2024教育學大綱北師大出版社

第一章

教育的概念第一節(jié)

教育的概念

一、教育的概念

廣義教育是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循年輕一代的身心開展的規(guī)律，有目的、有方案、有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶思想品德、開展智力和體力的一種活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應一定社會〔或一定階級〕的需要和促進社會開展的人。教育有三種形態(tài)：家庭教育、學校教育、社會教育。

狹義的教育特指學校教育。

二、教育起源學說

教育的神話起源學說

教育的生物起源學說——利托爾諾?人類各種人種的教育演化?；沛西?能〔生物沖動是教育的動力〕

教育的心理起源學說——孟祿兒童“無意識的模仿〞

教育的勞動起源學說——恩格斯?勞動在從猿到人的轉(zhuǎn)變過程中的作用?第二節(jié)

教育的質(zhì)的規(guī)定性

教育的質(zhì)的規(guī)定性或教育的本質(zhì)——教育是培養(yǎng)人的社會活動。教育是人類所特有的社會現(xiàn)象，它與其他社會現(xiàn)象的區(qū)別其特點就是在于它是培養(yǎng)人的活動?！蔡貏e注意：學習是人類和動物共有的活動，所以學習不是人類特有的現(xiàn)象〕第三節(jié)

教育的根本要素

構成教育活動的根本要素：教育者、受教育者、教育措施。

一、教育者

但凡對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人都可稱為教育者。

二、受教育者

受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體，也是構成教育活動的根本要素，缺少這一要素，就無法構成教育活動。教育活動是使受教育者將一定的外在的教育內(nèi)容和活動方式內(nèi)化為他自己的智慧、才能、思想、觀點和品質(zhì)的過程，如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動性，教育活動是不會獲得好的效果的。

三、教育措施

教育措施是實現(xiàn)教育目的所采取的方法，它包括教育的內(nèi)容和手段。

教育的內(nèi)容是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過選擇和加工的影響物。這種影響物主要表達在各種教科書、教學參考書和其他形式的信息載體(如播送、電視、電影、報刊等)中，也表達在教育者自身所擁有的知識、經(jīng)驗、言談舉止、思想品質(zhì)和工作作風中，還表達在經(jīng)過選擇和布置的具有教育作用的環(huán)境(如教室、校院、閱覽室等)中。在不同的歷史條件下，教育的內(nèi)容有所不同；對不同的教育對象，在教育內(nèi)容上也有所不同。但概括起來，不外體、智、德、美、勞等幾方面的教育內(nèi)容。

教育手段是指教育活動中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活動中所采用的教和學的方式和方法，如講、讀、演示、練習等等，也包括進行教育活動時所運用的一切物質(zhì)條件，如教具、實驗器材、電化教育器材等。教育者和受教育者憑借著這些手段，才能完成教與學的任務。

教育的三個根本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導性的因素，他是教育活動的組織者和領導者，他掌握著教育的目的，采用著適當?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個教育過程，從而促進受教育者的身心開展，使其到達預期的目的。第四節(jié)

教育的歷史形態(tài)

一、原始的教育形態(tài)

原始社會的教育沒有階級性，沒有等級性，并且與生產(chǎn)勞動緊密結合。

二、古代〔奴隸社會和封建社會〕的學校教育形態(tài)

1.奴隸社會的教育

奴隸社會教育有了等級性和階級性，出現(xiàn)了學校教育。

我國學校教育的主要內(nèi)容是六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)

西方斯巴達的教育內(nèi)容是“五項競技〞〔賽跑、跳躍、角力、投鐵餅、投標槍〕

2.封建社會的教育我國學校分為國學和私學兩種，并且形成了具有特色的選士制度，漢朝實行察舉制，到了魏晉南北朝實行“九品中正制〞，至隋唐以后實行科舉制。教學內(nèi)容主要以儒家經(jīng)典為主－“四書〞〔?論語??孟子??大學??中庸?〕“五經(jīng)〞〔詩、書、禮、易、春秋〕

歐洲出現(xiàn)了兩種類型的教育：教會學校和騎士教育。僧侶主持教會學校，培養(yǎng)宗教人才，教學內(nèi)容是三科〔即三藝：文法、修辭、辯證法〕、四學〔算術、幾何、天文、音樂〕合稱“七藝〞；世俗封建主通過宮廷學校把子弟培養(yǎng)成勇猛善戰(zhàn)的騎士，其主要教育內(nèi)容是“騎士七技〞〔騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩〕

古代社會的學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，具有鮮明的階級性和等級性。學校與社會生活相脫離，是一種封閉式的教育。

三、現(xiàn)代的學校教育形態(tài)現(xiàn)代的學校教育與古代的學校教育的主要區(qū)別：現(xiàn)代的學校教育與生產(chǎn)勞動發(fā)生著密切聯(lián)系，越來越緊密結合，自然科學的教育內(nèi)容大為增加，學校教育的任務，不僅是培養(yǎng)政治上所需要的人才，而且還擔負著培養(yǎng)生產(chǎn)工作者的任務，學校教育不再為少數(shù)剝削階級所壟斷，而是逐漸走上群眾化，具有民主性，初等教育、中等教育逐漸普及，成人教育日趨開展，班級授課成為教學的根本組織形式，科學的教學方法和現(xiàn)代化的教學手段越來越被廣泛地采用，學校教育不再受圍墻的限制，走向多種形式的辦學，并與社會發(fā)生密切聯(lián)系，逐漸成為一個開放的系統(tǒng)。

1.資本主義社會的教育

學校教育日益與生產(chǎn)勞動相結合，教育內(nèi)容增加并趨于實用，教育對象擴大〔面向勞動人民子女〕。教學組織形式采用班級授課制。2.社會主義社會的教育第二章

