教育學研究中的概念分析

PAGE5教育學研究中的概念分析摘要:概念分析在教育學研究中具有重要的意義，是從認識和理解教育實踐的需要，是構建教育理論體系的需要，也是提高當前我國教育學研究質量的需要。日常用法分析、定義分析、詞源分析、隱喻分析、跨文化分析和條件分析是教育概念分析中主要的六種類型，每一種都有自己特定的內涵、基礎和路徑。要更好地理解和使用教育學研究中的概念分析，必須注意以下事項，第一，教育學研究中的概念分析既可以作為一項獨立的研究，也可以作為一項研究工作的一部分；第二，教育學研究中六種概念分析的類型既可以單獨使用，也可以綜合使用；第三，教育學研究中的概念分析既不可過于簡單，也不可過于繁瑣；第四，教育學研究中概念分析的目的既是認識論的，也是實踐論的，它們涉及到人們對待概念分析的態(tài)度、方式和目的。關鍵詞：教育學研究；概念分析；分析教育哲學概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結果。說它是思想的工具，是因為人類的思想根本上離不開概念。不單是抽象的思維離不開概念，就是具體的、形象的思維抑或是直覺的思維，離開了概念恐怕也會成為一種漫無邊際的意識之施，根本辨不清主題、分不清方向。說它是思想的材料，是因為概念是命題的意義單元，命題是理論的組成部分。在任何一種研究領域中，概念本身經常成為理解、思考或拷問的對象，是理論研究、實驗研究、行動研究、敘事研究等不同研究范式都要著力定義、分析或討論的對象。說它是思想的結果，是因為概念的提出、概念內涵的解釋與重構，都不是一蹴而就的心理活動，而是一系列思想活動的結晶，體現(xiàn)著思想者的智慧，反映著思想者對某一問題的立場、態(tài)度和價值傾向性。因此，概念分析，既是人類思想過程的一部分，也是理解人類思想過程的一部分，并對建立在概念之上的人類生活方式產生直接的和重要的影響。概念分析是所有人文社會科學研究的共同方法之一。有關概念分析理論與方法的研究也因此構成所有人文社會科學研究的共同方法論領域。本文主要基于教育學的立場來討論概念分析的相關問題，希望對于推進我國的教育學研究有所裨益，也希望對于加強其他人文社會科學概念分析的研究有所啟發(fā)。一、教育學研究中概念分析的必要性教育學研究中概念分析的必要性，可以從以下幾個方面去理解。首先，是認識和理解教育實踐的需要。與人類的其他實踐活動領域相似，教育實踐活動不是一種純粹的自然過程，而是一種社會文化過程。作為一種社會文化過程，教育實踐的建構和展開，與實踐者對于相關概念如“教育”、“教學”、“兒童期”、“教育目的”、“學習”、“教師”等等的理解分不開。從邏輯上說，對教育概念的理解是開展相關教育實踐活動的一個思想前提。在實際教育生活中，教育者的教育行為也是基于他們對于相關教育概念的理解的，不管這種理解是常識性的還是專業(yè)性的。一般情況下，他們如何理解相關的教育概念，他們就如何開展相應的教育行為；對相關教育概念的理解也是他們評價一種教育行為是否恰當?shù)母鶕?jù)或標準。因此，對于教育實踐來說，諸多的教育概念不單單是一個個描述性的符號，起到一種簡單表征的作用，同時也具有一種規(guī)范的和指導的作用，直接地影響到人們的教育行為。在此意義上，教育學研究中的概念分析，為教育學研究者理解教育實踐提供了一個入口，也為教育學研究者觀察、分析和解釋教育實踐中的問題提供了一個路徑。其次，教育學研究中的慨念分析是構建教育理論體系的需要。早在赫爾巴特時代，教育學者就非常重視教育學研究中的概念問題，認為教育學作為一門科學的嚴謹性和獨立性就維系于一些教育概念的明晰性，概念分析因此就成為建構教育理論體系一個至關重要的工作。赫爾巴特曾經明確地說：“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險：像偏僻的被占領的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多?！