高等教育心理學(xué)(講座)

高等教育心理學(xué)(講座)

江漢大學(xué)教育學(xué)院

主要參考書目①張大均主編：?教育心理學(xué)?，人民教育出版社，1999年版。②林崇德主編?教育心理學(xué)?人民教育出版社2000年12月第一版。③邵瑞珍主編?教育心理學(xué)?上海教育出版社1997年第2版。④郭本禹主編?當(dāng)代心理學(xué)的新近展?山東教育出版社2003年第一版。⑤皮連生主編:?學(xué)與教的心理學(xué)?,華東師大出版社,2021年5月第五版。⑥陳琦主編：?當(dāng)代教育心理學(xué)?,北京師范大學(xué)出版社1997年⑦[美]RobertJ.SternbergM.Williams著張厚粲譯?教育心理學(xué)?中國輕工業(yè)出版社2003年9月第1版。第一章緒論

第一節(jié)心理學(xué)的研究對象、內(nèi)容和任務(wù)

一、心理學(xué)的對象與內(nèi)容1.個體心理結(jié)構(gòu)心理過程：強(qiáng)調(diào)過程性和動態(tài)性包括-認(rèn)識過程、情緒過程和意志過程心理狀態(tài)：一定時間內(nèi)出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的心理現(xiàn)象，是心理活動的效應(yīng)和背景。如-不同的心境、注意狀態(tài)、覺醒狀態(tài)與睡眠狀態(tài)等。個性心理特征：氣質(zhì)、性格、能力心理動力：需要、動機(jī)、興趣、信念、世界觀等。2.個體心理與行為心理支配行為，行為標(biāo)志〔推知〕心理刺激-動機(jī)-反響動機(jī)：需要與誘因3.意識與無意識4.個體心理與社會心理二、心理學(xué)研究任務(wù)1.心理事實2.心理過程3.心理現(xiàn)象的機(jī)制4.心理現(xiàn)象的條件5.心理的開展一、教育心理學(xué)的對象與內(nèi)容〔一〕教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校教育過程中受教育者種種心理現(xiàn)象的變化和開展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進(jìn)行有效的教育。〔二〕教育心理學(xué)的研究內(nèi)容〔1〕應(yīng)以學(xué)校情景中教育過程的心理現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對象，而不是一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象。〔2〕學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象即包括學(xué)生學(xué)的心理活動，也包括教師教的心理活動，所以教育心理學(xué)兩者都要研究。〔3〕在學(xué)與教的心理活動中，教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及其心理開展變化規(guī)律為研究主題對象。第二節(jié)教育心理學(xué)的研究對象、任務(wù)及研究方法二、教育心理學(xué)的性質(zhì)及作用性質(zhì)：根底研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科早期：心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)在：是介于心理科學(xué)與教育科學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科;是根底理論研究與應(yīng)用性研究并重的一門獨立的學(xué)科，有自己的理論、研究方法、問題和技術(shù)。作用幫助教師了解、理解學(xué)習(xí)問題為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生幫助教師結(jié)合實際進(jìn)行教學(xué)研究三、教育心理學(xué)研究方法研究方法的三個層次：哲學(xué)方法論、學(xué)科方法論、具體研究方法〔一〕教育心理學(xué)研究的根本原那么1.客觀性原那么2.系統(tǒng)性原那么3.理論聯(lián)系實際的原那么4.教育性原那么〔二〕教育心理學(xué)研究中搜集資料的方法1.觀察法參與觀察、非參與觀察2.調(diào)查法問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查3.實驗法實驗室實驗、現(xiàn)場實驗過程：確定假設(shè)分析變量〔自變量、額外變量、因變量〕施測〔抽樣、分組、數(shù)據(jù)分析〕研究報告〔探求因果關(guān)系〕4.測驗法學(xué)績測驗、能力測驗、人格測驗一、教育與心理學(xué)的結(jié)合：教育心理學(xué)的誕生教育心理學(xué)是教育與心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物1.中國古代教育與心理學(xué)思想的結(jié)合先秦時期：荀子將學(xué)習(xí)視為一個“聞一見一知一行〞的活動過程，“不聞不假設(shè)聞之，聞之不假設(shè)見之，見之不假設(shè)知之，知之不假設(shè)行之；學(xué)至于行之而止矣。行之，明也。〞〔?荀子·儒效?〕“聞一見一知一行〞這四個過程又是相互聯(lián)系的，荀子認(rèn)為“聞之而不見，雖博必謬；見之而不知，雖識必妄；知之而不行，雖敦必困。〞〔?荀子·儒效?〕?中庸?在繼承先哲們論述學(xué)習(xí)過程的根底上，提出了更為科學(xué)的五步學(xué)習(xí)觀，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之〞。與先秦觀點比較而言，該觀點對于“審問〞、“明辨〞給予了特殊的重視，既強(qiáng)調(diào)對所學(xué)知識的深層次的理解，又強(qiáng)調(diào)知識之間的區(qū)別與聯(lián)系；既強(qiáng)調(diào)“思其當(dāng)然〞，又強(qiáng)調(diào)“思其所以然〞．這對于深人理解學(xué)習(xí)過程具有重要意義。第三節(jié)教育心理學(xué)的開展概況及趨勢2.西方教育與心理學(xué)的結(jié)合早期：教育與哲學(xué)心理學(xué)的結(jié)合理論探索：〔移植心理學(xué)的現(xiàn)成知識進(jìn)行推論〕瑞士教育家裴斯特洛齊〔教育的心理學(xué)化〕德國教育家、哲學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特于1806年在?普通教育學(xué)?中提出了教育的四個形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法〔四種心理狀態(tài)：注意、期待、探究、行動〕〔五段教學(xué)法：準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法〕心理學(xué)本身的長足開展：桑代克?教育心理學(xué)?〔1903〕：教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志二、西方教育心理學(xué)開展的曲折道路三個階段：1.教育科學(xué)取向的教育心理學(xué)2.心理學(xué)取向的教育心理學(xué)3.教育心理學(xué)取向的教育心理學(xué)三、教育心理學(xué)的成就與趨勢1．教育心理學(xué)的成就〔1〕堅持了教育心理學(xué)的學(xué)科獨立性。〔2〕積累了大量的研究資料，為本學(xué)科建設(shè)奠定了良好根底?！?〕建立了一系列學(xué)習(xí)理論。〔4〕逐步克服了外因論和機(jī)械論，注重研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制?！?〕由于認(rèn)知心理學(xué)對教育心理學(xué)的影響，在教學(xué)心理方面的研究取得了明顯的進(jìn)展，許多研究成果可以為提高教學(xué)成效提供實質(zhì)性的幫助?！?〕對推動各國教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。2.教育心理學(xué)的開展趨勢〔1〕在建構(gòu)主義理論的影響下，更加重視學(xué)習(xí)者的主體性?！?〕認(rèn)知心理學(xué)和腦科學(xué)研究的進(jìn)展，各種新智力理論的出現(xiàn)，人們對學(xué)習(xí)活動中的復(fù)雜認(rèn)知過程及其機(jī)制的研究日益深入?！?〕更加關(guān)注學(xué)校教育及教育改革中的現(xiàn)實問題，以及校外教育中的學(xué)習(xí)問題〔遠(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)等〕?！?〕基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)設(shè)計和課堂管理的研究受到重視，成為教育心理學(xué)研究的一個新趨勢。〔5〕研究方法呈現(xiàn)多元化趨向定量研究與定性研究相結(jié)合注重研究方法的外鄉(xiāng)化第二章大學(xué)生的心理開展與教育

