚼草料的。請閉上眼睛，閆老師把這段文字讀一讀，你想象駱駝的樣子，想象駱駝在咀嚼的時候，

牙齒是怎樣動的。

（師朗讀"我站在駱駝的面前……自己的牙齒也動了起來"一段文字，然后交流。）

師：同學(xué)們，你的牙齒動起來了嗎？剛才他的牙齒動起來了，還有她的牙齒也動起來了！你們看見了什么？

生：我看見一頭傻乎乎的駱駝向我走來，它正在吃草料，它有長長的嘴巴，上牙和下牙交互地磨來磨去，很好

玩，很有趣的！

生：我看到林海音學(xué)著駱駝上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我覺得當(dāng)時

的林海音十分傻，而看到這里我不禁想笑，一個人學(xué)著駱駝那個樣子，真有點那個……

師：（幽默地）有點哪個？

生：（笑）有點傻！

師：但是這種傻讓我們覺得是傻得很可愛，是吧？

就是什么？

生：（齊）駱駝。

師：忘記了周圍的一切，覺得自己就是那頭駱駝，所以自己的牙齒也動起來了。這一切讓童年的林海音都看得

呆了，可是當(dāng)我讀到這里的時候一我也見過駱駝，閆老師覺得看駱駝咀嚼沒什么意思，挺平常的事兒嘛！

生：因為閆老師是大人。大人和小孩不一樣，小孩子會覺得很有趣，然而大人會覺得很平常、很平常！

師：你是說我已經(jīng)是成年人了，在你們看來是有意思的事，我就覺得沒什么了。

生：因為作者小時候沒見過駱駝，第一次見到駱駝就覺得很好玩，就學(xué)駱駝咀嚼了。

師：噢，沒見過，見得少，所以覺得很有意思。

生：當(dāng)年閆老師見到駱駝隊的時候，沒有童年時候林海音阿姨的那種天真無邪的想法一我的意思呢，閆老師就

不會去學(xué)駱駝咀嚼的樣子了。

生：因為和林海音的童年時候相比，現(xiàn)在科技發(fā)達(dá)了，雖然不能親眼看到（駱駝）。但是可以從圖片上面看到，

所以當(dāng)閆老師親眼看到的時候就不覺得稀奇了。而林海音童年的時候，沒看到過駱駝隊的樣子，第一次看到就

覺得很可愛，也很奇怪。

生：成人其實是無法體會兒童的那顆心的。在小時候看來確實是很有趣、很可愛。長大后就不會有這種想法了，

就關(guān)心現(xiàn)實上去了，所以說閆老師看到駱駝咀嚼會覺得沒什么意思！

師：各種原因使得已是成年的我對這種事情已經(jīng)不感興趣了，盡管我也是從兒童時代走過來的。林海音在寫下

這篇文章的時候已經(jīng)42歲了，比閆老師的年齡還要大幾歲，你覺得她在寫下這段往事的時候，她還會去學(xué)駱駝

咀嚼嗎？

生：不會。

師：正如作者在文章最后一部分寫的，"冬陽底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了"，請讀一讀這段文字：（師

出示并讓生齊讀這段課文："夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，但是童年卻一去不還。冬陽底

下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。"）

師：童年的往事還有很多有意思的，還有哪些事你覺得有意思。

（接著討論"我"看到駱駝把"脫下的絨袍子"垂在肚皮底下，想拿起剪刀幫駱駝剪整齊的事。而后讓學(xué)生再讀"夏

天過去……我也不會再做了"這段話。）

師：學(xué)駱駝咀嚼的傻事我不會做了，給駱駝剪毛的想法我也不會再有了。這篇文章中還寫到了哪些有意思的事?

生：我發(fā)現(xiàn)在文章的第二部分，她和爸爸爭論鈴鐺的用途。我覺得這時候的林海音是充滿幻想。非常天真的。

從爸爸的角度來看，是從實事求是的角度來看這氣味鈴鐺的，而林海音小時候也跟我們小時候一樣喜歡幻想……

師：爸爸的見解是理性的，而童年林海音的想法是天真的，是充滿詩意的?，F(xiàn)在你們就是林海音，我是爸爸，

你從小不懂的事就要問一問，你開始問吧！（師生對讀這段文本。）

師：同學(xué)們，如果這時有人問你，駱駝脖子上的鈴鐺是干什么的，你打算怎樣回答。

生.政聆主落更料收的的人比更昕昕給包兢帶徨去做標(biāo)若■音.取

師：呵呵，你這想法挺有創(chuàng)造性的，聽到鈴鐺的聲音就是聽到了叫賣聲！

生：打頭的駱駝脖子上系一個鈴鐺，后面的駱駝聽到鈴鐺聲就令跟著不停地走下去。

師：你是說鈴鐺還起到一個口令的作用。

師：鈴鐺聲好聽，實際上也是增加一種行路的情趣。我很高興剛才很多同學(xué)覺得這駱駝脖子上的鈴鐺就是為了

增加情趣。我祝賀你們！為什么呢?這說明在你們的眼睛里，一切還是那么美好，那么充滿詩意，那么充滿情趣。

為你們還擁有這一份詩意的眼光。我要祝賀你們！剛才很多同學(xué)也用現(xiàn)實的眼光來看待駱駝脖子上的鈴鐺，比較

同意爸爸的想法，那么，我也很高興！為什么呢？因為你們已經(jīng)開始學(xué)會用現(xiàn)實的眼光來看待生活的一切了，這

說明你們在逐漸地長大，長總要長大！同學(xué)們，請想一想，當(dāng)42歲的林海音在寫下這段往事的時候.你覺得她

還同意當(dāng)年的想法嗎？

生：我覺得當(dāng)年爸爸的理由更能說服已經(jīng)是42歲的自己。而童年的想法則成為她孩提時代的一種紀(jì)念了。

師：噢，只是一種紀(jì)念?，F(xiàn)實的答案雖然是正確的，但卻不那么夫，而美的答案卻是不那么現(xiàn)實，我們的現(xiàn)

實世界就是這么充滿矛盾，你看爸爸聽了"我"當(dāng)時的想法，想了想。笑了笑說，"也許，你的想法更垂些。"在

這里，爸爸想了些什么？笑的是什么。

生：他認(rèn)為他的女兒是天真的，活潑的，純真的，所以覺得很高興，也勾起他對童年的懷念，覺得他小時候也

是這樣的。兒童時代的一些天真的想法，他自己也覺得十分有趣。

師：他用很寬容的心態(tài)去看待女兒的想法，是嗎?所以他說"你的想法更美些"-當(dāng)中年時期的林海音在回憶起這

段往事的時候，她童年的那些想法可能已經(jīng)不再有了，這就像是冬陽底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事也已經(jīng)不會再做了。

再來讀一讀這段話。（生讀）

師：在作者描述的童年往事當(dāng)中，有一件事大家有沒有注意.