教育與人的開展第一節(jié)

影響人的開展諸因素及其作用

人的開展，包括身體和心理兩方面的開展。身體的開展是指機體的各種組織系統(tǒng)(骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等)的發(fā)育及其機能的增長，是人的生理方面的開展。心理的開展是指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的開展，是人的精神方面的開展。人的生理開展與心理開展是緊密相聯(lián)的，生理的開展是心理開展的物質(zhì)根底，心理的開展也影響著生理的開展。

影響人的開展的因素是很多的，但概括起來，不外遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性四方面。這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作用于人的開展。

一、遺傳在人的開展中的作用

1.遺傳素質(zhì)是人的身心開展的生理前提，為人的身心開展提供了可能性

遺傳素質(zhì)是人的開展的自然的或生理的前提條件。但是，遺傳素質(zhì)只是人的開展在生理方面的可能性，它不能決定人的開展。

2.遺傳素質(zhì)的開展過程制約著年輕一代身心開展的年齡特征

遺傳素質(zhì)有一個開展過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構造及其機能的開展變化上，如青少年身高體重的增加，骨路構造的變化，心肺和大腦的發(fā)育，性的成熟等。遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心開展的年齡特點。

3.遺傳素質(zhì)的差異性對人的身心開展有一定的影響作用

人的遺傳素質(zhì)是有差異的，這是不可否認的。人的遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。所以，遺傳素質(zhì)對于人的開展是具有一定的影響作用的，據(jù)此，我們應當高度重視優(yōu)生優(yōu)育問題。

4.遺傳素質(zhì)具有可塑性

隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質(zhì)會逐漸地發(fā)生變化。

二、環(huán)境在人的開展中的作用

社會環(huán)境是人的身心開展的外部客觀的條件，對人的開展起著一定的制約。不過人的社會實踐是對人的開展起著決定性的作用，離開人的實踐，單純的客觀環(huán)境不能決定一個人的開展和成就。〔人類具有自覺得能定性，人們接受環(huán)境影響不是消極的，被動的，而是積極能動的實踐過程。〕

三、教育在人的開展中的作用

教育在人的開展中的作用：教育對人的開展、特別是對年輕一代的開展起著主導作用，這是因為：

1.教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的開展方向。

2.教育特別是學校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻

3.學校有專門負責教育工作的教師

學校教育主導作用的實現(xiàn)，必須通過學生自身的積極活動。

補充的參考資料：學校教育的主導作用

學校教育是三種教育力量中的主導力量，它應該而且能夠發(fā)揮主導作用。因為：

〔一〕學校是專門的教育機構。它受國家的委托，對新生一代進行培養(yǎng)和教育。它的任務就是教育人和培養(yǎng)人。家庭和社會雖然也有教育新生一代的責任，但不具有這種特征，因為它們不是專門的教育機構。

〔二〕學校對學生實施的教育，是有方案、有目的、有組織的系統(tǒng)教育。從普通教育來說，小學、初中、高中均有統(tǒng)一的培養(yǎng)目標，有明確的培養(yǎng)任務和要求。它所培養(yǎng)的人，要符合國家政治、經(jīng)濟和社會開展的需要，有嚴格的規(guī)格要求。為實現(xiàn)這種規(guī)格要求，有一套完整的措施。例如有統(tǒng)一的教學內(nèi)容；有科學的教育方法，有集中的教育時間，有嚴格的考核方法。家庭教育和社會教育那么不具備這些特點，它們的影響力遠不如學校教育。

〔三〕學校有經(jīng)過訓練的專職人員。學校按編制配備的教師，是專職的教育工作人員。他們經(jīng)過嚴格的師范訓練，有符合教學要求的專業(yè)知識和技能。有教育科學知識，懂得教育規(guī)律。學校對他們還有崗位職責要求，不稱職的教師要被淘汰。所有這些，都是家庭教育和社會教育無法相比的。

四、個體的主觀能動性在人的開展中的作用

環(huán)境和教育的影響只是學生身心開展的外因，況且環(huán)境和教育對人的開展的影響也只有通過學生身心的活動才能起作用。所以說在同樣的環(huán)境和教育條件下，每個學生開展的特點和成就主要取決定于他自身的態(tài)度，決定于他在學習、勞動、和科研活動中所付出的精力。隨著人的自我意識的提高和社會經(jīng)驗的豐富，人的主觀能動性將逐漸增強，人能有目的地去開展自身。這表現(xiàn)在對周圍環(huán)境的事物，能作出有選擇的反響，能自覺地作出抉擇，控制自己的行為，還表現(xiàn)為自身的開展預定出目標，并為實現(xiàn)自定的目標，自覺地進行奮斗，這是人的主觀能動性推動人的開展的高度表達?？傊?，學生個體的主觀能動性是其身心開展的動力；離開人的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切開展條件，都不可能成為人的開展現(xiàn)實；從個體開展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上來說，個體的活動是個體開展的決定性因素。

五、“遺傳與環(huán)境〞中曾出現(xiàn)的錯誤觀點〔遺傳決定論、環(huán)境決定論、教育萬能輪〕

從下面兩個維度考察：人性本善、教育內(nèi)發(fā)/善導論——人性本惡、教育外鑠/規(guī)制論

1、人性本善、教育內(nèi)發(fā)/善導論

“善〞主要指人有愛他人的本性及有利于人類開展的智慧與創(chuàng)造性；人性本善論者，對教育的力量充滿了信心，而且強調(diào)教育的作用就是順應自然，使人的本性得到充分開展；主張用順導受教育者人性的方法來教育學生。例如：盧梭說“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里救變壞了。〞