盵1]（p9—10）因此，在赫爾巴特看來，“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”。[1]（P192）赫爾巴特是這么說的，也是這么做的。他提出并分析了一系列重要的教育概念，如“人的可塑性”、“教育性教學”、“管理”、“教學”、“訓育”等等，他的許多教育思想就展現(xiàn)在對這些關鍵教育概念的分析過程之中?？梢哉J為，赫爾巴特的教育學之所以能夠給后人以“組織精密，義理宏深”[2]（p166）的印象，與其提倡、重視和善于進行教育概念的分析是分不開的。杜威作為20世紀國際上最具影響力的教育學家，在其教育理論體系建構過程中也非常重視和善于進行教育概念的分析。他在其最重要的代表性著作《民主主義與教育——教育哲學導論》中，對于“教育”、“民主”、“教論，從而達到為新的思想時代“掃清地基”的目的。不過，到了后期，維特根斯坦的思想發(fā)生了很大的變化。這個變化集中反映在《哲學研究》一書中。在該書中，他認為前期關于意義問題的觀點是錯誤的。詞語的意義跟它所指涉的對象之間沒有關系。“一個詞的含義是它在語言中的用法”，[4]（p25—26）而不是詞語所指向的那個對象或客體所賦予的。這種主張，不僅與前期的符合論的意義理論有很大出入，而且與西方哲學史由柏拉圖所奠定的“共相說”也有很大的不同。在柏拉圖看來，一個詞語的意義不在于它所指涉的對象的具體屬性，而在于它所概括的某一類對象的共同本質或關鍵特征。為了具體地說明這種新的意義理論，維特根斯坦以“游戲”這個概念為例來加以說明。維特根斯坦分析了各種各樣的游戲，比如棋類游戲、智力游戲、運動游戲等等。他發(fā)現(xiàn)，在兩個游戲之間可能有某種相似之處，但是，這個相似之處要應用到第三個游戲上的時候，這種相似性就不存在了。第三個游戲和第一個游戲又可能在別的地方有相似之處，依此類推。所以，人們很難找出一種游戲作為“游戲”這個概念的確定不移的經驗內容，也很難在多種游戲之中概括出一個所謂的“游戲的共相”。可是，在日常生活中，每一個人都能正確地使用“游戲”這個概念，別人也能從具體的語境中理解概念使用者所說的“游戲”究竟是什么意思，無需依賴于權威學者的專業(yè)化的“游戲”定義。根據(jù)這種新的認識，維特根斯坦改變了前期對于日常語言的認識，不再把日常語言中一些詞語的多義性看成是日常語言之病，轉而認為正是源于不同語境中一個詞語的不同用法，才使得人類的語言顯得生氣勃勃、富于創(chuàng)造精神。教育概念的日常用法分析是人們理解一個教育概念在日常教育實踐中如何被人們所理解的一個基本方法。從分析的對象來說，是一個教育概念在日常教育實踐領域中的各種用法。這就要求教育研究者花費功夫去收集一個教育概念在日常教育實踐領域中的各種使用方式，越多越好，越全越好。當不同的使用方法都大概收集起來以后，一件重要的工作就是需要對不同的使用方法進行分類，力圖對各種具體的使用方法從類型學上有所把握。在仔細的分類之后，認真分析每一種用法所賦予該概念的內涵，反復地比較該內涵與其他用法所賦予的內涵之間的相似性和區(qū)別性，理解維特根斯坦所比喻的不同用法之間的“家族相似”。到這里，一個概念日常用法的分析似乎就結束了。但是還差一個最后的也是最重要的步驟，即找出不同用法所賦予的詞語意義之間的關聯(lián)性，闡明它們之間的相互關系，如蘊含關系、條件關系或并列關系等等，從而幫助人們更加清晰和系統(tǒng)地認識一個概念的意義譜系，并把握它的核心意義或關鍵意義。這里所說的核心意義或關鍵意義并非產生于一個概念所指稱的某一經驗事實，也不是源于它所概括的同類現(xiàn)象的共同本質，而是某一概念在不同語境中的基本用法能夠為使用者所理解的時候，其他的用法才能夠在交流過程中得以確立，才能夠被人們所接納。②（二）概念的定義分析概念的定義分析，顧名思義要分析的對象是概念的定義。