生：與媽媽一起談?wù)撓奶祚橊劦侥膬喝チ恕?/p>

師：誰來把這段文字讀一讀？

（生自由朗讀這幾段文字。）

師：媽媽說："總是問，總是問，你這孩子！"看看這篇文章，林海音都問了些什么？她除了問"夏天駱駝到哪兒

去丁"還問了什么。

師：童年的林海音問題真多啊!媽媽既然說她"總是問，總是問"，很顯然，她問的問題肯定不僅僅是關(guān)于駱駝的。

我們都是孩子，你以一個孩子的視角.想一想.她可能還會問些什么？

師：這些問題你們問得并不奇怪。的確是這樣，作者在她的《城南舊事》這本書當(dāng)中，也寫到了自己"總是問，

總是問"的情景。我們來看一看這段話，自己讀一讀。

（師出示文字，生自由讀（邊讀邊笑）。）

"爸，什么叫做賊。"

"賊？"爸爸奇怪地望著我。"偷人東西的就叫賊。"

"砧里■小％桂平？”

我忍不住又問媽：

"媽，賊偷了東西，他放在哪里去呢？"

"把那些東西賣給專收賊贓的人。"

"收賊贓的人什么樣兒？"

"人都是一個樣兒，誰腦門子上也沒刻著哪個是賊，哪個又不是。"

"所以我不明白！"我心里正在納悶兒一件事。

"你不明白的事情多著呢!上學(xué)去吧，我的傻丫頭！"

師：童年的林海音真的是什么都問，就像媽媽說的"總是問，總是問"。哎，為什么童年時的林海音"總是問，總

是問"呢？

生：她對世上一切事物都十分好奇，看到什么都想知道這到底是什么東西。

師：對未知事物充滿好奇心。

生：老師教育我們不懂就要問。我想林海音受老師的感染，不懂就要問，一定要搞清楚是怎么回事。

師：可是并不是所有的人都對她的問題有耐心，而且能回答。你看媽媽她怎么說的一"你不明白的事情多著呢！

上學(xué)去吧，我的傻丫頭！"這所有的問題，當(dāng)作者中年時再想起來，你覺得她還想問嗎？

生：（搖搖頭）可能不會了！

師：此時哪些問題不會再問了？

生：中午的林海音不會再問賊是什么樣的，收賊贓的人又是什么樣子的。

生：林海音阿姨四十多歲的時候，像“白雞黑雞下的蛋為什么都是白色的"之類的問題都不會再問了，因為她都

知道是什么原因了。

師：她知道了嗎？

生：因為它們都是同一類的，都是雞?。◣熒笮Α＃?/p>

生：林海音阿姨不會再問那些無聊的沒有意義的問題了，她會問一些有科學(xué)道理的弄不明白的問題。

師：你覺得剛才她問的哪些問題是無聊的問題O

生：她問為什么母雞會下蛋而公雞不會下，她還問為什么公雞會鳴叫而母雞不會。

師：這些問題可能在成年人看來算不了什么，因為與我們沒關(guān)系，覺得沒意思，沒必要去問，可是在當(dāng)時林海

音非常想弄明白，是嗎？

生：我覺得長大的林海音可能與她小時候的爸爸媽媽一樣了，覺得這些問題沒意思，也不會感興趣了。

師：很多問題可能已經(jīng)不會再問，有些問題即使到中年也仍然沒有找到答案，但是可能她也不會再問了。就像

作者在文中所寫的，冬陽底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事不會做了，滿腦子的童年時代的問題也不會問了。

（生讀："夏天過去……我也不會再做了。"）

三、觸摸氤氟在文字中的思緒

生：小時候的我真是太稚氣了，現(xiàn)在我不會再問這些問題了，但我相信，它會成為我童年記憶中的一顆珍珠。

生：那是我的童年，可是童年已經(jīng)離我遠(yuǎn)去。此時，我的心頭掠過一絲淡淡的感傷，但我會把自己的童年在心

靈上永存下來。

師：所有從前做的傻事都不會再做了，所有童年時非常幼稚的想法都不會再有了，那滿腦子的問題現(xiàn)在也不會

再問了。就像剛才那位同學(xué)所說的，現(xiàn)在再回想起過去的那些，心里掠過一種淡淡的感傷。（板書"淡淡的感傷

"）但這種感傷不是痛哭流涕，我們剛才甚至一直在笑著談、笑著讀這些文字，這種感傷是那么淡，那么輕，就

像一縷煙，流動在文章的字里行間。在這淡淡的感傷背后，我們更多的是感受到了什么？

生：對童年生活的留戀！

師：是的，一種深深的懷念。（板書"深深的懷念"）我們再來讀一讀文章的最后一段文字，來感受這一份淡淡的

感傷和深深的懷念。（生讀："夏天過去……我也不會再做了。"）

四、走進(jìn)心靈的故鄉(xiāng)。

師：冬陽下的駱駝隊緩緩地走來了，走來了，響著悅耳的駝鈴聲，這一切是作者無數(shù)次在腦海中浮現(xiàn)出的畫面,

是作者關(guān)于童年生活最為清晰的記憶。我們還記得課文的題目嗎？

生：（齊）冬陽、童年、駱駝隊。

師：再來讀一讀，讀出作者的這一份淡淡的感傷、深深的懷念！

生：（深情地、舒緩地）冬陽一童年一駱駝隊。

師：真好。在作者的記憶當(dāng)中，這一幅畫面已經(jīng)成為作者童年生活的象征。品讀此文，我們就像是在靜靜地品

嘗一杯淡淡的清茶，又像是在欣賞一朵素雅的小花。我們在感受到童心、童真、童趣的同時，也感受到了那份

蘊(yùn)藏在字里行間的深情。如果我們有第二個童年，如果人生可以重來，也許我們就不會有這么多的人生感觸，

可是，每個人都要長大。也許正是因為這個原因，也許這種感受對作者來說太值得珍惜了，所以被寫進(jìn)了小說,

后來已被拍進(jìn)了電影。（推薦小說《城南舊事》和電影《城南舊事》。）

如果我們的心靈都有一個故鄉(xiāng)的話，這個故鄉(xiāng)可能就是我們的童年。閆老師在讀了這篇文章之后寫下了一首詩,

這首詩的題目就是《童年，我心靈的故鄉(xiāng)》，我們一起來讀一讀。

（師生齊讀："我總是不斷地懷想一/童年的駱駝隊緩緩地走來/踏碎了一地溫暖的冬陽/悅耳的鈴聲打破了旅

途的寂寞/至今還在遙遠(yuǎn)的夢中回蕩/童年，我心靈的故鄉(xiāng)