2、人性本惡、教育外鑠/規(guī)制論

人性之惡，一是表現(xiàn)在人的自然欲望是貪婪的、非理性的、卑劣的；二是表現(xiàn)在人的天性是自私的，敵視他人的，人的本性中富有攻擊性，這是造成社會上種種惡行存在的人性之根源；這類教育家主張用嚴格的管束、制度、標準來約束學生的這些不好的天性，以對人性惡進行矯正、改造與控制，以形成人的對社會秩序有益的習慣，通過教育養(yǎng)成的習慣可以成為人的第二天性，使人高于動物，使社會保持秩序。例如：英國教育學家洛克“白板說〞認為兒童“是一張白紙或一塊蠟，可以隨心所欲的做成任何樣式。第二節(jié)

教育要適應年輕一代身心開展的規(guī)律

1.教育要適應年輕一代身心開展的順序性，循序漸進地促進學生身心的開展

2.教育要適應年輕一代身心開展的階段性，對不同年齡階段的學生，在教育的內(nèi)容和方法上應有所不同

3.教育要適應年輕一代身心開展的個別差異性，做到因材施教

總之，教育要適應年輕一代身心開展的規(guī)律，并不等于遷就學生身心開展的現(xiàn)有水平，而是從學生身心開展的實際出發(fā)，善于向他們提出經(jīng)過他們努力能夠到達的要求，促進他們的身心開展，不斷地提高他們身心開展的水平。第三章

教育與社會開展第一節(jié)

教育與諸社會現(xiàn)象的關系

一、教育與生產(chǎn)力的關系

1.生產(chǎn)力對教育的制約作用

①生產(chǎn)力的開展制約著教育事業(yè)開展的規(guī)模和速度。因為生產(chǎn)力的開展為教育提供了物質(zhì)條件，并要求教育要有相應的開展，為物質(zhì)生產(chǎn)提供所需要的人才。

②生產(chǎn)力的開展水平制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結構。

③生產(chǎn)力的開展促進著教學內(nèi)容、教育方法和教學組織形式的開展與改革?！采a(chǎn)力對教育的作用，總是受生產(chǎn)關系的影響的，生產(chǎn)力的開展雖為教育的開展提供物質(zhì)條件，但它不能單獨地決定教育的開展，生產(chǎn)力是與生產(chǎn)關系同時作用于教育的〕

2.教育對生產(chǎn)力的促進作用

A、教育能把可能的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力，是勞動力再生產(chǎn)的重要手段。

B、教育是科學知識再生的手段。如果沒有教育，前一輩所積累的科學知識就無法被后一代人所掌握，科學知識也就無從得到繼承和開展，所以教育是實現(xiàn)科學知識的再生的重要手段。

C、教育是開展科學的一個重要手段。

二、教育與政治、經(jīng)濟制度的關系

1.政治、經(jīng)濟制度決定教育的性質(zhì)

A、政治、經(jīng)濟制度決定教育的領導權。

B、政治、經(jīng)濟制度決定著受教育的權利。

C、政治、經(jīng)濟制度決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容。

2.教育對政治、經(jīng)濟制度的偉大影響作用

〔1〕教育能為政治經(jīng)濟培養(yǎng)所需要的人才

〔2〕教育可以促進政治民主

〔3〕教育通過傳播思想、形成輿論作用于一定的政治和經(jīng)濟

三、教育與其他社會意識形態(tài)的關系

其他社會意識形式，不僅影響著教育思想，而且也構成為一定的教育內(nèi)容，教育不能離開政治思想、哲學思想、道德觀念、文學、科學、藝術等而架空地存在。而其他社會意識的傳播也必須依靠教育。

四、教育的相對獨立性

教育的相對獨立性是指教育具有自身的規(guī)律，對政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力具有能動作用。表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教育是一種轉(zhuǎn)化活動的過程

教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它要解決的問題是把人類積累的生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者個體的精神財富，形成受教育者的個性，這是教育所獨有的特點。教育過程是一種轉(zhuǎn)化活動的過程。

2.教育具有歷史繼承性

3.教育具有與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力開展的不平衡性

教育與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力的開展并非完全同時，這有兩種情況：一種情況是由于人們的思想意識往往落后于存在，教育的思想和內(nèi)容也往往落后于政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力的開展，另一種情況是由于認識了社會開展的規(guī)律，根據(jù)社會開展的趨勢，預見到教育開展的方向，在舊的政治經(jīng)濟制度下，也可能出現(xiàn)新的教育思想第二節(jié)

教育與我國社會主義建設

一、教育在我國社會主義建設中的地位和作用

1982年的“戰(zhàn)略重點之一〞；1987年的“突出戰(zhàn)略位置〞；1992年的“優(yōu)先開展戰(zhàn)略地位〞；1995年的“科教興國〞戰(zhàn)略；1997年的“優(yōu)先開展戰(zhàn)略〞；2024年的“實施優(yōu)先開展戰(zhàn)略〞。

二、我國社會主義教育的改革

1.明確教育的戰(zhàn)略方向。

教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。

教育要面向現(xiàn)代化是教育要適應以經(jīng)濟建設為中心的社會主義現(xiàn)代化建設的需要，為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)出大批的合格人才。

2.改革不符合社會主義現(xiàn)代化建設要求的教育思想。

3.作好教育事業(yè)開展規(guī)劃。

制定教育總體規(guī)劃的根本論據(jù)和方法

〔1〕要根據(jù)人口的調(diào)查和預測。〔2〕要根據(jù)經(jīng)濟開展和社會開展的需要〔3〕要根據(jù)國家財政、地方財政全民與集體企業(yè)單位所能提供的人力、物力和財力條件4〕要因地制宜，不應強調(diào)劃一