教育學的概念，如“教育”、“教學”、“班集體”、“教育評價”、“學業(yè)成就”、“教育不平等”等等，如果不是新出現(xiàn)的話，總是有各種各樣的定義。這些定義廣泛地在論文或理論的“硬核”被青少年學生識記、理解和復現(xiàn)。定義的準確性、科學性和確定性在他們看來是不容置疑的。在定義的面前，中小學生的思想常常處于一種消極的被動狀態(tài)。有時候，教師也會幫助學生去分析某一個定義，但是這種分析不是反思性和批判性的，而是為了幫助青少年更好地理解某個定義的構成，以便他們能夠更牢固地掌握和理解那個定義。在高等教育階段，各種各樣定義的“權威性”依然存在，大學生們想要突破定義所形成的思想屏障獲得自己獨到的理解也并非易事。在高等教育的教學過程中，定義許多時候也沒有作為一種需要認真對待的思考對象，只是作為理解一個概念或一個理論的入口。在許多高校的教育學課堂上，教師不深入地分析某一教育概念的定義，學生也不深入地理解該概念的定義。與此相關，在教育學研究中，教師和研究生們也會出現(xiàn)隨意給一個概念下定義以及輕率地對待別人的或歷史上的定義的問題，進而影響到整個學術研究的質量。要對教育學概念的定義進行分析，應該首先理解有關教育辦學概念定義的一般特征。像任何一個其他學科概念的定義一樣，教育學科概念的定義具有下列一般特征：第一，定義是一個概念內涵和外延的專門的、邏輯的表述，它既力圖回答一個概念是什么，又意圖區(qū)分一個概念不是什么。正如福柯所說，當你試圖回答“什么是知識”，它們兩個是一個問題的兩面。因此，定義過程不僅是一個純粹認識的過程，也是一個對不同的定義表達態(tài)度和立場的知識政治過程。第二，定義總是某一個定義者的定義，定義不能脫離定義者而單獨存在，因此定義本身折射著定義者割舍不去的立場、視角和意圖。關于這一點，讀者只要去翻閱教育戰(zhàn)線撥亂反正時期（20世紀70年代末至80年代中期）的教育論文，看看有關教育本質的辯論就可以理解了。在這場教育本質大辯論中，人們有關教育本質的諸多定義無不清晰地反映出他們的社會立場、思想視角和定義的意圖。再次，定義和重新定義總是相伴而生的，除非一個概念及其定義都是全新的，否則定義本身就意味著重新定義。而重新定義與原有的一些定義總在一些方面有所差別，這些差別本身可能反映出一個人、一個社會或一個時代對于所定義概念的不同認識。無論是學習者還是研究者，都不應該僅僅把定義作為識記、掌握和再現(xiàn)的對象，而應該進一步地把定義當作分析、研究和深度理解的對象。教育學研究中的定義分析是分析、研究和深度理解被定義概念的手段。教育學研究中的定義分析要求研究者在廣泛收集某一概念定義的基礎上，把思想的目光聚焦在那些最具有影響力的或自己所要分析的定義上，仔細地、系統(tǒng)地思考下列一組相互關聯(lián)的問題：這是誰的定義？定義的視角是什么？什么時間下的定義？他/她的定義有何與眾不同？各定義項之間有什么關系？他/她為什么如此這般地給某一個教育學概念下定義？定義性陳述中的關鍵詞匯是什么，為什么用這些詞匯來定義某一個概念？這個定義的意圖是什么，它想將哪一種相似的經驗事實或人類行為排斥在概念所指涉的領域之外？如果這種定義是描述性的，它所描述的對象是否都可以包括在其中？有沒有反例或無法被描述的同類現(xiàn)象？如果這種定義是規(guī)范性的，它將對人類的行為產生哪些約束或引導作用？如果定義是反思性的，它又意圖引發(fā)讀者哪些方面的自我反?。窟@種定義是有影響力的嗎？是具有支配性作用的嗎？是具有文化性質或意識形態(tài)性質的嗎？這些問題指示著教育學概念定義分析的幾個重要維度：定義——定義者；定義——已有的定義；定義——意圖影響或產生的人類行為等等。這幾個重要維度也構成了定義分析的基本框架，幾個維度上需要探詢的問題指示了定義分析的可能路徑。通過多維度的定義分析，學習者或研究者對于某個概念的認識和理解不僅得到了擴展，也得到了深化，而且進一步為新的、更好的定義準備了基礎。