"我總是不斷地懷想一/那雙清澈透明的眼睛/充滿了好奇、天真和向往/在冬陽下學(xué)著駱駝咀嚼/駝背上載滿

了彩色的疑問與幻想/童年，我心靈的故鄉(xiāng)……\）

讀完后下課。

閆學(xué)老師和王曉春老師的對話

（一）這堂語文課該教什么？

就是說，教師基本上是在跟著作者的思路和感情跑，教師給自己的定位僅是林海音的忠實讀者。我想這也是需

要的，但很不夠，因為語文教師不是一般的讀者。

語文教師的本職工作是以課文為一種教育資源，幫助學(xué)生掌握必要的語文知識，同時進(jìn)行人文熏陶。語文

教師之所以為語文教師，他的標(biāo)志性的工作是語文知識教育。人文熏陶是各科都能進(jìn)行的，每個教師都有責(zé)任,

課外也能進(jìn)行，只不過語文教師這方面擔(dān)子比別人重一些就是了。

從這個角度看，閆老師這堂課在課程內(nèi)容開發(fā)上比較薄弱。

我若講這一課，會怎樣構(gòu)思呢？

我想試試以作者這句話為綱："我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!我對自己說，把它們

寫下來吧，讓實際的童年過去，心靈的童年永存下來。"

1.讓學(xué)生自讀課文。然后問：作者為什么要寫這篇文章，她的寫作沖動是什么？寫作目的是什么，（想讓自

己懷念的東西永存。）

2.接著問：為了使自己懷念的東西永存，你會寫什么內(nèi)容，怎么寫法呢？（讓學(xué)生研究課文，討論。結(jié)論是:

寫自己印象最深的事情，寫形象的東西。）

3.繼續(xù)問：你們現(xiàn)在寫作文的目的是什么？（可能的答案是：為了完成老師交給的任務(wù)。）然后告訴學(xué)生：

這正是很多同學(xué)寫不好作文的重要原因。真正的好文章，極少為完成任務(wù)而寫的。自己有真實的寫作沖動，才

能寫出好文章。

4.最后問：你們哪一位想像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來，那你就寫點東西吧，等你長大再看,

一定很有趣。（這是自愿完成的作業(yè)。）

總之，這是一堂以林海音的文章為例子的"寫作目的和寫作方法輔導(dǎo)課"。我有明確的語文知識教育目的.

（二）"人文熏陶”是這個文本的內(nèi)在要求

---與王曉春老師商榷

閆學(xué)

非常感謝王曉春老師對這節(jié)課的點評。

讓我們來思考一下王曉春老師提供的上課思路。不難發(fā)現(xiàn)，王老師是把《冬陽？童年?駱駝隊》這樣的文本

完全當(dāng)成"例文"來上的，教的是"寫作知識"，整個課堂完全定位在語文知識教育這個目的上。這樣的教學(xué)思路

固然明晰，卻忽略了文本所體現(xiàn)的極為豐富而復(fù)雜的人文內(nèi)涵。王老師認(rèn)為"語文教師的本職工作是以課文為一

種教育資源，幫助學(xué)生掌握必要的語文知識，同時進(jìn)行人文熏陶"，那么，王老師也是贊成在語文課上既"教知

識"，又進(jìn)行"人文熏陶"的。但我從王老師的四個步驟中只看到了"教知識"，看不出"人文熏陶"。

我與王曉春老師最大的分歧在于：首先，我很不贊成把這篇文章當(dāng)成"例文"來教。雖然作者寫的是童年往

事，但絕不是兒童作文。一個遠(yuǎn)離故土幾十年的中年人，回顧自己的童年生活，讓我們看到了一幅幅難忘的畫

自然，坦白地、不緊不慢地講述著童年的故事。我不知道王老師為何對此視而不見。盡管葉圣陶先生曾經(jīng)說過:

"文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。"但這樣一篇文本，我依然

認(rèn)為"人文熏陶"更重于"語文知識"；此課教學(xué)的立足點不在"知識"，而在于感受氤氟在文字中的豐富、唯美的

情感內(nèi)蘊(yùn)，從而對學(xué)生進(jìn)行"人文熏陶"。語言文字最大的優(yōu)勢在于給讀者提供了無限的想象空間，透過文字想

畫面，通過文字生聯(lián)想，在語文教學(xué)乃是天經(jīng)地義。如果一定要問我這節(jié)課教的"知識"在哪里，那我是否可以

說我培養(yǎng)了學(xué)生的"想象能力"?看了王老師的上課思路，我不能不感到遺憾，為林海音、也為她的文章叫屈一

王老師實在是低估了這個文本。

其次，我很不贊成面對情感內(nèi)蘊(yùn)如此豐厚的一篇文章抱著一種為"寫作"而學(xué)、為"寫作"而教的完全"功利性

"的閱讀心態(tài)。王老師教學(xué)的第一個步驟就是讓學(xué)生尋找作者的寫作沖動、寫作目的，最后得出的結(jié)論是作者"

想讓自己懷念的東西永存"，然后由這個結(jié)論引發(fā)出后面預(yù)設(shè)的三個步驟的"寫作知識"教學(xué)。這個結(jié)論的得出，

王老師是有自己的根據(jù)的，文章中有這樣的話："……我對自己說，把它們寫下來吧，讓實際的童年過去，心靈

的童年永存下來。"很顯然，這個結(jié)論雖然正確，但這個答案卻是"找"出來的，完全不用經(jīng)過大腦的思考，直接

就可以從這個段落中"找"到，學(xué)生完全不費什么力氣。這樣的問題設(shè)計完全置學(xué)生的閱讀感受而不顧，只為了

后面教師預(yù)設(shè)好的要教"寫作知識"。卻把文本豐厚的情感內(nèi)蘊(yùn)一筆抹殺掉了。

我很贊成王曉春老師的這一觀點一語文教師不是一般的讀者。的確，"一般的讀者"只要自己感悟就行了，至

于感動與否，甚至理解與否，都沒有多大關(guān)系，但語文教師卻要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生感悟的職責(zé)。但請不要忘了，

這必須以教師自身的感悟為前提，否則我們就無法與學(xué)生"對話"。看了王老師的上課思路，除了明確的"教學(xué)目

的"和要教給學(xué)生的"寫作知識"，我看不出王老師對文本本身的感悟，更看不出學(xué)生讀了文本有何感受。如果只

是為了教"寫作知識"，我倒覺得林海音的這篇文章并非是最佳范本。

（三）多點"低調(diào)人文"少點"高調(diào)人文"