4.進行合理的教育投資

下面是預測教育投資的根本方法：

〔1〕根據(jù)教育事業(yè)的規(guī)劃，在確保最根本的辦學條件下，計算出所需要的教育經(jīng)費〔2〕要根據(jù)我國的歷史經(jīng)驗和參照外國的經(jīng)驗〔3〕教育經(jīng)費的增長應高于國民收入的增長〔4〕考慮到物價的浮動

5.調(diào)整教育結構

教育結構：是指各級各類學校和專業(yè)的組織形式及其相互之間的比例關系。

6.改革教育的管理體制，調(diào)動各方面辦學的積極性

①轉(zhuǎn)變教育行政部門職能，政事分開，簡政放權。②學校的管理應實行校長負責制③在改革教育的領導管理體制時，必須注意提高教育管理人員的水平。第四章

教育目的第一節(jié)

教育目的概述

一、教育目的的概念

1、狹義的概念：教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設想或規(guī)定。廣義的概念：是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過受到教育在身心諸多方面發(fā)生什么樣的變化，或者產(chǎn)生什么樣的結果。

2、教育研究教育目的，是要研究社會上的教育目的，它對個人的教育目的起著指導、調(diào)節(jié)、統(tǒng)攝作用。

3、教育目的的結構：是教育目的的組成局部及其相互關系。教育目的一般有兩局部組成：一是就教育所培養(yǎng)出的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定〔也就是受教育者應該具備什么樣的素質(zhì)〕。二是就教育所要培養(yǎng)出的人的社會價值作出規(guī)定〔培養(yǎng)出來的人應該為什么樣的社會效勞，應當符合什么樣的階級利益〕。其中關于身心素質(zhì)的規(guī)定是教育目的結構的核心局部。

4、教育目的的層次結構

教育目的〔國家或思想家理想中的〕

學校教育目的

培養(yǎng)目標〔各級各類學校的〕

教學目標〔課程或者教學的〕

二、教育目的的社會制約性

教育目的是由人提出的，屬于意識范疇，它的形式是主觀的，但人提出教育目的是有其現(xiàn)實的社會根源，它的內(nèi)容是客觀的。教育目的是來自客觀世界，來自現(xiàn)實社會。社會系統(tǒng)的各種因素都對教育目的發(fā)生影響，其中，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系結成的生產(chǎn)方式是社會存在和開展的物質(zhì)根底，也是教育目的產(chǎn)生和變化的現(xiàn)實根底。

首先，教育目的是受生產(chǎn)力制約的。在社會開展中，生產(chǎn)力的開展起著最終的決定作用，從而也是制約教育目的的最終決定因素。其次，教育目的也受一定的生產(chǎn)關系和以這種生產(chǎn)關系為根底的政治觀點、政治設施的制約。在階級社會里，教育目的具有鮮明的階級性。

我們肯定教育目的的社會制約性，并不意味著在提出教育目的時無需考慮受教育者的特點。事實上，對受教育者的特點的認識是提出教育目的的必要條件。

三、教育目的的價值取向

教育目的的價值取向：是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自身的需要對教育價值作出選擇時所持的一種傾向。

在教育目的的價值取向上，有個人本位論和社會本位論兩種看法：

個人本位論者主張?zhí)岢鼋逃康膽攺氖芙逃叩谋拘猿霭l(fā)，而不是從社會出發(fā)。這種觀點認為，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分開展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值，在他們看來，個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的開展時才有價值，評價教育的價值也應當以其對個人的開展所起的作用來衡量。社會本位論者相反，他們主張教育目要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的開展必須服從社會需要，他們認為教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準那么的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)，在他們看來社會價值高于個人價值，個人的存在和開展依賴并附屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。

根據(jù)馬克思主義關于人的全面開展的學說，社會開展和個人開展是對立統(tǒng)一的歷史過程，教育目的的價值取向也為這種歷史過程所制約：

①從社會歷史的總的進程來看，教育目的的兩種價值取向根本是一致的。

教育目的不僅反映社會對人的需要，而且也反映作為社會生活主體的人對自身開展的追求，二者有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。判斷教育目的的價值取向是否合理，最根本是看它是否在經(jīng)濟條件許可范圍內(nèi)盡可能地促進人的開展。

②個人的開展與具體的社會現(xiàn)實之間是有矛盾的。

在生產(chǎn)力開展水平不夠高的情況下，個人之間的開展時機或受教育的時機是不均等的，個人之間的開展程度或受教育程度是分層次的，個人的個性也是片面的、畸形的、受到扭曲的。教育是一種謀生手段，不是個性完善手段；個人主要當作工具塑造，不是當作目的培養(yǎng)。在這種有限的生產(chǎn)力開展水平上，社會只能犧牲一局部人的開展，換取另一局部人的開展，從而保證人類整體力量的開展，才能推動歷史前進。

③只有在共產(chǎn)主義社會里，個人與社會才能到達高度統(tǒng)一，教育目的的兩種價值取向才能完全一致。

在我國，無論從目的上說，還是從手段上說，人的個性開展問題都提到了前所未有的重要地位。教育被認定為“立國之本〞。因此，教育只有在經(jīng)濟和社會開展的根底上最大限度地開展人的潛能，增進人的主體意識，提高全民族的科學技術和文化心理素質(zhì)，才能成為經(jīng)濟和社會開展的依靠，為經(jīng)濟和社會開展效勞。第二節(jié)