第一節(jié)心理開展概述與大學(xué)生生理開展特點一、開展的概念指個體從出生到死亡，隨年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個身心的變化過程。是一種反響活動不斷得到改造，日趨完善、復(fù)雜化的過程，是一種表達(dá)在個體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的社會化過程。開展包括生理開展和心理開展。心理開展包括認(rèn)知開展和社會性開展個體開展的一般規(guī)律：階段性和連續(xù)性方向性和順序性不平衡性個別差異性大學(xué)生處在青年中期，其心理特征既不同于中學(xué)階段，也不同于成人階段。二、大學(xué)生生理開展特點處于個體生長發(fā)育的第二頂峰的后期，生理發(fā)育年已全面接近或到達(dá)成人水平。第二節(jié)大學(xué)生的認(rèn)知開展與教學(xué)一、認(rèn)知開展的主要理論1.皮亞杰的認(rèn)知開展階段論心理開展的實質(zhì)開展的實質(zhì)是個體與環(huán)境不斷相互作用的過程。心理開展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個重要概念。心理開展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環(huán)境和平衡化。2.維果斯基的認(rèn)知開展觀心理開展的實質(zhì)：個體心理開展是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生和開展的，受一定的社會文化歷史條件制約。兩種心理機(jī)能：低級心理機(jī)能與高級心理機(jī)能，前者是進(jìn)化的結(jié)果，后者是社會文化歷史開展的結(jié)果。最近開展區(qū)：現(xiàn)有的開展水平和可能的開展水平之間的差距即為最近開展區(qū)。教學(xué)一方面要適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，但更重要的是發(fā)揮教學(xué)對開展的主導(dǎo)作用，走在開展的前面。教育實踐意義：教學(xué)工作要根據(jù)學(xué)生心理開展水平，遵循學(xué)生認(rèn)知開展規(guī)律教學(xué)工作要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的主動開展

二、大學(xué)生認(rèn)知開展與教學(xué)認(rèn)知特點：大學(xué)生觀察力已開展完善，觀察的目的性、自覺性顯著提高，觀察具有準(zhǔn)確性和深刻性注意的持久性顯著，注意廣度拓寬，注意品質(zhì)開展完善記憶的整體水平處在人生的最正確時期，記憶的敏捷性、精確性、持久性顯著開展思維，特別是創(chuàng)造思維能力顯著開展發(fā)散思維的三個特性：流暢性、變通性、獨特性教學(xué)：改革教學(xué)內(nèi)容與方法，增大信息量注重培養(yǎng)大學(xué)生的辨證思維能力和創(chuàng)造性思維能力第三節(jié)大學(xué)生的社會性開展與教育大學(xué)生是缺乏經(jīng)驗的成年人。教育重點：提高自我水平。教育方法：因勢利導(dǎo)、動之以情；組織活動、了解國情；參與管理、標(biāo)準(zhǔn)行為；職業(yè)規(guī)劃、目標(biāo)準(zhǔn)確；人格完善、效勞社會。第三章學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)及意義1.學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗或練習(xí)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的持久的變化。說明：第一，學(xué)習(xí)是以行為或行為潛能的變化為標(biāo)志的第二，學(xué)習(xí)引起的行為變化是能夠持久保持的第三，經(jīng)驗或練習(xí)是學(xué)習(xí)發(fā)生的根本途徑2.學(xué)習(xí)的意義〔1〕學(xué)習(xí)的生物學(xué)意義從生物學(xué)意義上講，學(xué)習(xí)是個體適應(yīng)環(huán)境、與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。人類處于物種進(jìn)化的最高水平，人類的學(xué)習(xí)能力及其學(xué)習(xí)在人類生活中的作用是一切動物所不能比較的。與生理成熟和先天遺傳因素相比，學(xué)習(xí)的作用居主要地位?！?〕學(xué)習(xí)的社會意義學(xué)習(xí)不僅有助于個體的開展，而且也是人類進(jìn)化的助推器。學(xué)習(xí)與人類生存同步，與社會開展同步，是人類個體和人類社會開展的重要條件。通過學(xué)習(xí)，一方面可以促進(jìn)個體生理結(jié)構(gòu)的生長、成熟，另一方面又可以促進(jìn)個體的心理開展，使人類個體從一個生物實體開展成為一個能適應(yīng)社會生活的社會成員。3.大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點〔1〕學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強(qiáng)〔2〕學(xué)習(xí)具有更大的主觀能動性〔3〕自學(xué)方式日益占有重要地位，課余學(xué)習(xí)的比重加大〔4〕學(xué)習(xí)途徑的多樣性二、學(xué)習(xí)分類1.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類〔1〕智力技能：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，即學(xué)習(xí)“怎么做〞的一些知識，有人稱之為過程知識，如應(yīng)用一些原理、法那么去解答習(xí)題?！?〕認(rèn)知策略：內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能?！?〕言語信息：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實、事件的特性以及許多有組織的觀念等?！?〕運動技能：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動作構(gòu)成的活動。該技能是在不斷的練習(xí)的根底上形成的?！?〕態(tài)度：影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。個體采取何種動作是受到態(tài)度影響的。加涅認(rèn)為，每一種學(xué)習(xí)結(jié)果都有其各自的特點，其產(chǎn)生依賴于不同的內(nèi)外條件。教學(xué)只有了解各種不同的條件，才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。2.雷茲蘭的學(xué)習(xí)分類〔1971〕雷茲蘭等〔鮑爾與希爾加德，1987；欣茨曼，1986〕在對多種有關(guān)資料進(jìn)行綜合分析的根底上，依據(jù)進(jìn)化水平的不同將學(xué)習(xí)分為四大類，每一類又包含一些子類別?！?〕反響性學(xué)習(xí)：是一種最簡單的學(xué)習(xí)，包括習(xí)慣化與敏感化。腔腸動物即可以產(chǎn)生此類學(xué)習(xí)?！?〕聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：主要指條件反射的學(xué)習(xí)，有三種：一是抑制性條件作用，即不重復(fù)被懲罰的動作的學(xué)習(xí)，腔腸動物即可形成該學(xué)習(xí)。二是經(jīng)典性條件作用，可發(fā)生于簡單動物身上，如蚯蚓。三是操作性條件作用，在低等脊椎動物身上可產(chǎn)生。〔3〕綜合性學(xué)習(xí)：把各種感覺結(jié)合為單一的知覺性刺激。包括感覺前條件作用〔即S-R學(xué)習(xí)〕、定型作用〔對復(fù)合刺激反響，而不對其中的個別刺激反響〕與推斷學(xué)習(xí)〔客體永久性觀念的運用〕?！?〕象征性學(xué)習(xí)：是一種思維水平的學(xué)習(xí)，主要為人類所特有，包括符號性學(xué)習(xí)、語義學(xué)習(xí)與邏輯學(xué)習(xí)。這三種學(xué)習(xí)是言語學(xué)習(xí)的三個階段。3.奧蘇伯爾學(xué)習(xí)分類〔1〕接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗的來源不同，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)指教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式，通過傳授者的傳授和接受者的主動構(gòu)建而實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)那么是在主體的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而構(gòu)建起一定的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的?！?〕意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)依據(jù)所得經(jīng)驗的性質(zhì)不同，可以將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)即在學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗間無實質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。4.馮忠良學(xué)習(xí)內(nèi)容分類〔1992,1998〕依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞經(jīng)驗的內(nèi)容不同可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：〔1〕知識的學(xué)習(xí)：即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體講，知識的學(xué)習(xí)是通過領(lǐng)會、穩(wěn)固與應(yīng)用三個環(huán)節(jié)完成的，每一環(huán)節(jié)又有其特殊的心智動作。知識的學(xué)習(xí)要解決的是認(rèn)識問題，即知與不知、知之深淺的問題?！?〕技能的學(xué)習(xí)：通過學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立符合法那么的活動方式的過程，有心智技能學(xué)習(xí)與操作技能學(xué)習(xí)兩種。〔3〕社會標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)：又稱行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)或接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。社會標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)既包含標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識問題，又包含執(zhí)行及情感體驗問題，因此比知識、技能的學(xué)習(xí)更為復(fù)雜。學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為、一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激〔S〕和反響〔R〕之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反響就會自動出現(xiàn)。關(guān)注影響學(xué)習(xí)的外部因素及其研究。第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤說[桑代克簡介]桑代克〔EdwardLeeThorndike，1874－1949〕美國哥倫比亞學(xué)派的主要代表，動物心理實驗的鼻祖；聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，創(chuàng)立教育心理學(xué)，人稱“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父〞，與武德沃斯共同研究學(xué)習(xí)遷移；并設(shè)計心理測驗，為美國教育測驗運動的領(lǐng)袖之一。