（三）概念的詞源分析（etymologicalanalysisofaconcept）概念的詞源分析又稱概念的語源學分析，既分析一個概念的起源，也包括分析一個概念的流變。任何一個概念都有其創(chuàng)制的時期和創(chuàng)制的方式，也有其歷史上不斷流變的過程。概念的詞源分析就是弄清楚一個概念在創(chuàng)制的時候，人們所賦予它的原初意義，弄清楚一個概念原初的意義在長期的歷史使用過程中發(fā)生變化的過程和變化的方式，如內涵的增加、減少、創(chuàng)生及轉變等。在實際的研究過程中，由于同樣一個詞在中文語境和其他語境下有著不同的起源和流變過程，因此一般意義上詞源分析就其任務來說還包括了同一概念不同語言環(huán)境下起源及流變的比較研究。這種比較研究有助于更好地地理解跨文化翻譯過程中概念內涵的變化，與下文淡到的概念的跨文化比較分析非常接近。對概念進行詞源分析的思想功能在于：澄清一個概念在創(chuàng)制時人們所賦予它的含義以及這種含義在歷史上的變化過程。探詢一個概念創(chuàng)制時所獲得的基本含義具有非常重要的思想價值，決不僅僅是為了滿足學習者和研究者的理智好奇心。這與概念創(chuàng)制的重要意義有關系。概念作為文化的符號是一個人工的產品，其創(chuàng)制的過程是一個非常重要的文化現(xiàn)象。正如《道德經》中所言，“道可道，非常道；名可名，非常名。無名，天地之始，有名，萬物之母?！备拍睿ā懊保┦鞘澜绲摹澳赣H”，這是個絕妙的比喻。正是人們所創(chuàng)制出來的概念使得整個世界以可理解的方式向人類顯現(xiàn)，成為屬人的世界。從這個意義上說，概念的誕生和世界的誕生具有同時性。在概念世界之外存在不存在一個實體世界？當然是存在的。但是，這個未命名的實體世界對于人們來說卻是一個未知的和神秘的存在。因而，概念的創(chuàng)制是人類認識世界的開端；探詢一個概念創(chuàng)制時人們賦予它的含義有助于弄清楚那一時期人們對于概念所指涉的某一類人類生產和生活實踐的認識與理解。盡管這種認識和理解在后來的歷史過程中很可能發(fā)生過許多次的改變，但是它仍然是一個概念意義生成的牢固基礎。從這個意義上說，對概念進行詞源分析也有助于應對一個時代眼花繚亂的新定義，幫助分析者更好地把握一個概念的基本內涵。對概念進行詞源分析的基本路徑包括：第一，使用工具書查找這個詞的中文詞源；第二，使用西文工具書查找這個概念的西文詞源；第三，比較中西方詞源的不同和概念意義的差別。在使用工具書查找一個概念的中文詞源時，一般人會立刻想到利用當代出版的《現(xiàn)代漢語詞典》、《詞?！贰ⅰ掇o源》之類的工具書。這當然是可以的。但是這些工具書中對于一個概念詞源的注釋是比較少的，許多時候都省略掉了。之所以出現(xiàn)這種情況，可能是辭書的編撰者考慮到一般的使用者并不關注一個概念的起源和流變吧。所以，要搞清楚一個概念的詞源，學習者和研究者應該再利用《康熙字典》、《說文解字》一類比較古老的工具書。這些工具書對于某一個概念的釋義也具有時代的甚至個人的色彩，有時候它們也并不能完全反映一個詞創(chuàng)制時的含義，因此學習者和研究者也應該以研究的態(tài)度來對待，切不可盲目引用和采信。對于一個漢語的教育學概念來說，詞源的研究還可以越過這些古今的工具書，直接追溯到甲骨文——中文世界已知最古老的文字，通過對某一概念甲骨文形式的研究來解讀其創(chuàng)制時的意義。在達到這一分析階段之后，學習者和研究者可以再返回來由古及今逐次梳理某一概念意義的歷史流變，從而達到對該概念意義的系統(tǒng)理解和把握。在使用西文工具書查找一個西文概念的詞源時，也可以遵循大致相同的路徑?，F(xiàn)代西方語言中的許多概念也都有其希臘或拉丁語的起源，并且有其比較清晰的起源故事。這些起源故事在一些西文詞源類的工具書中都有比較簡明的記載。這些起源故事可以幫助學習者和研究者準確地把握一個概念在創(chuàng)制時的意義。