---答閆學(xué)老師

王曉春

據(jù)我看，不管多么偉大的文章，只要一進(jìn)課本，就要為語文教學(xué)服務(wù)。我相信林海音這篇文章不是為語文

教學(xué)而作，不是為編入課本而寫。那我們?yōu)槭裁催x它進(jìn)課本呢？只能有一個原因，它符合我們的教學(xué)目的。而我

們的教學(xué)目的不外兩項：提高學(xué)生語文能力（聽說讀寫能力）和傳承文化。"而語文教師之所以為語文教師，他的

標(biāo)志性的工作是語文知識教育。人文熏陶是各科都能進(jìn)行的，每個老師都有責(zé)任的，課外也能進(jìn)行的，只不過

語文教師這方面擔(dān)子比別人重一些就是了。"所以、語文課光立足于人文精神熏陶是不行的。電視劇在人文精神

熏陶方面很可能比語文課做得好，一個朗誦家在舞臺上朗誦林海音的作品很可能比語文老師更有感染力，但那

不是語文課。閆學(xué)老師講課定位于"人文熏陶"，偶爾為之也未嘗不可，若經(jīng)常如此，我就看不出教師與激情讀

者的區(qū)別，教師與文學(xué)批評家、文學(xué)鑒賞家的區(qū)別了，事實上閆老師也不可能總這樣講課，因為語文有語文的

課程標(biāo)準(zhǔn)，它是有能力指標(biāo)的、光靠"人文熏陶"顯然熏不出語文能力來。語文課上學(xué)習(xí)語文知識，像數(shù)學(xué)課上

作者在燃燒，我為什么非要跟著冒煙?據(jù)我看，為什么寫文章（寫作目的）是一個非常重要的問題，林海音文章之

所以動人，關(guān)鍵在于她有"走向永恒"的寫作沖動，這正是非功利主義的寫作目的。而我們學(xué)生的作文，卻多數(shù)

是為了敷衍塞責(zé)，這就不可能寫出真情。閆老師推崇文章的白描，這我不反對，教師完全可以從不同角度解讀

一篇課文的語文知識。

我不大贊成赤裸裸地張揚(yáng)人文精神，因為這樣搞教師會變成主持人、詩人、鼓動家和牧師，實際上這不是

語文教師的優(yōu)勢和強(qiáng)項。人文底蘊(yùn)其實不是張揚(yáng)出來的，而是在舉手投是之間、行云流水般的談話中體現(xiàn)出來

的，這是個修養(yǎng)問題，素質(zhì)問題，絕非一時之功。非要在語文課上"張揚(yáng)"出點什么精神來，我覺得有點滑稽。

我主張在多數(shù)情況下，教師應(yīng)該在進(jìn)行語文知識教育的過程中，自然、沒有斧鑿痕跡、不貼標(biāo)簽地體現(xiàn)人文精

神，不煽情，不扮"酷"，多來點"低調(diào)人文"，少來點"高調(diào)人文"。

（四）談"人文"而色變不可取

---與王曉老師再商榷

閆學(xué)

首先，我并不反對在語文課上要"教知識"，我只是反對以王老師這樣的方式去"教知識"，反對不論面對什

么文本腦子里都只有"教知識"，更反對完全為了“教知識"而教語文。其次，我也不贊成王老師在這節(jié)課上想要

教給學(xué)生的那些"知識"，我以為嚴(yán)格說來那更像是一種"說教"，而不是"知識"。

我不知道王老師為何一提到"人文熏陶"就會想到公開課的"煽情"問題：也許是因為目前公開課的問題太多，

而"煽情"問題尤為突出。但這和本次討論不相干。我們弘揚(yáng)人文精神，并不意味著師生在課堂上就一定要"激情

燃燒"。如果有人以弘揚(yáng)人文精神的名義而非要在課堂上感天動地，那是另外一回事，與我和王老師的根本分歧

也完全不相干。我自感對《冬陽？童年?駱駝隊》一課的教學(xué)不存在這個問題。雖然此課教學(xué)的立足點不在"知識

",而在于感受氤氟在文字中的豐富、唯美的情感內(nèi)蘊(yùn)，從而對學(xué)生進(jìn)行"人文熏陶"，但仔細(xì)看看課堂實錄中學(xué)

生的發(fā)言，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過讀書、聯(lián)想、體驗、對話，感受到了那份蘊(yùn)藏在字里行間的深情，體會到了流動

在文字中的那份"淡淡的感傷、深深的懷念"。我很滿意這些體悟是來自學(xué)生而非教師的。

我依然覺得我與王老師的根本分歧在于對此篇文本的解讀及由此而引出的教學(xué)定位，如果我的感悟是"情感

型”的，但這并不意味著我就沒有看到這篇文章的表達(dá)特色和寫作結(jié)構(gòu)，也不代表我沒弄明白作者"寫了印象最

深的事"。我之所以說看不到王老師對課文的感悟，是因為面對這樣一篇情感內(nèi)蘊(yùn)極為豐厚的文章，王老師的心

里只想到了"知識"。假如"作者在燃燒"，讀者當(dāng)然不一定"非要跟著冒煙"。但問題是讀者真的看見"作者在燃燒

"了嗎？王老師當(dāng)然可以是"分析型的感悟"，但這不能成為也要帶著學(xué)生去"分析"的理由。事實上，在這方面，

我們已經(jīng)付出了慘重的代價；有大學(xué)教授曾舉過一個例子：他所接觸的大學(xué)中文系的學(xué)生，拿到小說后問的第

一句話往往是："老師，這篇小說的，主題，（即，中心思想。是什么？"這位教授說，捧起一篇小說，不是用自己的

心去觸摸它，感受它，而是習(xí)慣性地執(zhí)意去"概括"它，往往還是套用某種現(xiàn)成的公式去"概括"所謂的"主題"，

FC//LIfI1--r/H-7t=f2.h-nw/L■■,-rI1—-rt.b?fl.■■:E、4.AUI.■（t=T/I、.L?>4-42-4--Z—

實也不是"張揚(yáng)出來的"。我們?yōu)槭裁淳筒荒茉囋囋凇靶性屏魉愕恼勗捴?，在師生充分感悟文本內(nèi)蘊(yùn)的過程中,

在情趣盎然的師生共同參與中，“自然、沒有斧鑿痕跡、不貼標(biāo)簽地體現(xiàn)"語文知識教育呢？

課標(biāo)頒布之后，"人文"的口號喊得的確不少，但矯枉不能過正，談"人文"而色變不可取。

（五）不要動輒讓學(xué)生"感動"