我國的教育目的

一、我國教育目的的根本點

1.培養(yǎng)“勞動者〞或“社會主義建設人才〞〔這個我國教育目的的根本定位〕

2.要求全面開展。〔受教育者的全面開展包括生理和心理兩個方面的開展〕

3.具有獨立個性

全面開展：說的是受教育者個體必須在德、智、體、美諸方面者都得到開展，不可欠缺，即個性的全面開展；獨立個性，說的是德、智、體、美等素質(zhì)因素在受教育者個體身上的特殊組合，不可一律化，即全面開展的個性。〔全面教育的理論根底是馬克思關于人的全面開展學說〕

4.建國以來各個時期的教育目的

1949年的新民主主義教育方針：即民族的、科學的、群眾的文化教育。

1957年，毛澤東：我們的教育方針應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到開展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。

文化大革命時期的“五七指示〞：學生也是這樣，以學為主，兼學別樣，即不但要學文，也要學工、學農(nóng)、學軍，也要批判資產(chǎn)階級。學制要縮短，教育要革命，資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治我們學校的現(xiàn)象，再也不能繼續(xù)下去了。

1981年，?關于建國以來黨的假設干歷史問題的決議?：堅持德智體全面開展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針。

1982年，?憲法?：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面開展。

1983年，景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。

1993年，?中國教育改革和開展綱要?：各級各類學校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設效勞，必須為生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面開展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人〞的方針。

1995年，?教育法?其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設效勞，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德智體等方面全面開展的社會主義建設者和接班人。

1999年，?中共中央關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定?：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的，德智體美全面開展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

二、普通中小學實現(xiàn)教育目的的對策

1.普通中小學的性質(zhì)與任務

性質(zhì)：根底教育

任務：培養(yǎng)全體學生的根本素質(zhì)，為他們學習做人和進一步接受專業(yè)〔職業(yè)〕教育打好根底，為提高民族素質(zhì)打好根底。

普通中小學教育具有根底性、全面性、全體性的特點。

2.普通中小學的組成局部

〔1〕體育：是授予學生健身知識、技能，開展他們的體力，增強他們的體質(zhì)的教育。

〔2〕智育：是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能和開展他們智力的教育。

〔3〕德育：是引導學生領悟無產(chǎn)階級思想政治觀點和道德標準，組織和指導學生的道德實踐，培養(yǎng)學生的社會主義品德的教育。

〔4〕美育：是培養(yǎng)學生正確的審美觀，開展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。

〔5〕勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。

堅持五育并舉，處理好他們的關系，使其相輔相成，發(fā)揮較高的整體功能。

在教育實踐中，隨時要注意引導學生在體、智、德、美、勞諸方面得到開展，堅持全面開展的教育質(zhì)量觀。強調(diào)五育并舉，全面開展，并不是主張門門百分，平均開展。在教育工作中，要成認學生的個人特點，成認學生之間的差異，把全面開展與因材施教結合起來，使學生既有比較完善的根本素質(zhì)，又能充分展其所長，形成豐富而獨特的個性。

“素質(zhì)〞是人在先天生理根底上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心開展的根本品質(zhì)。人的素質(zhì)涉及身體素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、智能素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)、心理素質(zhì)等，綜合起來，就是德、智、體、美幾個方面的素質(zhì)。

3.兩種值得注意的傾向

一、片面追求升學率的傾向。這種傾向主要表現(xiàn)A、根底教育搞成升學教育、應考教育，驅(qū)使廣闊學生為爭奪高學歷而奮斗，脫離我國經(jīng)濟開展和社會開展對人才的實際需求。B、把精力集中在少數(shù)學生身上，放松或無視了多數(shù)學生的培養(yǎng)。C、為了片面追求升學率置學生個性的全面開展于不顧，無視甚至取消體育、德育、美育、勞動技術教育單純抓智育。D。把學生封閉在狹窄的生活空間里，除了苦讀還是苦讀，為分數(shù)拼命。二、流生增長傾向。從小學到大學從農(nóng)村到城市從沿海到內(nèi)地，流生現(xiàn)象日益普遍，流生數(shù)量日益增多。

衡量普通教育的質(zhì)量，評價普通教育是否為經(jīng)濟建設效勞，只能看它是否為學生的做人和進一步接受專業(yè)〔職業(yè)〕教育打好了根底，看它是否為民族素質(zhì)的提高打好了根底。

三、我國中學的培養(yǎng)目標

〔一〕我國初中階段的培養(yǎng)目標

〔1〕具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的思想情感，初步了解辯證唯物主義、歷史唯物主義的根本觀點，初步具有為人民效勞和集體主義的思想，具有守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取等良好品德和個性品質(zhì)，遵紀守法，養(yǎng)成文明禮貌的行為習慣，具有分辨是非和自我教育的能力?！?〕掌握必要的文化科學技術知識和根本技能，具有一定的自學能力，以及運用所學知識分析和解決問題的能力，初步具有實事求是的科學態(tài)度，掌握一些簡單的科學方法?！?〕初步掌握鍛煉身體的根本知識和正確方法。養(yǎng)成講究衛(wèi)生習慣，具有健康的體魄?！?〕具有初步的審美能力，形成健康的志趣和愛好?！?〕學會生活自理和參加力所能及的家務勞動，初步掌握一些生產(chǎn)勞動的根底知識和技能，了解一些擇業(yè)的常識，具有正確的勞動態(tài)度和良好的勞動習慣。