（四）概念的隱喻分析教育學概念體系中充滿了隱喻，像“發(fā)展”、“生長”、“園丁”、“紅燭”、“培養(yǎng)”、“啟發(fā)”等等。許多的教育學命題也都包含著隱喻的成分。隱喻的大量存在和使用也導致了一部分人對教育學科學性的懷疑，這是因為在一些人看來，隱喻和隱喻思維都是一種前科學的東西，不應該出現(xiàn)在科學的理論體系和科學的研究過程當中。如果教育學理論和教育學研究不能摒除隱喻和隱喻思維，那么教育學理論就不是一種科學的理論，教育學研究也就不是一種科學活動。其實，這種態(tài)度和觀點是值得商榷的。在教育學研究活動中，隱喻不單單是作為一種語言修辭的手段而出現(xiàn)，而且也是作為一種基本的教育思維方式而存在，是研究者把握研究對象、表達自己觀點的一種基本方式。從更基礎性的理論來說，隱喻作為一種思維方式是與邏輯思維、實證思維等相區(qū)別的一種思維方式，它對兩個事物之間關系的把握不是建立在邏輯推理的基礎上，也不是建立在因果關系的基礎上，而是建立在相似性的概念基礎之上。隱喻通過把某一事物的局部特征直接賦予另外一種事物從而達到認識另外一種事物的目的，簡單、直接、準確，富有想象力和創(chuàng)造力。所以教育學理論體系中的隱喻的存在不僅增加了教育命題的生動性、形象性，同樣也豐富了教育思維和教育論述的類型，有助于人們從多角度來把握教育現(xiàn)象、表達教育主張，有助于教育實踐工作者更好更準確地理解和應用教育理論。在教育學研究中對一些概念進行隱喻分析，其根據(jù)在于這些概念本身就是以隱喻的形式存在于一些教育命題當中的。對于這些以隱喻形式存在于教育命題當中的概念，學習者與研究者不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會出現(xiàn)問題和錯誤。例如，前幾年教育學界有不少的人反對把教師比喻成“紅燭”、“園丁”和“人類靈魂的工程師”，理由是：紅燭越燒越短，不能反映教師職業(yè)需要教師終身學習和終身發(fā)展的要求；園丁照料植物與老師教育兒童也不相同，園丁可以隨意地修剪枝條，教師卻不能隨意地壓制學生；工程師的工作對象是無生命的物質世界，而教師的工作對象卻是活生生的人，不能被簡單地“塑造”。所有這些觀點，如果僅從其強調教師勞動的特性來說，有其合理的一面。但是若從其對上述有關教師隱喻的分析和批評來說，則是錯誤的。錯誤之處就在于反對者不懂隱喻，用實證主義的精神來解讀隱喻，不理解隱喻所賴以存在的相似性只是局部的而非全部的。當教育界用紅燭來喻指教師的時候，僅僅是就紅燭賦予人們光明和溫暖的特性來說的，而忽略了紅燭越燒越短、光線微弱、燈下黑等等物理特性；當教育界用園丁來稱謂教師的時候，僅僅是想把園丁對于植物的精心照料和呵護的品質賦予教師，而沒有想到教師還要像園丁那樣修枝剪葉；當教育界把教師比喻成人類靈魂工程師時，也主要是想強調教師勞動對于青少年心靈成長的巨大影響，而沒有想到要把學生看成是沒有生命的、完全等待被雕塑的客體。所以，批評者批評對象完全是自己臆想出來的，并非教育界使用上述隱喻本身存在的問題。怎樣進行隱喻的分析？首先，要找到那些包含著隱喻的教育論述，這些論述可能是一句口號，可能是一個教育命題。需要注意的是，不是所有的教育口號、教育命題都包含著隱喻的，因此也不是所有的教育口號、教育命題都可以作為隱喻分析的對象。同時，那些包含著教育隱喻的教育口號、教育命題也并非都需要進行隱喻分析的。需要不需要進行隱喻分析，以其是否具有思想價值或研究價值為判斷標準。其次，要找出喻體和比喻的對象，把握二者的相似點。做到這一點之后，還需要對隱喻初次使用和經常使用的語境有一個比較全面的了解和把握，從而更好地把握喻體和比喻的對象之間的相似點。由于喻體的來源比較多樣，因此在對概念進行隱喻分析的時候也應該注意分析喻體選擇的時代和社會背景，以便達到對隱喻特別是那些經典隱喻更為廣闊和深邃的理解。再次，分析隱喻本身所賦予某一概念的新意義，看看隱喻的使用在哪些方面增加或者豐富了人們對比喻對象的認識。