桑代克在博士論文?動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實驗研究?對動物實驗結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，所以他的心理學(xué)稱為“聯(lián)結(jié)心理學(xué)〞〔BoodPsychology〕或“聯(lián)結(jié)主義〔Connectionism〕。學(xué)習(xí)實驗—餓貓開迷箱〔如左圖〕

根本觀點：關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是刺激與反響之間形成聯(lián)結(jié)〔S—R〕學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯誤的過程個體在某種情景中學(xué)到的刺激-反響之間的聯(lián)結(jié)，將有助于在其他類似的情景中學(xué)習(xí)新的刺激-反響聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是直接的聯(lián)結(jié)，而不不是由思考或推理為媒介而來的，即遵循精簡原那么，而不是推理原那么。

關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律：在試誤學(xué)習(xí)中，聯(lián)結(jié)的建立主要靠三大法那么，即學(xué)習(xí)規(guī)律。主律一：效果律：某情境與某反響間聯(lián)結(jié)因伴隨滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨煩惱的結(jié)果而減弱。主律二：準(zhǔn)備律：只有當(dāng)有機(jī)體準(zhǔn)備接受某種事物的時候，這種事物才能成為令人滿足的事物主律三：練習(xí)律：已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)，假設(shè)經(jīng)常運用，聯(lián)結(jié)的力量會增強(qiáng)，不經(jīng)常使用，其力量會減弱。五大副律：副律一：多重反響律：某一反響不能導(dǎo)致令人滿意的結(jié)果時，將進(jìn)行另外的反響副律二：心向與態(tài)度：有機(jī)體學(xué)習(xí)時的狀態(tài)，將決定什么因素給有機(jī)體帶來煩惱或愉快副律三：聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)移律：總情境不變，反響可以在相近條件下表現(xiàn)出來副律四：類化反響律：在新情境中出現(xiàn)與最類似情境中的反響，即遷移的原理副律五：選擇反響律：對情境中的某些因素進(jìn)行選擇性的反響評價：奉獻(xiàn)：是動物心理學(xué)研究的先驅(qū)，運用實驗的方法研究學(xué)習(xí)，構(gòu)建了最早最有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論．奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的根底局限：簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機(jī)械學(xué)習(xí)未能揭示學(xué)習(xí)的意識性和能動性未能區(qū)分人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別二、經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論的形成過程分為兩步：第一步：巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件反射，并提出經(jīng)典性條件反射的原理；第二步：華生將經(jīng)典性條件反射運用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件反射原理開展成為學(xué)習(xí)理論。

巴甫洛夫及其實驗

[巴甫洛夫簡介]俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家.他的心理學(xué)理論可以說是心理學(xué)與生理學(xué)的聯(lián)姻。由于他在消化腺等研究方面的杰出成就而獲得1904年的諾貝爾獎。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗經(jīng)典性條件作用的實驗程序華生的刺激－反響理論及其實驗[華生簡介]華生〔JohnB.Watson1878-1958〕是行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，是反結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的健將，是創(chuàng)導(dǎo)心理學(xué)視同自然科學(xué)最力的人，也是主張教育萬能的人。遺憾的是，他因私人生活問題，于1920年被迫離開大學(xué)，結(jié)束了他的學(xué)術(shù)聲涯，轉(zhuǎn)入廣告行業(yè)。華生的嬰兒恐懼實驗小阿爾伯特是一個11個月大的嬰兒，起初他對小白鼠沒有表現(xiàn)出害怕。在實驗中，當(dāng)他接近小白鼠時就在他的背后用鐵錘敲一根木棒，嬰兒嚇了一跳。摔倒了，把臉埋在被子里。這個過程被重復(fù)，幾星期后，當(dāng)白鼠再出現(xiàn)時，阿爾伯特就開始哭起來。他還對兔子、狗和裘皮大衣等均表現(xiàn)出恐懼。經(jīng)典性條件反射作用中的行為法那么巴甫洛夫消退和恢復(fù)：如果條件刺激屢次出現(xiàn)而沒有無條件刺激的強(qiáng)化，那么已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。過了一段時間，在不給任何重復(fù)下，條件性反射又恢復(fù)，這稱為消退反射的自然恢復(fù)。泛化和分化：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化〔如“一朝被蛇咬，十年怕井繩〞〕．對條件刺激給予強(qiáng)化，而對無關(guān)刺激不給予強(qiáng)化，這樣就可以使有機(jī)體對條件刺激與類似的無關(guān)刺激產(chǎn)生分化，從而只對前者作出反響，而對后者不反響。條件刺激與無條件刺激之間的適當(dāng)時間關(guān)系：條件作用決定于條件刺激比無條件刺激之前出現(xiàn)或兩者同時出現(xiàn)。.他于1908-1920年間，在美國的約翰·霍普金斯大學(xué)任教，創(chuàng)立了動物心理實驗室。華生非常推崇巴甫洛夫的條件反射法。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成習(xí)慣：“習(xí)慣的養(yǎng)成和刺激與反響的條件化，兩者沒有什么不同〞，并主張用條件反射法來解釋習(xí)慣養(yǎng)成的問題。習(xí)慣形成所遵循的規(guī)律：頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。近因律：當(dāng)反響頻繁發(fā)生時，最新近的反響比較早的反響更容易得到加強(qiáng)。有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件反射的建立,形成刺激與反響之間聯(lián)結(jié)的過程。華生：總體評價奉獻(xiàn)：巴：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最根本的生理機(jī)制,他提出的條件反射概念成為后來行為主義解釋學(xué)習(xí)的根本單元。華：將巴的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了該派學(xué)習(xí)理論的形成.同時華生把人的成長看作是后天條件反射的建立過程,把人視為環(huán)境和教育的產(chǎn)物,而否認(rèn)遺傳的作用。局限：只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)。否認(rèn)學(xué)習(xí)過程中人的主觀能動性的作用,是一種機(jī)械論的觀點。經(jīng)典性條件作用對教育教學(xué)的啟示1.防止消極情緒的經(jīng)典性條件作用形成;2.將學(xué)習(xí)與積極的情緒建立聯(lián)系;3.教會學(xué)生恰當(dāng)?shù)厥褂梅只c泛化;4.幫助學(xué)生克服經(jīng)典性條件作用的焦慮。補(bǔ)充材料