〔二〕我國普通高中的培養(yǎng)目標

〔1〕熱愛祖國，熱愛人民，熱愛中國共產(chǎn)黨，熱愛社會主義，具有正確的政治方向，初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。使學生具有社會責任感和事業(yè)心，樹立為人民效勞的思想，具有為祖國社會主義現(xiàn)代化建設甘于奉獻的精神；具有良好的思想品德和文明禮貌行為；具有分辨是非和自立自律的能力?！?〕掌握現(xiàn)代社會需要的普通文化科學根底知識和根本技能，具有自覺的學習態(tài)度和自學的能力，掌握根本的學習方法，具有創(chuàng)新的精神和分析問題、解決問題的根本能力?！?〕養(yǎng)成自覺鍛煉身體的習慣，具有健康的體魄和身心保健的能力；具有健康的審美觀念和一定的審美能力；具有良好的意志品質(zhì)和一定的應變能力?！?〕樹立正確的勞動觀點，具有根本的技術意識和初步的擇業(yè)能力，具有一定的勞動技能和現(xiàn)代生活技能。第五章

學校教育制度第一節(jié)

學校教育制度概述

一、學校教育制度的概念

1、教育制度的概述

教育制度是根據(jù)國家性質(zhì)和法律建立起來的教育機構系統(tǒng)和教育標準系統(tǒng)的總稱。它通常由兩個局部組成：一是教育的施教機構系統(tǒng)，二是教育的管理機構系統(tǒng)。在教育制度的形成過程中，最先形成與完善起來的是學校教育系統(tǒng)，因而，最初的教育制度就是學校教育制度〔簡稱學制〕。教育制度在其開展的歷史進程中主要存在3種形態(tài)——自在性教育制度、強制性教育制度、自主性教育制度。

自在性教育制度是一種非正式的制度；強制性教育制度包括教育集權制、學校等級制度和學科規(guī)訓制度三個方面；自主性教育制度表達在自主的學校制度、教育市場制度、教育行政制度等等。

學校教育制度簡稱學制，指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。

不同的歷史時期和不同的國家有著不同的學校教育制度。如今世界上現(xiàn)代的學校已經(jīng)形成一個復雜的系統(tǒng)。按教育程度劃分，有幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育機構；按教育類型劃分，有普通教育、專業(yè)教育等教育機構；按受教育的時間劃分，有全日制、半日制、業(yè)余教育等機構；按主要教育手段和場所劃分，有面授、函授、巡回、播送、電視等教育機構；按教育對象的年齡劃分，有學齡期教育、成人教育機構；按主辦單位劃分，有國家辦、地方辦、企事業(yè)辦和私人辦的教育機構，組成了一個縱橫交叉的學校教育網(wǎng)。沒有這些學校教育機構和相應的規(guī)章制度，教育就不能完成培養(yǎng)人才的任務，因此，學校教育制度是整個教育制度的主體。教育制度除包括上述的各種學校外，還包括兒童校外教育機構(如少年之家、兒童圖書館、少年科技站等)、成人文化教育機構(如文化宮、俱樂部、影劇院、圖書館等)和各級教育行政組織機構等。

二、學校教育制度建立依據(jù)

1、學制的建立，首先取決于社會生產(chǎn)力開展水平和科學技術開展的狀況。2、學制的建立又受社會制度的制約，反映一個國家教育方針政策的要求。3、學制的建立還要考慮到人口狀況。4、學制的建立要依據(jù)青少年兒童的年齡特征。5、學制的建立還要吸取原有學制中有用的局部，參照外國學制的經(jīng)驗。

三、現(xiàn)代學校教育制度改革的趨勢

1.加強學前教育及其小學教育的銜接。

2.提早入學年齡，延長義務教育年限。

3.普通教育和職業(yè)教育朝著綜合統(tǒng)一的方向開展?！财胀ń逃陨龑W為主要目的，以根底知識為主要教學內(nèi)容；職業(yè)教育是以就業(yè)為主要目標，以從事現(xiàn)代職業(yè)所需要的知識和技能為主要教學內(nèi)容的教育?！?/p>

4.高等教育的類型日益多樣化。

〔1〕層次增多

不僅有兩年制的短期大學也有四年制的本科，而且有二到三年的研究生院等。

〔2〕短期大學迅速開展

〔3〕開放性的招生政策和嚴格的選拔考試相結合，不拘一格培養(yǎng)人才

〔4〕加強大學與新興工業(yè)的聯(lián)系，建立起多種形式的教學、科研、生產(chǎn)聯(lián)合體

知識傳播〔教學〕、知識創(chuàng)新〔科研〕、知識轉(zhuǎn)化〔社會效勞，生產(chǎn)〕被視為高等教育的三大根本功能。

5.終身教育受到普遍重視。

學習化社會是20世紀60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學者提出的關于未來社會、教育及其相互關系的設想。?學會生存?一書全面歸納了這一設想的主要觀點：全面反思現(xiàn)有學校教育；在教育系統(tǒng)外還應有其他受教育途徑；確認人在環(huán)境、家庭和社會中直接獲得經(jīng)驗與接受系統(tǒng)學校教育的特點；教育與社會、政治、經(jīng)濟組織在家庭和公民生活中互相滲透；構建學習化社會的關鍵是去實施終身教育思想；特別倡導開展非正規(guī)教育，在教學實踐中廣泛引進現(xiàn)代技術。

終身教育是指人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和，包括各個年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)的和非正規(guī)的種種教育，學校教育、家庭教育和社會教育等。終身教育思想是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗根底上形成的，1965年聯(lián)合國教科文組織正式采納“終身教育〞的概念。自1970年保羅·朗格郎的?終身教育引論?一書問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了更為廣泛的影響。其主要思想是：第一，終身教育的根本原那么是它的連續(xù)性和整體性〔一體化〕，它要求人的一生都變成接受教育的過程，同時使整個社會變成有體系的教育場所，實現(xiàn)教育的社會化或社會的教育化。第二，強調(diào)教育的方法是個人和小組，而不是課程和教師，教育應按興趣進行，應用小組學習法，并廣泛采用創(chuàng)造性、非指導性教育方法。第三，終身教育思想的意義在于能夠推動社會持續(xù)高速的開展，能夠保證人的真正個性的開展和自我實現(xiàn)，真正實現(xiàn)教育時機均等，使教育成為社會平等和民主的一種強有力的手段第二節(jié)