比如，當杜威提出“教育即生長”時，“生長”這個隱喻究竟如何表達了杜威的教育觀？或者換一個問題來思考，杜威運用“生長”這個隱喻表達了他的怎樣的教育觀？“生長”的概念創(chuàng)造了一個什么樣的教育意義空間？最后，在以上工作的基礎上，準確地把握隱喻概念的實質和相關口號、命題的思想主張，對隱喻的理解和解讀既不窄化，也不泛化，既不邏輯化、實證化，也不過于文學化、浪漫化。（五）概念的跨文化分析（cross—culturalanalysisofaconcept）人們在閱讀一些人文社會科學方面包括教育學方面的國際文獻時，經常會感覺到同一個概念在不同的文化背景下往往有著不同的意義理解，而且這種不同文化背景下理解的差異性還是比較穩(wěn)定的，在翻譯過程中也很難克服。這樣就會造成一種結果，即當我們把國外的學術文獻翻譯成中文以后，中文讀者對于文獻的理解卻只能囿于漢語詞匯所表達的意義，彼此之間存在著或窄或寬的文化差異。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因就在于自然科學、社會科學和人文科學所使用的概念性質與功能是存在差別的。自然科學的概念，如“原子”、“數(shù)”、“力”等等，和使用它們的文化傳統(tǒng)之間沒有多少內在的聯(lián)系，翻譯成另外一種語言也可以得到準確的、同一的理解。自然科學概念的主要功能就是描述和表征。而社會科學的概念和人文科學的概念則與它們賴以存在和使用的社會歷史環(huán)境有著比較多樣的內在聯(lián)系，甚至其內涵是由某一社會歷史環(huán)境所賦予和維護的。因此它們從功能上說，不僅僅具有描述和表征的功能，而且還具有倡導、動員、維護、促進反思等等方面的功能。因此，我們在理解國外人文社會科學包括教育學概念和理論時不能簡單地建立在我們自己對于相關概念的中文理解上，而應該對其開展跨文化的分析、比較和批評。概念的跨文化分析就是要把一個學習者和研究者關注的概念放到一個多元文化背景中加以審視。比如說“教育”這個概念作為教育學的基本概念一直受到人們的重視，經常地把“教育”概念的定義看成是教育學研究的邏輯起點。以往一部分學者可能缺乏多元文化意識，一談到“教育”概念似乎只有一種合理的、正確的理解。其實，如果把“教育”這個概念放在不同的文化系統(tǒng)中加以觀察，就會發(fā)現(xiàn)不同文化系統(tǒng)中盡管都使用各自的“教育”概念，但是對其內涵的理解和解釋卻差別甚大。在我國，一談到“教育”似乎總是令人想到成人對青少年兒童的要求、規(guī)范和控制。而在英語國家，一談到“教育”，兒童的權利、經驗和發(fā)展總是被放在前面，教師的“教育行為”主要是幫助每一個孩子完成自己的學習任務，“引導”的味道比較濃。而在德國，盡管也有和英語education同根的Erziehung一詞，但是在德國真正有特色的“教育”概念卻是Bildung。這個概念的意思是在個體與集體、現(xiàn)在和未來、物質與精神之間建立起積極的聯(lián)系，引導學習者從個體走向集體，從現(xiàn)在走向未來，從物質世界走入精神王國等等。這種理解與英語國家關于education的理解差別很大。要改變這種“教育”概念所具有的文化性格是非常困難的，我們最多只能找到不受其制約和迷惑的方式，即對那些重要的教育學概念進行跨文化分析。對教育學概念進行跨文化分析，一是把需要分析的概念放到它原來所在的文化系統(tǒng)中來理解，將整個文化系統(tǒng)當成是理解某一個概念的框架。二是比較分析不同文化系統(tǒng)中同一概念的不同意義，進一步理解概念意義對于其文化系統(tǒng)的高度依存性。三是在文化比較的背景下理解一個概念及其所構造的命題在跨文化翻譯時所產生的意義變化。這種意義變化并非是由于翻譯者個人語言水平決定的，而是由同一概念在不同文化系統(tǒng)中具有的意義差別決定的。這種變化從其向度上既包括增加或減少，也包括衍生或生成新的意義。