案例：馬克剛開始在全班同學(xué)面前發(fā)言時，有些同學(xué)嘲笑他．最后，馬克只要被要求當(dāng)眾發(fā)言就感到羞愧和緊張，甚至一想到發(fā)言就感到緊張．想一想，用經(jīng)典性條件反射原理說明馬克緊張形成的過程，并試著用該理論幫助馬克消除這種不良情緒．三、斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論[斯金納簡介]斯金納(1904-1990)激進(jìn)的行為主義者,操作性條件反射學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人.，重要著作?機(jī)體的行為?表達(dá)了他的操作性主義的主要觀點和理論。他提出的程序教學(xué)對教育心理學(xué)的開展作出了突出的奉獻(xiàn)。經(jīng)典實驗——白鼠按壓杠桿

斯金納箱操作性條件反射觀：1.行為的分類：應(yīng)答性：由刺激引起操作性：自發(fā)的，反響是操作性的，人類的行為大多屬于這一種。2.條件反射的分類：應(yīng)答性〔經(jīng)典性〕條件反射操作性條件反射

根本觀點

兩者的區(qū)別：在應(yīng)答性條件反射中，個體的反響是被動的，而在后者中，個體的反響是自發(fā)的，主動的。在應(yīng)答性條件反射中，強(qiáng)化在前，反響在后，而在后者中，反響在前，強(qiáng)化在后，強(qiáng)化決定反響學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反響與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反響應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗。人的大局部行為是通過操作性條件反射建立而獲得的，而不是通過經(jīng)典性條件反射。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反響→強(qiáng)化的過程。強(qiáng)化理論

1.強(qiáng)化的概念：但凡能夠增加操作性反響概率的一切安排就是強(qiáng)化，而產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激稱為強(qiáng)化物。2.強(qiáng)化原理斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反響在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物那么是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤消能夠增加反響發(fā)生的概率。3.強(qiáng)化的種類〔性質(zhì)劃分：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化〕正強(qiáng)化：建立操作反響時，在有機(jī)體作出一個操作反響后，如果呈現(xiàn)某一后繼刺激物，有機(jī)體的反響概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的強(qiáng)化就是正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：建立操作反響時，在有機(jī)體作出一個操作反響后，如果撤走某一刺激物，有機(jī)體的反響概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的強(qiáng)化就是負(fù)強(qiáng)化。在操作性條件作用中，無論是正強(qiáng)化，還是負(fù)強(qiáng)化，都能增加以后發(fā)生反響的概率。來源劃分：一級強(qiáng)化物和二級強(qiáng)化物

一級強(qiáng)化是指那些不許要學(xué)習(xí)也能起強(qiáng)化作用的刺激，如食物，水等。二級強(qiáng)化物是指那些開始不起作用，但后來由于經(jīng)常和一級強(qiáng)化物或其他強(qiáng)化物聯(lián)系在一起而具有了強(qiáng)化作用的刺激。完整的操作性條件作用模式由三個局部組成：

區(qū)分刺激：提供行為結(jié)果的刺激；操作行為：有機(jī)體的自發(fā)反響；強(qiáng)化刺激：繼行為之后出現(xiàn)并與行為相倚的刺激。逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，有機(jī)體作出某種反響，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，那么該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。逃避條件作用是一種消極強(qiáng)化的條件作用類型，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。回避條件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體自發(fā)地作出某種反響，從而防止了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，那么該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的根底上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激或不愉快情境的痛苦之后，學(xué)會了對預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境的信號作出反響，從而免受痛苦。二者的區(qū)別：在逃避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境在個體作出反響之前就已經(jīng)出現(xiàn)了，個體實際經(jīng)受了由厭惡刺激帶來的痛苦；在回避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境，因有機(jī)體事先作出的反響而得以防止，個體并未實際遭受厭惡刺激的襲擊。正因為如此，采用回避條件作用來維持行為比采用逃避條件作用更主動，這也就是我們在德育工作中應(yīng)注意“防患于未然〞的理論根底。強(qiáng)化類型與懲罰負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別主要區(qū)別：負(fù)強(qiáng)化是加強(qiáng)某種適當(dāng)行為，懲罰是制止某種不當(dāng)行為。負(fù)強(qiáng)化是通過討厭刺激的排除來增加反響在將來發(fā)生的概率，而懲罰那么是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反響在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化的目的只有積極的一面，而懲罰的目的除了制止某種不當(dāng)行為的消極目的之外，另外帶有使受懲罰者知錯改正的積極目的。應(yīng)用價值：在教育上使用懲罰時，只有在積極的目的之下，懲罰才會產(chǎn)生教育價值。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別強(qiáng)化的程式連續(xù)式：每一次正確反響之后都給予強(qiáng)化〔及時強(qiáng)化〕固定時距式：強(qiáng)化時間間隔是固定的間隔強(qiáng)化安排強(qiáng)化安排〔據(jù)一定的時間間隔〕變化時距式：強(qiáng)化時間間隔是變化的

間歇式：固定比例式：強(qiáng)化與反響次數(shù)之間呈一定〔延緩強(qiáng)化〕比例

比例強(qiáng)化安排〔據(jù)一定的比例〕變化比例式：強(qiáng)化與反響次數(shù)之間的比例是變化的程序教學(xué)原理：學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。內(nèi)涵：將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識工程，這些知識工程之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識工程的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識工程的學(xué)習(xí)，及時給予反響和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，到達(dá)預(yù)定的教學(xué)目的。理論應(yīng)用原那么1.明確說明學(xué)習(xí)目的2.小步子的邏輯系列3.學(xué)習(xí)者主動地作出反響4.信息的及時反響5.低的錯誤率6.按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序程序教學(xué)可以使用程序課本來進(jìn)行，也可以利用教學(xué)機(jī)器來進(jìn)行。程序教學(xué)與計算機(jī)的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。對程序教學(xué)的評價讓學(xué)生積極反響，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；及時反響符合學(xué)習(xí)的根本原那么；自定步調(diào)可以使教學(xué)個別化，使教學(xué)進(jìn)度符合每個學(xué)生的實際情況；程序教學(xué)對于推動教學(xué)控制論的開展和教學(xué)技術(shù)手段現(xiàn)代化都有積極的影響。程序教學(xué)的理論根底來源于動物學(xué)習(xí)的研究，有機(jī)械主義、復(fù)原論的傾向；對于學(xué)生的智力活動未給予足夠的重視；有人認(rèn)為小步子、低的錯誤率不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)；程序教學(xué)有利于分析，不利于綜合。教師和家長如何善用懲罰1.在實施獎懲之前，使學(xué)生知道獎懲的行為標(biāo)準(zhǔn)；2.懲罰只限于知過能改的行為；3.懲罰時應(yīng)考慮到學(xué)生心理需求的個別差異；4.多使用剝奪式懲罰，少使用施予性的懲罰；5.懲罰要適時適度。行為矯正1.行為矯正的一般觀點按行為主義理論，什么是心理健康，什么是行為異常，是以社會比較為標(biāo)準(zhǔn)。異常行為不要求助于內(nèi)部動機(jī)、情緒沖突、人格特征來解釋。失常行為本身就是問題所在。病癥就是問題。只需醫(yī)治病癥。不正常行為是學(xué)來的，是由特定的社會經(jīng)驗、強(qiáng)化歷程造成的。2.行為治療技術(shù)行為治療的根本原理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、消退，接近學(xué)習(xí)，交互抑制，觀察模仿學(xué)習(xí)等。如：〔1〕代幣獎勵〔2〕行為塑造〔3〕全身松弛〔4〕系統(tǒng)脫敏〔5〕厭感制約總體評價奉獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器