——再答閆學(xué)老師

王曉春

語文課必須學(xué)語文知識，否則它就不是語文課了。但我所謂的語文知識，并不是指死板的"中心思想，寫作

方法，段落大意"等等，而是指“科學(xué)地組織起來的聽說讀寫學(xué)習(xí)經(jīng)驗"，這種東西也不一定張揚(yáng)出來，但教師心

中必須有數(shù)，在教學(xué)計劃中應(yīng)該反映出來。

葉圣陶先生說"課文只是個例子"。例子，例子，給誰做例子?首先是給語文知識做例子，而不是給人文精神

做例子，因為語文課不是思品課，不是政治課，不是倫理課，不是哲學(xué)課，不是公民課，不是文學(xué)課。在構(gòu)建

語文教學(xué)框架的時候，首先應(yīng)該考慮的肯定是語文知識系統(tǒng)，而不是人文精神的系統(tǒng)。這看來很不崇高，但是

沒有辦法，干什么就得吆喝什么。當(dāng)然，如果能找到人文精神體系和語文知識體系的結(jié)合線，兩者合一，那是

最好不過了。但我以為，那基本上是幻想，頂多能在局部實現(xiàn)。

寧波大學(xué)的王榮生教授指出，"解讀者"的閱讀取向（"將別人的東西當(dāng)作別人的東西來感受"），是我們以往

語文課程中所缺失的，而又是當(dāng)前課程改革重頭之一的"綜合性學(xué)習(xí)"、"研究性學(xué)習(xí)”乃至學(xué)生今后的求學(xué)所必

需的。

王教授的話，切中時弊。我看了不少課例，發(fā)現(xiàn)較普遍的現(xiàn)象是教師引導(dǎo)學(xué)生跟著作者的感情跑，少有旁

觀式的冷靜分析探究者，同學(xué)老師的課也有此種傾向。我并不絕對反對這種思路，我只是說，若普遍如此，總

是如此，對學(xué)生素質(zhì)的提高不利。

我們的語文教師往往只會教學(xué)生亦步亦趨地理解作者（或教參），和作者保持一致，和作者共命運(yùn)，恕我直

言，就像電視機(jī)前的觀眾那樣，跟著人家的故事哭笑嘆息，浮想聯(lián)翩……這樣下去，永遠(yuǎn)也不會有研究性學(xué)習(xí)。

這不是因為我們的學(xué)生笨，而是因為我們老師一開始就把他們引上了"感動者"的角色定位，或者多愁善感的"

文人"定位。

感動誰不會?聯(lián)想誰不會?不就是在戲臺底下掉眼淚，油然想起了自己的身世嗎？

（六）面對童年，學(xué)生為什么不能感慨

---與王曉春師商榷之三

閆學(xué)

王老師認(rèn)為我的課是教師引導(dǎo)學(xué)生跟著作者的感情跑，沒有旁觀式的冷靜分析探究。但我想反問王老師:

笑著談這些文字的。為什么會出現(xiàn)這種情況？因為每個人都從中讀到了自己。它像一面鏡子，映照出每個人曾經(jīng)

擁有的那段時光；它又像一串風(fēng)鈴，自然地發(fā)出聲響，在讀者聽來卻是一聲聲來自遙遠(yuǎn)歲月的心靈呼喚……難

道因為教師要教"知識"，就可以在這樣的呼喚面前背過臉去？當(dāng)然，讀者有權(quán)利選擇背過臉去，但教師"不是一

般的讀者"，不僅要讀懂、融人，還要引導(dǎo)、打開。據(jù)我看，"旁觀式的冷靜分析探究"完全不適合這個文本。

關(guān)于王老師一再提到的葉圣陶先生的"例子"之說，我不認(rèn)為就能佐證王老師只要"知識"不要"人文"的做法,

也不能說明葉圣陶先生也同樣認(rèn)可只要"知識"不要"人文"的做法。葉圣陶先生除了"例子"之說，還說過這樣的

話："文字所以表聲音，聲音所以達(dá)情思，那是人人知道的。沒有情思，就沒有發(fā)出聲音的必要，更何需文字？

可見情思為聲音的泉源，而文字為聲音的符號。學(xué)童所以需要國文，和我們所以教學(xué)童以國文，一方面在磨練

情思，進(jìn)于豐妙；他方面又在練習(xí)表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。這兩方面，前者為泉源，為根本。"

那么，王老師上課思路的"泉源"在哪里，"根本"在何處？

（七）語文的力量沒有那么大

---三答閆學(xué)老師

王曉春

愚以為，中小學(xué)語文教師，在神志清醒的狀態(tài)下，不會有入主張"只要語文知識，不要人文精神“，也不會

有人主張"只要人文精神，不要語文知識"，因為這不是你要不要的問題。實在是二者沒有辦法剝離。

所以該爭論的就是側(cè)重點問題、排列順序問題和二者如何互相展現(xiàn)的問題。

這類問題在數(shù)理化等學(xué)科本不是問題。數(shù)學(xué)老師一定會把數(shù)學(xué)知識教育放在第一位，至于人文精神，那叫

做"德育滲透"，位置很明確。

但一到語文這門學(xué)科事情就復(fù)雜了，竟然引起了無盡無休的爭論，可見"文人"之難纏。

為什么會這樣呢？

我想至少有兩個原因：第一個，文化、人文精神，確實更多地體現(xiàn)在文學(xué)作品中而不是數(shù)理化公式中，顯

然語文學(xué)科在傳承文化和張揚(yáng)人文精神方面，就承擔(dān)著比數(shù)理化更重的任務(wù)。而這樣一來，在語文學(xué)科中知識

的地位就難免受到某種沖擊，這是完全可以理解的。第二個，語文教師更多地繼承了古代文人自作多情、自命

不凡的心態(tài)，總以為"如欲塑造學(xué)生之靈魂，如欲治國平天下，舍我其誰？"不知不覺放大和夸大了語文學(xué)科的教

化功能。這種心態(tài)走向極端，就會把人文精神的張揚(yáng)擺到語文知識的學(xué)習(xí)之上。據(jù)我看這是語文學(xué)科的異化.

表面看來是新潮，其實是老祖宗的傳統(tǒng)觀念的回潮："先生之志則大矣。"

恕我說句潑冷水的話：語文學(xué)科沒有那么大的力量.語文教師沒有那么大的本事，社會和家長也不應(yīng)該把

世風(fēng)好壞的責(zé)任都放在語文教師肩上，古代文人都有道德狂熱，作為現(xiàn)代的語文教師頭腦要清醒。

語文與文化、精神并不是全等關(guān)系。語文教師的任務(wù)，從學(xué)科角度說，第一位的還是語文能力的培養(yǎng)，而

不是人文精神的張揚(yáng)。當(dāng)然，如果從教育的戰(zhàn)略角度說，哪個學(xué)科都應(yīng)該德育第一，數(shù)理化老師也會說："最重

H7ft.t=TA4NZ..IAni、L、1，2.ht=T<1、A'r—TF-'-J-IT4^1-A>I.\L?-fL--f..A'Z.t-tL-、，

（八）重知識還是重人文，因文本而異

一一與王曉春老師商榷之四

閆學(xué)