我國的學校教育制度

一、舊中國的學校教育制度

1902年清政府〔主要制定人張之洞〕首次制定了近代學制壬寅學制〔?清定學堂章程?〕，它是近代第一個由國家正式公布的學校系統(tǒng)，但沒有實施。

1904年公布的癸卯學制〔?奏定學堂章程?〕以日本的學制為藍本，并保存了封建科舉制度的剩余。它是施行近代學校教育制度的開始。它是中國近代第一個國家正式公布并在全國實施的學校系統(tǒng)。

第一次世界大戰(zhàn)以后，當時留美派主持的全國教育聯(lián)合會，以美國的學制為藍本，又提出了改革學制的方案，于1922年公布了壬戊學制，即通稱的“六三三制〞。它是中國近代以來教育史上實施最長影響最大的一個學制。國民黨統(tǒng)治時期，繼承了壬戊學制，雖幾經(jīng)修改，但根本沒有變動，這個學制一直沿用到全國解放初期。

二、新中國建立后的學校教育制度

1951年我國通過?關于給改革學制的決定?，施行了新的學制標志著我國勞動人民在文化教育上，無權利、無地位的時代已經(jīng)過去，標志我國學制開展進入一個嶄新的階段。我國新學制的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在：①明確地和充分地保障了全國人民特別是工農(nóng)干部受教育的時機，表達教育為工農(nóng)效勞的方針。②新學制明確規(guī)定了各類技術學校和專門學院在學制中的地位，保證了各種人才的培養(yǎng)，表達了教育為生產(chǎn)建設效勞的方針。③保證了一切青年知識分子和舊知識分都有受革命的政治教育的時機。

1987年改革開放以來，我國的各級各類學校體系逐漸完善：

幼兒教育〔幼兒園〕

初等教育

中等教育

高等教育

1986年4月12日第六屆全國人民代表大會第四次會議，通過了九年義務教育法。在九年義務教育法公布以后，根底教育的根底性在學制中得到強調(diào)；高中階段實行職教與普通教育分軌；大學教育以四年本科和二至三年的?？茷橹鳌?/p>

三、普及九年義務教育在學校系統(tǒng)中的地位

義務教育：依法律規(guī)定適齡兒童和青少年必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。

1、我國的九年義務教育是指〔小學階段六年和初中階段三年或小學階段五年和初中階段四年〕

2、根底教育≠義務教育

根底教育包括：幼兒園教育、小學教育、初中教育和高中教育

第三節(jié)

教育行政體制

教育行政是國家行政的重要組成局部，是國家通過政府的各級教育行政部門對教育事業(yè)進行領導和管理以及學校行政對學校的管理。教育行政體制是國家行政體制的組成局部，主要包括國家各級教育行政機構的組織形式、權利結構和工作制度等內(nèi)容。其中，國家教育行政權利結構是其核心內(nèi)容。

教育行政體制的分類：中央集權制和地方分權制

中央集權制強調(diào)標準化管理，一切的教育活動都要受中央的指導和監(jiān)督。地方政府和地方行政部門主要是實施中央制定的教育法律、政策、規(guī)劃和指令等工作。地方分權制是指國家權利由中央政府和地方政府分別執(zhí)掌，各有自己的權利范圍，分別行使自己的職責，它強調(diào)差異性原那么。第六章

課程第一節(jié)

課程的根本理論

一、課程的概念

課程，簡單說是指課業(yè)及其進程〔我國宋代教育家朱熹說過：“寬著期限，緊著課程。〞〕。在教育上，指學校的課程，即學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。課程有廣義狹義之分，廣義指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科〔即教學科目〕的總和，狹義上指某一門學科。

歷史上對于課程的界定，大概有以下幾種：

〔一〕課程即教學科目。從我國古代的課程“六藝〞以及西方中世紀的課程“七藝〞來看，人們把課程視作教學科目已經(jīng)有很久的歷史了。而最早采用“課程〞一詞的斯賓塞〔著作?什么知識最有價值?〕，也是從諸學科的角度來探討問題。

〔二〕課程即學習經(jīng)驗。這是美國教育家杜威提出的觀點。杜威認為手段和目的是同一過程不可分割的局部，課程不是預先決定的目的，而是學生的學習經(jīng)驗。目前，西方的一些人本主義課程論者都趨向于這種觀點，開始把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。

〔三〕課程即文化再生產(chǎn)。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的代表人物。他們認為，課程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識和價值。也就是說，課程是“從一定社會的文化里選擇出來的材料〞。

〔四〕課程即社會改造的過程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該觀點認為課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。建議課程的重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現(xiàn)象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。

課程論是研究學校課程設置體系和內(nèi)容結構的理論。舉凡關于課程設置、教材編寫和安排的指導思想、原那么和方法等均屬于課程論研究的范圍。

二、歷史上課程論評述

1、學科課程論與活動課程論

①學科課程以學科知識為根底、根據(jù)學科邏輯而編排的課程，其特點是結構性、系統(tǒng)性和簡約性。學科課程是一種古老的和根本的課程形式。

學科課程的根本特點：A、分科設置；B、課程內(nèi)容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；C、強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領域的根底知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。學科課程的局限性：課程內(nèi)容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易無視學生的興趣及學生全面開展的價值。可能會壓抑學生在教學過程中的主動性和積極性。學科課程論代表人物：孔子、赫爾巴特、斯賓塞、巴比特、卡特斯