第三節(jié)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論

一、格式塔的完形---頓悟?qū)W習(xí)理論

[代表人物]韋特海默〔?創(chuàng)造性思維?〕、柯勒〔?猿猴的智慧?TheMentalityofApes〕、考夫卡、勒溫等。經(jīng)典實驗:柯勒的黑猩猩學(xué)習(xí)實驗〔黑猩猩取香蕉的試驗〕背景：苛勒曾在1913-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實驗研究，從而提出了與當(dāng)時盛行的桑代克的嘗試－錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的第一個認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，即學(xué)習(xí)的完形一頓悟說。學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是通過主動積極的組織作用構(gòu)造新的完形。刺激與反響之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。學(xué)習(xí)的結(jié)果：不是刺激與反響的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程：并非盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。根本觀點頓悟?qū)W習(xí)的特征從沒有解決到接〔棒〕的過度是突然的，完全的以由頓悟獲得的解決方法為根底的表現(xiàn)通常是流暢的，沒有錯誤的由頓悟獲得的解決問題的方法能保持相當(dāng)長時間由頓悟所獲得的原理很容易應(yīng)用于其他問題為何會產(chǎn)生頓悟？由于學(xué)習(xí)情景的整體性與結(jié)構(gòu)性腦本身具有組織的功能，能夠填補(bǔ)缺陷評價奉獻(xiàn)對桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的開展。把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程,強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的作用。局限把知覺經(jīng)驗組織的作用完全歸因與腦的先驗作用，帶有唯心主義色彩和神秘主義色彩。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)，這不符合人類學(xué)習(xí)的特點。二、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

[布魯納簡介]布魯納(JeromeS.Bruner,1915-)是當(dāng)代最杰出的科學(xué)教育家之一,也是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)之一,是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始者,也是被美國教育界推崇為杜威之后最具影響力的先知人物.與格式塔的關(guān)系相同點：都主張學(xué)習(xí)不是簡單的強(qiáng)化條件下形成刺激與反響的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體主動積極地形成新的結(jié)構(gòu)。不同點：布魯納用“認(rèn)知結(jié)構(gòu)〞代替“完形〞。在學(xué)習(xí)過程上，格式塔認(rèn)為完形的形成機(jī)制是人腦的作用，而布魯納認(rèn)為是內(nèi)部信息加工活動。主要觀點

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指個體過去對外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別〞。2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：教學(xué)的目的就是讓學(xué)生理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)四條根本的教學(xué)原那么：動機(jī)原那么、結(jié)構(gòu)原那么、程序原那么、強(qiáng)化原那么。學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的根本概念、根本原理及其根本態(tài)度和方法。主要觀點注重學(xué)科根本結(jié)構(gòu)學(xué)科根本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的根本知識〔根本概念、原理〕、根本方法〔提出假設(shè)、調(diào)查、推測〕、根本態(tài)度。掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。教學(xué)實例：“人類學(xué)〞的學(xué)科根本結(jié)構(gòu)由使用工具、語言、社會組織、長時期的兒童教育、心情的象征表達(dá)等概念組成。學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。啟示：第一，應(yīng)注重一門學(xué)科的根本概念、原理與根本技能的教學(xué)；第二，指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的根本知識組成一個較大的功能單元。注重根本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)布魯納提出了一個大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能夠正確的用在智育上，并有效地教給任何年齡階段的任何兒童。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法1.什么是發(fā)現(xiàn)法？“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式〞。學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種‘發(fā)現(xiàn)〞。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者〞。2.發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點:有助于提高學(xué)生智慧潛能,培養(yǎng)學(xué)生的知覺思維有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)技巧有助于知識的記憶保持和提取3.結(jié)論：學(xué)生掌握學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)的最好方法就是發(fā)現(xiàn)法

第一,教學(xué)是圍繞一個問題情景展開，而不是圍繞某一個知識工程展開第二,教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)〞活動為主，教師引導(dǎo)作用第三,沒有固定的組織形式5.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的根本步驟：第一，提出學(xué)生感興趣的問題第二,讓學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究第三,提供解決問題的各種材料和線索第四,協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)第五,協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)的出的結(jié)論

4.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的特點：重視學(xué)生的思維，特別是直覺思維的開展分析性思維：以一次前進(jìn)一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。開展學(xué)生直覺思維的建議：〔1〕教師提供直覺思維的典范；〔2〕向?qū)W生提供有關(guān)某個領(lǐng)域的必要的知識經(jīng)驗；〔3〕在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；〔4〕教給各種啟發(fā)式程序；〔5〕開展學(xué)生的自信和勇氣；〔6〕鼓勵學(xué)生猜測。評價奉獻(xiàn)：克服以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對學(xué)生在課堂教學(xué)情景下學(xué)習(xí)各種知識的活動提出自己的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。把研究的重點放在如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的問題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)、獨立性與積極性的作用。缺陷：無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意；同時，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定也缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性。放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，無視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，應(yīng)用范圍有限，對教師的要求也特別高，一般難以掌握。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)根據(jù)教材性質(zhì)和學(xué)生的特點來靈活安排，揚(yáng)長避短，才可到達(dá)良好的教學(xué)效果。三、奧蘇伯爾的有意義接受說[奧蘇伯爾簡介]奧蘇貝爾〔DavidP.Ausubel,1918-〕是意義學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始人。他的學(xué)習(xí)理論是在學(xué)校知識教學(xué)情境中構(gòu)建的，因此他也是主張教育心理學(xué)自身理論體系最力的人。1.奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類

根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)行為的種類2.意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞組或組合，那么是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。可見，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實質(zhì)性的、人為的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系：是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)“等邊三角形〞這個新命題，應(yīng)該把握“三條邊相等的三角形〞。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有關(guān)于三角形的表象及等邊的概念，也觀察過等邊三角形構(gòu)成的實物或圖形，當(dāng)他們學(xué)習(xí)這一新命題時，很自然地與他們原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的表象、觀念建立起聯(lián)系。聯(lián)系一旦建立，能用自己的話把這個新命題表述出來，即“任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形〞．或“等邊三角形有三條邊相等〞等等。表達(dá)的語詞雖然不同，但概念的關(guān)鍵特征沒變，它們引起的心理內(nèi)容沒變。這樣就可以說，新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)觀念之間建立了實質(zhì)性的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系：是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯根底上的聯(lián)系。例如，等邊三角形的概念與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的三角形的概念的聯(lián)系是特殊與一般的關(guān)系。關(guān)于實質(zhì)性與非人為的聯(lián)系意義學(xué)習(xí)的條件1.學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。2.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。3.學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。4.使新舊知識發(fā)生相互作用

同化理論同化〔assimilation〕：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適宜的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化論的核心是相互作用觀。3.有意義學(xué)習(xí)的類型

表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：①下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。②上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。

③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。4.有意義學(xué)習(xí)的過程具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適宜位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，對知識的理解才能到達(dá)融會貫穿。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？傊幸饬x學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對新觀念加以同化的過程。5.教學(xué)理論

教材編寫的原那么逐漸分化原那么：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原那么：對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。講解式教學(xué)〔expositiveteaching〕與有意義接受學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種教學(xué)方法。步驟：先呈現(xiàn)先行組織者，再呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，教師講解。6.教學(xué)策略—先行組織者認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量〔1〕認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者先期獲得的知識的內(nèi)容和組織?；颍簜€人感知、思考、處理事物的主觀模式。〔2〕認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量可利用性(學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中同化新知識的有關(guān)觀念的可利用性)可區(qū)分性(新舊知識的可區(qū)分性)穩(wěn)定性(清晰性)(原有的有關(guān)觀念的穩(wěn)定與清晰性)先行組織者〔Advanceorganizer〕內(nèi)涵：先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。固定點：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可同化新知識的有關(guān)觀念。作用：第一，它是新知識的錨，對新知識起固定作用；第二，為新知識提供支架；第三，防止學(xué)生機(jī)械式學(xué)習(xí)。