語文是母語教學(xué)。不是外語教學(xué)，"能力"與"精神"，"知識"與"情感"，抑或"工具"與"人文"。就整個語文

課程而言，我以為二者并重，不存在誰先誰后、孰輕孰重。但放到具體的文本教學(xué)中，就要根據(jù)文本本身的實

際情況，區(qū)別對待。在這里，我想強(qiáng)調(diào)語文是"母語"。學(xué)生就生活在這個語言環(huán)境中，完全為了"教知識"或首

先為了"教知識"而教語文，那么語文就沒有存在的必要。《紅樓夢》中的王熙鳳，不會作詩，大字不識幾個，

可照樣巧舌如簧，她的表達(dá)能力從何而來?王老師認(rèn)為"語文教師的任務(wù)，從學(xué)科角度說，第一位的還是語文能

力的培養(yǎng)，而不是人文精神的張揚(yáng)"，我認(rèn)為這是沒有把握語文是母語教學(xué)的特點，把母語教學(xué)混同于一般的外

語教學(xué)所致。

對于上文我引到的葉圣陶先生的那段話，王老師的理解恐有失偏頗；我以為葉先生的主要意思應(yīng)這樣理解

一"磨練情思"和"練習(xí)表出情思的方法"是孩子需要語文、我們之所以教語文的意義所在，"磨練情思""為泉源，

為根本"。王老師認(rèn)為"語言與情思是合一的"，這當(dāng)然漢錯，但這種"合一"的客觀存在是一回事，學(xué)生能否領(lǐng)悟

到又是一回事。也就是說，只關(guān)注"語言"的外在形式或表達(dá)方法，并不代表就同時領(lǐng)悟到了它所承載的"情思"

內(nèi)涵。反之，只顧領(lǐng)悟"情思"，不重"語言"本身，也同樣不能達(dá)到我們教給孩子學(xué)語文的目的：我只是想一再

地提醒王老師，面對具體的文本，在"知識"和"人文"之間，應(yīng)在兩者兼顧的情況下有所側(cè)重，不宜一概將"知識

"放于首位。

（注：閆老師的課例及王曉春與閆老師四次對話的文字，略有刪改，并經(jīng)作者審閱同意發(fā)表；標(biāo)題為編者所

加。王曉春的單位系北京教科院。）

原文載于《人民教育》2006年第10期

四、案例分析

一、《行道樹》課堂實錄及評點

《行道樹》課堂實錄

授課人：四川省鄲縣犀浦實驗學(xué)?？的罹?/p>

整理、評點：四川省鄲縣教委教研室戴偉

男生答：畫面上有一條馬路，旁邊有很多花草樹木。

師：說得不錯。哪位同學(xué)還能說得再細(xì)致具體一些呢？

女生答：畫面上有一條彎曲的馬路，路旁有很多行道樹。

師：說得太好了。你喜歡這些行道樹嗎？

女生答：喜歡。

師問：同學(xué)們，你們喜歡嗎？

全班答：喜歡。

師：同學(xué)們，你們?yōu)槭裁聪矚g呢？是喜歡蘭天同學(xué)畫得好呢，還是喜歡行道樹本身?（學(xué)生笑，有人

說“都喜歡"。）好，那就讓我們一起走進(jìn)臺灣女作家張曉風(fēng)為我們描繪的行道樹（師板書課題），看

看我們所喜歡的行道樹是怎樣的一種樹。

二、朗讀練習(xí)，整體感知

師：請同學(xué)們朗讀課文，讀的時候要做到讀音準(zhǔn)確，語速適中。讀完后說說這篇課文寫的是什么。

（學(xué)生讀完課文后，馬上就有人舉手發(fā)言）

生：本文給我們介紹了行道樹的奉獻(xiàn)精神.

生：本文用擬人的手法寫出了行道樹的自述。

師：好！兩位同學(xué)分別從文章主題和寫作手法來談，很不錯。現(xiàn)在請同學(xué)們自由朗讀，勾畫出自己最

喜歡的語段。

（學(xué)生自由朗讀，并在書中圈點勾畫，很快，又有學(xué)生舉手）

生1：我最喜歡第三自然段，因為這段告訴了我們行道樹的痛苦是它自己選擇的。

師：你能把這段讀給我們聽一聽嗎？

（生1朗讀第三自然段，讀完之后全班鼓掌）

師：說得大好了。你把這段讀一下吧。

（生2朗讀第二自然段）

師：她讀得如何？哪位同學(xué)來評價一下？

生3:她讀得沒節(jié)奏，沒感情，聲音小。

師（笑）：哦，是這樣嗎？你給我們讀一讀吧。

（生3朗讀第二自然段，讀后，學(xué)生鼓掌）

師：讀得好！朗讀不光要做到讀音準(zhǔn)確，語速適中，還要有感情，語調(diào)抑揚(yáng)。下邊的同學(xué)可得多注意

朗讀要求，向他學(xué)習(xí)啊。請同學(xué)們繼續(xù)談。

生4：我喜歡最后一句。行道樹告訴我們它是憂愁而快樂的樹。

師：你讀來聽一聽。

（生4讀。全班掌聲鼓勵）

生5:我喜歡第五自然段。行道樹告訴我們它自豪的時刻是清晨。

（生5朗讀第五自然段。同學(xué)們鼓掌。師環(huán)視教室，無人舉手，便再次強(qiáng)調(diào)朗讀的要求，然后要學(xué)生

齊聲朗讀課文）

三、合作探究，深入理解

師：下面我們要進(jìn)入攻堅階段，對內(nèi)容進(jìn)行具體探究。大家還是按四人小組進(jìn)行“合作探究，互問互答”。

（學(xué)生分小組學(xué)習(xí)，老師行間指導(dǎo)，約5分鐘后）

師：現(xiàn)在請各組把你們“合作探究，互問互答”不能解決的問題提出來，我們集體探究。

生1：我們的問題在第三自然段。為什么說“神圣的事業(yè)總是痛苦的，但是，也惟有這種痛苦能把深

沉給予我們？”