有時候這種基于文化差別所產生的意義變化會影響到對某一個概念的準確理解和應用。例如liberty這個概念，翻譯成中文譯為“自由”。在西方，liberty這個概念始終是作為一種公民權利被理解和應用的，因而與法律授權和法律保護有著不可分割的聯(lián)系，人們很少意圖超出法律之外去談論和追求個人的liberty。但是在中國文化系統(tǒng)中，“自由”一詞似乎從來缺乏政治學的含義，更接近心理學意義上的“不受約束”、“自我做主”乃至“我行我素”。因此，當年嚴復用“自由”翻譯密爾OnLiberty（《論自由》）中的liberty，盡管很妙，但是卻沒有能夠很好地傳達出liberty一詞的政治學含義。是否可以說，中國傳統(tǒng)文化系統(tǒng)中對“自由”的既有理解是導致中國社會對于西方liberty概念及建立于其上的各種liberalism“誤讀”和“誤解”的一個文化根源。因此，對類似liberty這樣的教育學概念如“教育”、“學習”、“學?！薄ⅰ罢n程”、“教師”、“道德”等等進行跨文化的分析，有助于減少相關文獻閱讀時產生的“誤讀”和“誤解”，更好地理解概念以及建立在其上的命題本身傳達出的文化意蘊。（六）概念的條件分析概念的條件分析是分析教育哲學家們經常使用的一種分析類型，這種分析的主要任務就是要確定正確使用一個概念所需要具備的若干條件，或者說意在找出一個概念被正確使用所必須具備的若干標準。在分析教育哲學家們看來，確定一個概念的意義，重要的事情不是去根據(jù)定義者的個人偏好去賦予它一些頗具主觀性的內容，而是應該從每人都能同意的角度去尋找它正確使用必須具備的限定性條件。概念的條件分析有著古老的起源，分析教育哲學家也是繼承了西方思想史上對概念進行條件分析的傳統(tǒng)。柏拉圖在《理想國》一書中借蘇格拉底之口開展的概念澄清工作很多都屬于條件分析。當蘇格拉底和克法洛斯等人討論“正義”的時候，蘇格拉底先拋出了市井百姓一般都會贊同的定義“有話實說，欠債還債”，然后機智地引導參與討論的人認真分析和考量這種“正義的常識”，如“正義就是給每個人以恰如其分的報答”，“正義就是強者的利益”，“正義就是遵守法律和契約”等，從正反兩方面幫助他們辨析“正義”概念成立所必須具備的條件[5]（p1—81）。遵循著這樣的傳統(tǒng)，英國分析教育哲學家彼得斯（R．S．Peters）分析了“教育”概念應該具備的幾個條件或標準：第一，一個受過教育的人是這樣的人，他和他的教師在一段時間內參與活動的某項任務被完成了；第二，如果某種事情被看成是“教育”，學習上的內容必須被看作是有價值的，就像學習的方式必須在道德上是無可非議的一樣；第三，一個活動如果稱得上是“教育”，則不僅僅幫助學習者掌握一個知識和技巧，而且還是幫助他們獲得健康的“生活形式”，幫助他們形成一般的世界觀；第四，能夠稱得上是“教育”的活動必須使學生知道他／她正在做什么，尊重學生的自主性。[6]（P2）根據(jù)第一個條件或標準，“教育”是一個“成就動詞”，意味著某種預期結果的達成；根據(jù)第二個條件或標準，“教育”獲得了它的價值屬性，與“教唆”、“欺騙”、“蒙蔽”等行為相區(qū)分；根據(jù)第三個條件或標準，“教育”不同于職業(yè)訓練，有其人文的意義；根據(jù)第四個條件或標準，“教育”與“灌輸”、“宣傳”相區(qū)別。其他的一些分析教育哲學家則采取類似的方式分析了如“教學”、“紀律”、“教育理論”、“教育需求”、“教育目的”等一些概念，幫助人們更好地理解了教育學諸概念的使用條件或恰當使用的標準。從分析教育哲學家已經提供的條件分析案例來看，對一個概念進行條件分析，大致要經過如下的步驟：第一，分析者要從思想態(tài)度上放棄經驗主義、理性主義或邏輯實證主義有關概念意義的理論，吸收后期維特根斯坦有關概念游戲的思想，從條件或標準的角度來理解概念或概念的意義。第二，給要分析的概念下一個最寬泛的、沒有疑義、能夠得到每個人認同的定義，或者呈現(xiàn)一個日常生活中人們都熟知的定義。