先行組織者呈現(xiàn)的要求〔1〕組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；〔2〕組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；〔3〕注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。3.設(shè)計符號標(biāo)志,提高教材的結(jié)構(gòu)性能符號標(biāo)志是在學(xué)習(xí)材料中參加未增加實際內(nèi)容的標(biāo)志或詞語,目的是強(qiáng)調(diào)材料的概念結(jié)構(gòu)和組織。其作用與先行組織者相似。列小標(biāo)題；使用不同字體，突出關(guān)鍵詞語；用序數(shù)詞指出內(nèi)容要點；使用暗示內(nèi)容結(jié)構(gòu)的詞語，如“最初使用的系統(tǒng)包括如下四步〞；段落前設(shè)置概括本段內(nèi)容的領(lǐng)起句；在文前文后設(shè)計附加問題；文后寫上概括全文要點的結(jié)語。評價奉獻(xiàn)以有意義的言語學(xué)習(xí)材料進(jìn)行的課堂學(xué)習(xí)研究是真正的人類學(xué)習(xí)研究，有助于揭示人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點.倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限觀點停留在假說階段，沒有可靠的實驗數(shù)據(jù)加以論證講解式教學(xué)只是教學(xué)的一種形式，并不是對所有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象都適用.第四節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)－認(rèn)知理論

一、托爾曼的認(rèn)知－目的說〔符號學(xué)習(xí)理論〕

[托爾曼簡介]托爾曼〔EdwardChaseTolman1886-1959〕，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的鼻祖，其代表性的著作為?動物和人的目的性行為?，他的理論被稱為為是目的性行為主義學(xué)說，也被稱為期待學(xué)說或符號－格式塔學(xué)說。經(jīng)典實驗一：位置學(xué)習(xí)實驗

實驗二：獎勵預(yù)期實驗

托爾曼認(rèn)為，個體的行為由對目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。這一觀點在廷克波1928年所做的獎勵預(yù)期實驗中得到了證實。廷克波的實驗以猴子為被試，訓(xùn)練其完成一項區(qū)分任務(wù)。實驗者首先當(dāng)著猴子的面把它們喜歡吃的香焦用帶有蓋子的兩個容器中的一個蓋住，然后用一塊木板擋住猴子的視線。過一段時間以后，再要求猴子在兩個容器中進(jìn)行選擇。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，猴子具有十分良好的區(qū)分能力，能夠準(zhǔn)確地在裝有香蕉的器中取得食物。然后，在實驗者當(dāng)著猴子的面用一個容器把香蕉蓋住以后，又在擋板后面將香蕉取出，換為猴子不喜歡吃的萵苣葉子，并要求猴子取食。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)猴子再次想從原來的容器中取食香蕉而實際發(fā)現(xiàn)是萵苣葉子時，猴子顯露出驚訝的表情，似乎有“大吃一驚〞的挫折感，它拒食萵苣葉子，并向四周環(huán)顧搜索，好似在尋找預(yù)期中的香蕉似的。而當(dāng)尋找失敗后，會感到非常沮喪，并對著實驗者高聲尖叫，大發(fā)脾氣，并仍拒絕取食。由此，托爾曼認(rèn)為動物和人類的行為不是受他們行為的直接結(jié)果支配，而是受他們預(yù)期行為將會帶來什么結(jié)果支配的，學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。實驗三：潛伏學(xué)習(xí)實驗根本觀點

學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖〞?！睴代表有機(jī)體〔Organism〕的內(nèi)部變化〕學(xué)習(xí)結(jié)果：不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反響的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖〞，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程：有機(jī)體在到達(dá)目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對象—手段〞三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。主要評價

奉獻(xiàn)把認(rèn)知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。無視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。二、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論[班杜拉簡介]班杜拉(AlbertBandura1925-),社會學(xué)習(xí)的創(chuàng)始人,他的理論帶有行為主義的軀殼,擁有認(rèn)知心理學(xué)底觀點.因此他被成為溫和的行為主義者或認(rèn)知的行為主義者.他所提倡的觀察模仿學(xué)習(xí)理論，為教育上身教重于言教的觀念,提供了心理學(xué)的依據(jù).代表作有?社會學(xué)習(xí)理論?。觀察學(xué)習(xí)實驗早期研究：他們首先讓兒童觀察成人典范對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人典范對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人典范的行為而習(xí)得新行為。典范攻擊性行為實驗在另一項實驗中，他們對上述研究作了進(jìn)一步的延伸。他想了解兩個問題：①典范攻擊性行為的獎懲后果是否影響兒童攻擊性行為表現(xiàn)；②兒童是否能不管典范攻擊性行為的獎懲后果而習(xí)得攻擊性行為。在實驗中，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人典范被表揚(yáng)．第二組兒童看到成人典范受批評，第三組兒童看到成人典范的行為既不受獎也不受罰然后，把三組兒童都帶到一間游戲室，里面有成人典范攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，典范受獎組兒童的攻擊性行為最多，典范受罰組兒童的擊攻性行為最少，控制組居中。這說明，典范攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是否意味著典范受獎組的兒童比典范受罰組的兒童習(xí)得了更多的攻擊性行為呢？為了答復(fù)這個問題，他們在上述三組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回憶典范行為并付諸行動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為水平幾乎一致。這說明，典范行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。根本觀點

1.三元交互作用理論個人因素〔認(rèn)知與情感〕行為環(huán)境預(yù)期和價值觀被激活的相依關(guān)系改變活動的強(qiáng)度和方向個體特點激活環(huán)境2.觀察學(xué)習(xí)概念：又稱替代學(xué)習(xí)，是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過程。特點：觀察學(xué)習(xí)不一定具有外顯的反響觀察學(xué)習(xí)不以來于直接強(qiáng)化觀察學(xué)習(xí)包含著重要的認(rèn)知過程，認(rèn)知因素在觀察學(xué)習(xí)中起著重要的作用。觀察學(xué)習(xí)的過程

楷模行為表現(xiàn)1注意階段2保持階段3再生階段4動機(jī)階段經(jīng)模仿學(xué)得行為觀察學(xué)習(xí)的條件

在觀察學(xué)習(xí)中，影響新行為獲得的因素為：１．典范的特點：〔１〕典范符合要求并受到了獎勵；〔２〕地位和聲譽(yù)，有權(quán)利、有能力獎勵學(xué)習(xí)者；〔３〕相似性，典范與學(xué)習(xí)者有類似之處；〔４〕示范行為的復(fù)雜性、特殊性、顯著性、流行性２．觀察者的特點：〔１〕加工、保持信息的能力；〔２〕知覺定勢〔３〕焦慮水平；３．典范呈示方式〔１〕真實的典范；〔２〕符號性典范：〔３〕內(nèi)隱的典范；〔４〕逐漸展開典范行為：〔５〕配以講評典范對學(xué)習(xí)過程的影響在觀察學(xué)習(xí)過程中，個體向觀察情境中某個人或團(tuán)體行為學(xué)習(xí)的歷程稱為模仿，模仿的對象稱為典范。模仿的四種方式：①直接模仿；②綜合模仿；③象征模仿；④抽象模仿最能引起兒童模仿的楷模①重要他人，心中最重要的人，如教師、家長；②同性別的人；③獲得榮譽(yù)、出身高貴的人；④同年齡、同社會出身的人；⑤不模仿受懲罰的人強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中的調(diào)控作用1.外部強(qiáng)化：人們以他們直接體驗到的結(jié)構(gòu)為根底來對他們的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)的過程2.替代性強(qiáng)化：人們通過對他人行為受到獎懲而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為的過程3.自我強(qiáng)化：受到自我獎懲的調(diào)節(jié)4.自我效能感：理論應(yīng)用——觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計1.示范的類型真實的示范：現(xiàn)實生活中觀察者接觸到的具體人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種典范的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。2.示范的過程在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)牡浞丁＝⑿袨榈臋C(jī)能價值。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動作再造過程。步驟一：分析擬觀察示范的行為步驟二：建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者步驟三：開展教學(xué)序列步驟四：實施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和動作再生過程的教學(xué)觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計主要評價