師：這個問題提得太有價值，太有深度了，我們得好好探究一番。哪個小組的同學(xué)來談?wù)勀銈儗@個問

口HJ-L.br?HVT

師：在課文中能找出描寫痛苦的詞語嗎？

生紛紛答：能。“抖不落的煙塵”、“夜晚苦熬”、“憂愁”、“墮落”。

師：很好?！岸恫宦涞臒焿m”、“夜晚苦熬”。這份痛苦帶來怎樣的深沉？

生4：“制造清新”。

生5（補(bǔ)充）：“勤生綠葉”、“獻(xiàn)出濃陰”。

生6:給市民帶來快樂。

師：剛才有同學(xué)說了“神圣的事業(yè)是要付出代價的，從事這種事業(yè)需要特殊”，行道樹的這份深沉與痛

苦就是一種特殊，這種特殊是什么精神的體現(xiàn)？

生紛紛答：“以苦為樂”，“奉獻(xiàn)精神”。，

師：對啊，是“以苦為樂”的精神，是“奉獻(xiàn)精神”，那么，具有這種精神的人叫什么人？

生7:“好人”、“偉大的人”。

生8（補(bǔ)充）：“大寫的人”、“奉獻(xiàn)者”。

師：答得太好了。是的，這些人叫奉獻(xiàn)者，行道樹象征了這種奉獻(xiàn)者。在生活中有這樣的人嗎？請同

學(xué)們下去搜集一下，寫在素材本上。現(xiàn)在請同學(xué)們繼續(xù)提問題。

生9:第二自然段中說“這無疑是一種墮落”?！皦櫬洹痹谶@里是什么意思？

生10：“墮落”在這里指它們遠(yuǎn)離了森林，遠(yuǎn)離了它們的伙伴，是行道樹的主觀感受。

生11:我覺得這里的“墮落”和我們平時所說的“墮落”不同，它是行道樹同森林里的伙伴相比較說

的，好像是一種幽默的說法。

（師肯定。學(xué)生繼續(xù)就“合作探究，互問互答”不能解決的問題提出來集體探究）

生12:我們組認(rèn)為第四自然段有兩句話不好理解?！叭绻麆e人都不迎接，我們就負(fù)責(zé)把光明迎來?！?/p>

既然是“別人都不迎接”，為什么“我們”去了？

、AMAi3、H

師：回答得有道理。要理解課文中的疑難問題，一定要結(jié)合課文，看看前后是怎么說的。這就叫“宇不

離詞，詞不離句，句不離文”。同學(xué)們繼續(xù)提問題吧。

生15:我們的問題在最后一個自然段，為什么說“我們是一列憂愁而又快樂的樹”，“憂愁”和“快

樂”好像有點矛盾。

師：大家認(rèn)為這兩個詞矛盾嗎？

生齊答：不矛盾。

師：為什么？談?wù)劺碛陕铩?/p>

生16:不矛盾。因為“憂愁”是說它有抖不落的煙塵，人們不重視它，“快樂”說的是它能給人們帶

來清新的空氣。

生17：“憂愁”是為城市空氣污染而“憂愁”，為市民健康而“憂愁”；叫快樂”是因為“我們”能

“在春天勤生綠葉”，“在夏日獻(xiàn)出綠陰”，為城市制造清新。

師：對，“憂愁”是它奮斗的痛苦，“快樂”是它奮斗的結(jié)果。文章正是通過行道樹內(nèi)心世界的獨白，

抒寫了奉獻(xiàn)者的襟懷，贊美了奉獻(xiàn)著的崇高精神。

師：今關(guān)我們就探究到這兒。同學(xué)們還有不懂的地方，我們下來繼續(xù)探究交流。

［評點］

《行道樹》是人民教育出版社課改實驗教科書語文七年級上冊的一篇課文?？的罹绽蠋煹倪@堂課，是我

們實驗區(qū)初一語文的一堂研究課，它給我們參加實驗的老師很好的啟發(fā)，對我們?nèi)绾芜M(jìn)行課改試教提供了較

好的范例。其主要特點有：

1.調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

教師在開始時用該班學(xué)生的一幅畫引入，讓學(xué)生說出畫的內(nèi)容，這種方法很好。因為這張畫是他們熟悉

的同學(xué)畫的，他們感到親切，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的沖動和興趣，這樣一開始就拉近了學(xué)生與課文的距離，讓學(xué)生帶

著一種輕松自如的心態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)，為教學(xué)的開展做好了第一步。

都是我們當(dāng)前所進(jìn)行的語文課改必須摒棄的?？道蠋煹倪@堂課，就是對過去的所謂的“規(guī)律”的反動，它很

好地體現(xiàn)了語文課程改革的新的理念，突出了語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生閱讀的基本要求，通過學(xué)生與文本的直接

對話，讓他們在閱讀的過程中整體感悟，從而受到情感的熏陶，進(jìn)而感知美、體味美。

3,突出了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的一個新的理念，就是在教學(xué)中要“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。康

老師的這堂課，不論是在整體感悟還是在局部探討上，都很好地體現(xiàn)了這一理念。學(xué)生在課堂上不是被動地

接受知識，而是積極地參與學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過與文本的交流，與老師的交流，以及他們之間的交

流，都體現(xiàn)了他們的積極思維。按四人小組所進(jìn)行的“合作探究，互問互答”，學(xué)生的積極發(fā)問和答問，

老師的適當(dāng)點撥和評價等互動互助的形式，無不在不經(jīng)意之中展示了新的理念帶給我們的享樂一一語文不再

是無趣的了，課堂不再是枯燥的了，教學(xué)有了它獨特的神韻了。

4.較好地處理了傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系。

教師的課堂教學(xué)不單單是對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生的能力，讓學(xué)生在老師的指導(dǎo)

下學(xué)會學(xué)習(xí)。這堂課的朗讀訓(xùn)練和對課文的研討，都很好地體現(xiàn)了這一點。整堂課學(xué)生處于積極的思維活動

中，教師指導(dǎo)朗讀，引導(dǎo)對問題的探究，都考慮到了對學(xué)生能力的培養(yǎng)和學(xué)法指導(dǎo)上。書應(yīng)該怎么讀，對不

理解的問題應(yīng)該如何探究，教師都隨時作了適當(dāng)?shù)狞c撥。教師不再單純是知識的傳授者了，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活

動的組織者和引導(dǎo)者了，“授之以魚不如授之以漁”，過程和方法的重要性由此可見一斑。

康念菊老師執(zhí)教的《行道樹》課堂實錄，首先刊載于《試教通訊》的2001年第9期。以后有不少刊

物轉(zhuǎn)載，不少書籍引用。這堂課之所以產(chǎn)生了較大的影響，一是時間早，據(jù)筆者考證，它是新課標(biāo)頒布（2001

年7月）以后，最早出現(xiàn)的以新課程理念為指導(dǎo)的課堂教學(xué)實錄之一；二是概略地體現(xiàn)了新課程的一些新

理念。正如戴偉老師在“評點”中所說：“康念菊老師的這堂課，……它給我們參加實驗的老師很好的

啟發(fā)，對我們?nèi)绾芜M(jìn)行課改試教提供了較好的范例?！?/p>

對習(xí)慣了傳統(tǒng)講析課文的老師來說，這節(jié)課確實讓人耳目一新。其中，最突出的就是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的

轉(zhuǎn)變。這節(jié)課中，學(xué)生不是被動地聽講、筆記、作業(yè)；而是主動地讀書、提問、討論。教師不是將“自己的

理解"硬灌給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生循著“學(xué)生自己的思路”深入前行。這節(jié)課，因為學(xué)生主動，學(xué)生是快樂