然后，逐步地限定條件、變換條件、補充條件，從多個角度來檢驗和發(fā)展那個最寬泛的定義，尋找一個時代或社會里大多數(shù)人都能夠接受的表達方式。學習者和研究者要特別注意條件的限定、變化和補充會引起概念意義哪些方面的變化，直到得出自己滿意同時也能夠為其他人所接受的定義為止。第三，對一個概念能夠被合理使用的諸多條件進行記錄和分析，看看哪些條件是必不可少的，缺少了它們，概念使用的恰當性就出了問題；哪些條件是區(qū)分性的，條件自身的變化會引起概念定義與理解的歧義；哪些條件是成就性的，關涉到恰當使用某個概念預期實現(xiàn)的目的。最后找出那些最關鍵的、必不可少的、具有高區(qū)分作用的條件作為某一個概念使用的條件或標準。就像美國分析教育哲學家謝弗勒（I．Scheffler）和史密斯（B·O．Smith）所提出的“教學”概念的三個條件或標準那樣：意圖標準——教學旨在產生學習；合理性標準——教學的策略應該是合乎理性的；行為標準——教學行為必須受到某些制約。[7]（P53）[8]三、教育學研究中概念分析需要注意的幾個事項教育學研究中概念分析的類型和路徑不只上面這六種，還有一些合適的分析視角和類型，因為篇幅關系本文沒有介紹，如概念的語義分析、概念的語用分析、概念的政治學或意識形態(tài)分析等等。希望將來有時間再一一向讀者介紹它們。不管是在學習和研究過程中使用哪一種分析類型和路徑，學習者和研究者都需要注意以下幾個方面的事項。第一，教育學研究中的概念分析既可以作為一項獨立的研究，也可以作為一項研究工作的一部分。作為一項獨立的研究，概念分析旨在澄清教育學領域中的一些重要概念，這些概念是建構系統(tǒng)的教育學理論的基石。作為一項研究工作的一部分，概念分析對于確定本研究使用概念的內涵、外延及不同概念間的相互關系都具有重要的意義，有助于確定一項研究的概念框架。而概念框架是構成一項研究視角的核心內容。第二，教育學研究中六種概念分析的類型既可以單獨使用，也可以綜合使用。至于在一項研究中究竟使用哪一種或哪幾種分析類型，則根據(jù)研究的領域、主題和目的來確定。在一些實證研究課題中，由于概念分析的主要功能就是界定研究對象，不涉及到概念與行動、概念與文化、概念與權力等等之間的關系，采用定義分析方法得出一個具有可操作性的定義就可以了。甚至對于定義的分析也沒有必要考慮定義之外的社會和文化因素。在一些人類學調查研究中，由于研究者需要弄清楚日常生活狀態(tài)下人們對一些重要教育概念的理解和應用，日常用法分析則是比較合適的。在一些教育思史想和教育基本理論和教育哲學的研究中，由于需要理解某一教育概念的起源與流變，采取詞源分析、定義分析、條件分析則是比較合適的。而在比較教育研究特別是教育思想比較研究中，對一些教育概念進行跨文化分析就非常必要了，它是了解人類教育文化包括教育知識傳統(tǒng)多樣性、豐富性和相互聯(lián)系的基本手段。第三，教育學研究中的概念分析既不可過于簡單，也不可過于繁瑣。概念分析是一項艱苦細致的工作，它要求分析者盡可能地占有與要分析的概念有關的所有思想材料與經驗材料，要求分析者付出艱辛的努力，也要求分析者運用獨到的眼光，不能太過簡略，草草了事。例如分析概念的詞源，不能簡單地利用工具書查一查就完了。有的時候還應該按照工具書的指示，按圖索驥地去查閱有關概念起源和演化的佐證材料。如果有工具書說curriculum一詞的原意是指“跑道”，那么分析者不能以此為滿足，而應該進一步去查詢有關的文獻資料，努力理解為何在創(chuàng)制curriculum一詞時賦予它“跑道”的含義。當然，教育學研究中的概念分析也不可過于繁瑣，進行許多沒有思想價值的分析工作。就當前我國教育學界出現(xiàn)的問題來看，在概念的定義分析時很容易出現(xiàn)繁瑣的問題。有的學習者和研究者為了要定義“教育體制”，先分別地分析“教”、“育”、“體”、“制”四個詞，每一個詞都從詞