奉獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的根本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實驗根底上的。④觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經(jīng)由賞罰控制來學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗的限制，而且可以使我們超越事先設(shè)計的學(xué)習(xí)情境的限制．隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。⑤人的許多社會性行為都是通過觀察學(xué)習(xí)而獲得的，所以，觀察學(xué)習(xí)對我們進(jìn)行社會標(biāo)準(zhǔn)教育和培養(yǎng)道德品質(zhì)具有一定的借鑒意義。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

[加涅簡介]加涅〔RobertM.Gagne1916—〕，美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，第一個提出建立教學(xué)心理學(xué)的人，代表作?學(xué)習(xí)的條件?。

學(xué)習(xí)的概念“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程。〞學(xué)習(xí)的信息加工模式

學(xué)習(xí)的八個層次〔類型〕信號學(xué)習(xí)刺激-反響學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語言的聯(lián)想?yún)^(qū)分學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)那么學(xué)習(xí)問題解決聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)〔低級〕認(rèn)知學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的結(jié)果1.智力技能2.認(rèn)知策略3.言語信息4.動作技能5.態(tài)度學(xué)習(xí)的過程〔階段〕1.動機(jī)階段2.領(lǐng)會階段3.習(xí)得階段4.保持階段5.回憶階段6.概括階段7.操作階段8.反響階段學(xué)習(xí)的條件不同種類的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的不同階段、學(xué)習(xí)的不同結(jié)果，都有其相應(yīng)的條件。學(xué)習(xí)的條件包括兩類：內(nèi)部條件〔學(xué)生已有的知識和能力〕和外部條件〔學(xué)習(xí)環(huán)境〕評價1.學(xué)習(xí)觀點的折衷性2.學(xué)習(xí)條件的開拓性3.學(xué)習(xí)理論研究的獨特性第五節(jié)其他派別的學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想

[皮亞杰簡介]皮亞杰〔JeanPiaget，1896-1980〕，瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。是認(rèn)知開展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知開展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其開展建構(gòu)主義的涵義

建構(gòu)主義〔constructivis〕也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論，它是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。自20世紀(jì)80年代以來迅速涉及到各個學(xué)科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論被視為是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的一場革命，是當(dāng)代教育心理學(xué)研究的新進(jìn)展。在國內(nèi)外教育領(lǐng)域，“言必稱建構(gòu)主義〞似乎成為一種時尚。從科學(xué)背景上看，建構(gòu)主義起源于瑞士的皮亞杰(J.Piaget)提出的兒童認(rèn)知開展理論。1.皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想第一，學(xué)習(xí)是在主客體相互作用的活動中形成。在學(xué)習(xí)的認(rèn)識論起源問題上一直存在經(jīng)驗論和先驗論之爭。皮亞杰認(rèn)為，前者過分強(qiáng)調(diào)了感覺經(jīng)驗的作用，無視了主體的主觀能動性，而后者那么過分夸大了主體的作用，強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)識的先天結(jié)構(gòu)，因而二者都沒有很好答復(fù)學(xué)習(xí)中認(rèn)識的起源問題。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識起源于主客體相互作用的活動。他說：“認(rèn)識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的〔從主體的角度來看〕、會把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。皮亞杰進(jìn)一步認(rèn)為：“認(rèn)識并不發(fā)端于主體〔通過主體的認(rèn)識和反省〕，也不發(fā)端于客體〔因為知覺本身包含相當(dāng)一局部組織結(jié)構(gòu)〕，而是發(fā)端于主體與客體之間的相互作用，發(fā)端于最初因器官的自發(fā)活動和外部刺激所引起的其它相互作用。〞建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的形成與開展第二，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生源泉是主、客體的雙向作用的結(jié)果。雙向作用蘊(yùn)含著兩個方面的內(nèi)容：一是動作之間的協(xié)調(diào)，二是客體之間的聯(lián)系。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個根本過程:“同化〞與“順應(yīng)〞。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)〔也稱“圖式〞〕中.順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)那么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。兒童就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來到達(dá)與周圍環(huán)境的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡〞的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和開展。2.布魯納的建構(gòu)主義教學(xué)思想布魯納作為當(dāng)代美國著名的認(rèn)知心理學(xué)和課程教學(xué)改革家，直接推動了建構(gòu)主義教學(xué)思想在美國的開展。這種推動一方面表現(xiàn)在他對皮亞杰、維果斯基建構(gòu)主義思想的推崇。在?認(rèn)知心理學(xué)?一書中他曾斷言在過去的四分之一世紀(jì)中，研究認(rèn)知過程及其開展的每一位心理學(xué)家，都應(yīng)當(dāng)成認(rèn)維果斯基的著作對他的影響。另一方面他以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，推動課程教學(xué)改革，并建立了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論體系。[維果斯基簡介]維果斯基〔LevSemenovichVogotsgy，1896-1934〕，前蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人。于1896年11月出生于白俄羅斯的戈梅利，1934年6月因患肺病逝于莫斯科，年僅38歲。提出的“文化歷史開展理論〞，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近開展區(qū)〞的理論。3.維果斯基的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想維果斯基認(rèn)為：在新的心理過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過程間的聯(lián)系之間存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過程間的聯(lián)系開展的同時，各心理過程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有著重要的意義。