的，這節(jié)課，因為教師主動，教師是快樂的?？梢孕蜗蟮恼f，這節(jié)課，師生快樂地行走在“行道樹”下。

試，害怕有哪個知識點沒有涉及到。因此，往往又反反復(fù)復(fù)地把自己認(rèn)為重要的東西講了又講，有時，自己也

不知道怎么教才好。在教學(xué)中，師生間的合作、生生間的合作也是不好把握的，特別是師生間的合作，老師還

是凌駕于學(xué)生之上，總希望學(xué)生記住老師的話和觀點等。在教學(xué)中，我經(jīng)常要求學(xué)生自由組合（4人一組），

并給自己的組合取一個有趣的名字，在學(xué)習(xí)過程中采取競爭的方式，如哪組同學(xué)的問題提得好，回答得深刻，

就獎給這組同學(xué)掌聲，讓他們品嘗到學(xué)習(xí)的愉快，更能激發(fā)他們在今后學(xué)習(xí)中有創(chuàng)造性地解決課文中的問題。

比如，我在教學(xué)《走一步，再走一步》一文時，我讓學(xué)生評價文中的人物。結(jié)果，同學(xué)們眾說紛紜，特別是提

到爸爸時，有同學(xué)就不造成文中爸爸的做法，他們說：“如果我是爸爸，我就不放心孩子自己走，萬一孩子不

小心摔下去了怎么辦呢？那我就不失去了兒子嗎？”等。雖然這樣做，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也注意到

了他們探究性的學(xué)習(xí)方式，但又大大地延長了我的教學(xué)時間，對完成教學(xué)任務(wù)，從時間上講還有點緊張?？傊?

在這方面，我還是心有余而力不足。（岳碧和）

2、合作學(xué)習(xí)的困惑

合作學(xué)習(xí)的主要目的不外乎在于利用眾人的力量，發(fā)揮他們團(tuán)結(jié)互助取長補(bǔ)短的長處來解決學(xué)習(xí)上的困難.

但在現(xiàn)實教學(xué)過程中，我們卻遭遇了許多尷尬。我?guī)У陌嗍歉叨囊粋€文科班，班內(nèi)人數(shù)長期保持在一百人左

右?，F(xiàn)在的學(xué)生，隨著年齡的增長，年級越高，特別是到了高中，你叫他們進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，那簡直是相當(dāng)?shù)睦?/p>

難。在叫同學(xué)們進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的時候，往往只有少數(shù)同學(xué)才能動起來，很多同學(xué)在合作學(xué)習(xí)中自覺不自覺地被

邊緣化，被游離于合作學(xué)習(xí)小組之外了。當(dāng)部分同學(xué)在合作學(xué)習(xí)中積極行動時，另有不少的同學(xué)卻是呆坐在那

里，對老師或同組同學(xué)提出的問題無動于衷，這個時候，老師是看在眼里急在心里，但又不能把內(nèi)心這種焦急

之情表露出來，更不能在課堂隨意發(fā)泄，如果這樣做了，導(dǎo)致的結(jié)果勢必是讓學(xué)的一部分被邊緣化，被游離的

同學(xué)更是六神無主，無以適從。于是老師要做的就只有耐心細(xì)致地做啟發(fā)誘導(dǎo)工作，苦口婆心地向這一部分

同學(xué)提要求，但得到的效果也不佳。怎么辦呢？（蔣夕超）

3、怎樣才是有效的合作學(xué)習(xí)？

有效的合作學(xué)習(xí)，能夠開啟緊閉的心智，而討論使學(xué)生能夠立足于文本，聯(lián)系實際，得到情感的交流，能

力的提高。效果是顯見的。但是過多過濫不須討論的問題也拿來討論反而適得其反。極不利于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

現(xiàn)階段，在我所見過的許多公開課上，幾乎每一位教師都不約而同的設(shè)置了以四人為一個小組進(jìn)行討論、合作

學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣一來，學(xué)生顯得很活潑，課堂氣氛很活躍，評課教師也會以此為閃光點，評論這堂課符

合新課標(biāo)理念，采用了新教法。但是，實際上并不是所有的學(xué)生都會參與這一活動，有的差生只有旁聽的分，

4、“民主”的困惑

新課程教學(xué)提倡以人為本，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要求教師要充分尊重學(xué)生，學(xué)

生和教師是處于平等民主的地位，將學(xué)生的身心全面和諧發(fā)展與學(xué)生基本素質(zhì)的提高置于課程目標(biāo)的核心位置.

然而，這是一個重心移動，也導(dǎo)致在課堂教學(xué)中也出現(xiàn)了一些問題。如課堂教學(xué)中倡導(dǎo)合作、探究性學(xué)習(xí)，教

師要布置學(xué)生討論，而且要參與學(xué)生的討論。在這個問題中，我發(fā)現(xiàn)了許多新的現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：分組討論難以確定全理的人數(shù)。每個班的人數(shù)不一，如果一個班40個人，4人一組；如果一個

班60人，需分15個小組。在統(tǒng)籌討論結(jié)果的時候。40人一個班跟60人一個班耗時不一，教學(xué)時間難以

把握。而且每個同學(xué)，每個小組要想充分發(fā)表自己的意見，每個人每個小姐的時間也不一樣。

現(xiàn)象二：每個小姐，每個小姐對問題的認(rèn)識深度不一致。由于每個同學(xué)的生活環(huán)境、閱歷不一致。對同一

問題的認(rèn)識的深度、廣度不致。一個班有差異，不同學(xué)校、不同地區(qū)的學(xué)生差異不是更大嗎？叫山區(qū)的學(xué)生討

論大海的模樣，也充其量以電影、電視或圖書資料獲得的一些感性認(rèn)識，應(yīng)該民主討論，還是教師集中講解呢？

現(xiàn)象三：民主程度難以把握，很難照顧全體。新課程教學(xué)要求尊重每一個同學(xué)的意見，要求對學(xué)生所提問

題都應(yīng)持鼓勵的態(tài)度。但學(xué)生的認(rèn)知能力，辨別是非的能力都還不完善，是否應(yīng)該民主呢？這就是我教學(xué)中所

遇到的問題。（李平）

5、自主合作學(xué)習(xí)的困惑

新課標(biāo)是對我國長期以來傳統(tǒng)課程理念、方法的揚(yáng)棄，它對老師、家長、社會以及各類教育主管部門都提

出了很多新要求，根據(jù)新課標(biāo)的理念，教師應(yīng)由教育的主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃闹黧w，促進(jìn)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)并提出

了許多新方法，其中一個方法就是要讓學(xué)生主動地學(xué)、合作地學(xué)?？蓪嵤┓纸M學(xué)習(xí)方法，小組探討的方式。但

在課堂教學(xué)活動中，實施起來表面上看很簡單，把學(xué)生按前后分成組即可進(jìn)行，但要真正取得時效卻并不簡單。

學(xué)生的組是分了，但學(xué)生水平（知識、能力）參差不齊，有些分重角的學(xué)生（都是較差）根本不能參與到活動

中，討論中，只有在那里要么當(dāng)聽眾，要么自做自己別的事情。經(jīng)常采用這種方法