4.奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想奧蘇伯爾作為當(dāng)代另一位著名的認(rèn)知心理學(xué)家，其認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論也具有明顯的建構(gòu)主義傾向。1963年奧蘇伯爾出版了?意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)?，提出了認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為學(xué)生能否進(jìn)行意義學(xué)習(xí)取決于兩個根本條件：第一，學(xué)生是否有愿意將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識建立聯(lián)系的傾向；第二，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的知識內(nèi)容是否存在內(nèi)在的聯(lián)系。這說明學(xué)生在建構(gòu)新知識時，一是要有建構(gòu)新舊知識內(nèi)在聯(lián)系的意愿，二是要有建構(gòu)新知識的先行組織者。所謂先行組織者就是那些與新學(xué)知識內(nèi)容有關(guān)的包容性強(qiáng)、概括性高、穩(wěn)定性強(qiáng)的引導(dǎo)性材料。5.科爾伯格和斯騰伯格等人的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想科爾伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與開展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨〔D.Katz〕等人，強(qiáng)調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索。[斯騰伯格簡介]斯騰伯格〔R.J.sternberg，1940-〕是美國著名心理學(xué)家，現(xiàn)任耶魯大學(xué)心理系教授，迄今為止，他最大的奉獻(xiàn)之一是提出了人類智力的三元理論?！踩辰?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本主張建構(gòu)主義的知識觀〔1〕知識是開展的、演化的知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)?！?〕知識不存在絕對的終極真理知識不能精確的概括世界的法那么，知識不是說明世界的真理，而是個人經(jīng)驗的合理化，是針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造?！?〕知識總是內(nèi)在于主體知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的理解首先是從對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的反思開始的。造成當(dāng)今學(xué)校中的許多學(xué)習(xí)無效的一個主要原因就在于，目前的學(xué)校教育教學(xué)實踐所依據(jù)的有關(guān)學(xué)習(xí)假設(shè)是錯誤的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)：第一，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程。第二，學(xué)習(xí)是主體建構(gòu)的自組織循環(huán)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)在整體上是一個封閉的循環(huán)過程。一個完整的學(xué)習(xí)過程循環(huán)是：興趣一知識一記憶一情感一感知一反省一行動一平衡一攝動一重建一遷移一興趣。第三，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳授知識，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人〔教師和同伴〕的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此“情境〞、“協(xié)作〞、“會話〞和“意義建構(gòu)〞是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學(xué)習(xí)方法上提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、問題情景學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀1.教學(xué)目標(biāo)第一，強(qiáng)調(diào)把“理解的認(rèn)知過程〞和有用的“意義建構(gòu)〞作為教學(xué)的中心目標(biāo)。第二，把社會化和文化適應(yīng)作為教學(xué)目標(biāo)。第三，將專業(yè)化知識作為教學(xué)目標(biāo)。2.教學(xué)活動第一，教學(xué)活動應(yīng)在一個豐富的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，復(fù)雜的多維度的教學(xué)活動可建立多元的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者能夠靈活地把已有知識遷移到新問題中去，并且產(chǎn)生多元的理解視角。第二，教學(xué)活動應(yīng)保證學(xué)習(xí)者在他的學(xué)習(xí)中總是處于“最近開展區(qū)〞。第三，教學(xué)活動要創(chuàng)設(shè)一個豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識的空間，使學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識，并積累生活經(jīng)驗。第四，建構(gòu)主義的教學(xué)活動應(yīng)促進(jìn)和接受學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神；把創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生能夠自我發(fā)揮的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境放在重要的位置。主要思想：在教師的促進(jìn)下，學(xué)生積極主動地建構(gòu)自己的理解過程、在這個過程中，學(xué)習(xí)始于學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗相互作用而發(fā)生的，這是一個學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)其自己的理解的過程。根本思路：①注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。②注重在實際情境中進(jìn)行教學(xué)。③注重協(xié)作學(xué)習(xí)。④注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。主要模式：①隨機(jī)式教學(xué)②支架式教學(xué)③拋錨式教學(xué)

3.教學(xué)過程建構(gòu)主義的學(xué)生觀學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。教師的角色不是知識的呈現(xiàn)者，而是學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長〞出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。主要評價奉獻(xiàn)：對當(dāng)今教育、教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生了廣泛的影響。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性等觀點豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究。

局限：過于強(qiáng)調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性。過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的個別性，否認(rèn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的共同性。過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識的情景性和非結(jié)構(gòu)性，否認(rèn)知識的邏輯性和系統(tǒng)性。二、人本主義的學(xué)習(xí)理論[馬斯洛簡介]馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970),人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，因詮釋自我實現(xiàn)而改變傳統(tǒng)心理學(xué)中動機(jī)觀念的心理學(xué)家，代表作?成長心理學(xué)?。[羅杰斯簡介]

羅杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)，人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，人本治療學(xué)派的鼻祖．代表作為?學(xué)習(xí)的自由?。

自然人性論〔哲學(xué)根底〕

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的根底之上的。他們認(rèn)為人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。但凡有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來開展自我的潛能；并強(qiáng)調(diào)人的根本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能需要，并認(rèn)為生理的、平安的、尊重的、歸屬的、自我實現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的根本需要。在此根底上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的、惡不是人性固有的，它是由人的根本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。自我實現(xiàn)人格論人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成開展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為是人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向。通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自已的本性〞。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)休的潛能得以實現(xiàn)、保持增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人格開展的關(guān)鍵就在于形成和開展正確的自我概念。而自我概念的正常開展必須具備兩個根本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的根底，因為只有別人對自己有好感〔尊重〕，自己才會對自己有好感〔自尊〕。如果自我正常開展的條件得以滿足，那么個體就能依據(jù)真實的自我而行動，就能真正實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者?；颊咧行寞煼_杰斯認(rèn)為，一個人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實現(xiàn)他的自我，即實現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者?！盎颊咧行寞煼è暤母咀龇ǎ汗膭罨颊咦约罕磉_(dá)問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經(jīng)驗與欲望，也不對患者的自我報告加以評價．只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為，到達(dá)自我治療的效果。有效運用患者中心療法必須具備的根本條件，這就是：①無條件地積極關(guān)注：治療者對患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠的熱情、尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者表達(dá)某些可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重〞；②真誠一致：治療者的想法與他對患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的，不能虛偽做作；③移情性理解：治療者要深入了解患者經(jīng)驗到的感情和想法、設(shè)身處地地了解和體會患者的內(nèi)心世界。關(guān)于學(xué)習(xí)的根本觀點學(xué)習(xí)結(jié)果：使學(xué)生成為一個完善、有用的人，整體的人格得到開展。學(xué)習(xí)過程：學(xué)生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長、自我實現(xiàn)的過程。第一，知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)第二，有意義的自由學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)：不僅僅增長知識，而是以經(jīng)驗生長為中心，將個體的需要、興趣和動機(jī)有結(jié)合起來，使知識和情感、態(tài)度都發(fā)生變化的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的特征：全神貫注；自動自發(fā)；全面開展；自我評估。第三，學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)是為學(xué)生提供資源，創(chuàng)造一種平等、自由的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者，學(xué)生是教學(xué)的中心。〔非指導(dǎo)性教學(xué)〕關(guān)于教學(xué)的主要論點主要評價

奉獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的是促進(jìn)人格的開展。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過自我指導(dǎo)、實現(xiàn)自我開展的過程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的尊嚴(yán)和價值。局限片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位。第四章學(xué)習(xí)動機(jī)

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述

一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義

動機(jī)是由某種需要所引起的直接推動個體活動、維持已引起活動并使該活動朝向某一目標(biāo)以滿足需要的內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。動機(jī)是以內(nèi)驅(qū)力和誘因為必要條件而存在的，內(nèi)驅(qū)力是推動有機(jī)體的內(nèi)部能量；誘因是指吸引有機(jī)體的行為目標(biāo)，即能滿足有機(jī)體需要的目的物。學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。二、學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)〔一〕學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)的根本構(gòu)成要素之一，它是主體的一種追求學(xué)習(xí)成就的傾向，是個體和社會的客觀需求在學(xué)習(xí)者頭腦中的反映。它的主要體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。學(xué)習(xí)需要由認(rèn)知需要、交往需要和自我提高需要三因素構(gòu)成.〔二〕學(xué)習(xí)期待及誘因?qū)W習(xí)期待是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)的目標(biāo)的意念。學(xué)習(xí)的誘因是指激起需要的條件或滿足需要的對象。因此，學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中的學(xué)習(xí)期待成分，就其作用來說，可稱為學(xué)習(xí)的誘因?！踩硨W(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待的關(guān)系學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個根本成分，兩者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力，在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位，是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一；學(xué)習(xí)期待那么指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使主體去到達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)的必不可少的成分。三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效率〔一〕學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效率為間接關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學(xué)習(xí)根底、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。〔二〕學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率“耶基斯－多得森定律〞效率水平會因動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高或下降。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最正確水平因?qū)W習(xí)課題性質(zhì)不同而不同：學(xué)習(xí)比較容易的課題時,學(xué)習(xí)效率因動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高,學(xué)習(xí)比較困難的課題時,學(xué)習(xí)效率因動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而下降。〔三〕學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者的