②活動課程又稱經(jīng)驗課程或兒童中心課程，指以兒童的興趣或需要為根底、根據(jù)心理邏輯而編排的課程，其特點是生活性、實用性和開放性?；顒诱n程是一種現(xiàn)代課程形式。

活動課程的根本特點：A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調(diào)學生的自主性和主動性；B、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗；C、強調(diào)訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成?；顒诱n程的優(yōu)點：重視課程和適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視從活動中進行教育和教學，有利于促進兒童的積極性?；顒诱n程的局限性：夸大了兒童個人的經(jīng)驗，無視了知識本身的邏輯順序，課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴格的方案，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和根本技能?；顒诱n程論代表人物：浪漫自然主義經(jīng)驗課程論〔盧梭，裴斯泰絡齊〕；經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論〔美國的杜威和克伯屈〕；當代人本主義課程論〔馬斯洛、羅斯杰〕

2、綜合課程與分科課程

①綜合課程是根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構成課程。綜合課程有這樣一種課程組織取向：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀或方法論驅(qū)考察和探究一個中心主題或問題。

②分科課程也稱科目課程，是根據(jù)各級各類學校的培養(yǎng)目標和科學開展水平，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生開展水平的知識，組成各種不同的教學科目。這是一種單學科的課程組織模式，強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。

3、顯性課程與隱性課程

①顯性課程，又稱“正式課程〞、“公開課程〞，一般指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校課程方案的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。

②隱性課程，又叫潛在課程、隱蔽課程、非正式課程，是學生在學習環(huán)境〔包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系〕中所學習到的非預期或非方案性的知識、價值觀念、標準和態(tài)度。隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術性的，也可能是非學術性的。

4、國家課程、地方課程與校本課程

從課程的開發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。

①國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程〞，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。國家課程的主要特征有：1．權威性。2．多樣性。3．強制性。

②地方課程，由地方根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程方案，結合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，自主開發(fā)并實施、管理。地方課程是根底教育課程體系中的重要組成局部。地方課程能直接反映當?shù)厣鐣?、?jīng)濟、文化開展的需求，有效地增強課程對地方的適應性，形成課程的地方特色，為地方經(jīng)濟開展和社會進步效勞，具有獨特的功能與作用。

③校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。具體說來，它就是某一類學校或者某一級學校的個別教師、局部教師或者全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的根底上，針對本校、本年級或者本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。

三、幾種有代表性的課程理論

1、泰勒〔R.W.Tyler〕提出的四大課程根本問題：

〔1〕學校應努力達成什么目標？〔2〕提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標？

〔3〕如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？〔4〕如何確定這些教育目標是否到達？

2、學科中心主義課程理論

〔1〕代表人物：布魯納〔B.S.Bruner〕和施瓦布(J.J.Schwab)

〔2〕根本觀點：知識是課程的核心；學校課程應以學科分類為根底；學校教學以分科教學為心；以學科根本結構〔組織結構、實質(zhì)結構、句法結構〕的掌握為目標；學科專家在課程開發(fā)中起重要作用。

3、學生中心主義的課程理論

〔1〕代表人物：杜威、羅杰斯〔C.Rogers〕等；

〔2〕根本觀點：學生是課程的核心；學校課程應以學生的興趣或生活為根底；學校教學應以活動和問題反思為核心；學生在課程開發(fā)中起重要作用。

4、社會改造主義的課程理論

〔1〕代表人物：布拉梅爾德、〔Brameld〕、弗萊雷(P.Freire)等；

〔2〕根本觀點：社會是課程的核心；學校課程應以建造新的社會秩序為方向；課程知識應該有助于學生的社會反思；社會問題而非知識問題才是課程的核心問題；不同社會群體參與到課程開發(fā)中來。

5、存在主義的開展理論與課程觀

〔1〕存在主義人的開展理論：存在主義是20世紀西方的一種哲學流派。

〔2〕存在主義的教育觀點：

教育必須把兒童看成是“完全的人〞，而不是“不成熟的人〞；自由是教育的根本原那么，為此他們強烈批評學校生活中的“官僚主義〞和僵化的學校制度；學校的目的是培養(yǎng)特性、發(fā)揮潛能和創(chuàng)造性；教育要具有人道主義精神；教育方法以討論、對話、問答為主。

6、后現(xiàn)代主義的根本教育主張

〔1〕教育目的觀——后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義。培養(yǎng)具有社會批判能力、社會意識、生態(tài)意識的公民，培養(yǎng)具有認可多元文化的公民?！?〕課程觀——后現(xiàn)代主義課程觀的本質(zhì)：課程不是預先設定的，而是通過參與者的行為和交互作用而形成的?！?〕師生關系——教師不僅是知識的傳遞者，而且要幫助學生探討個人的歷史，喚醒和培養(yǎng)他們對階級、種族和性別的自我反省，建立個人在特定社會團體中的認同及自我定義。教師是“平等中的首席〞。

四、國外課程改革的趨勢

課程改革就其實質(zhì)來說就是課程現(xiàn)代化的問題。總的趨勢就是課程的現(xiàn)代化。具體表現(xiàn)為以下特點：

1.重視課程內(nèi)容的現(xiàn)論化、綜合化。2.強調(diào)知識的系統(tǒng)化、結構化。3.重視智力開發(fā)與習能力的培養(yǎng)。4.重視個別差異

六、我國課程編訂的原那么

1.符合社會主義的教育目的和各級各類校的培養(yǎng)目標。2.適合各年齡階段學生身心開展的特點。3.適合教學的認識規(guī)律。4.要有統(tǒng)一性、相對的完整性和一定的靈巧性

七、我國的新課程改革

1、改革的背景

國際競爭日益劇烈，促使各國進行教育改革；傳統(tǒng)課程已不適應我國社會經(jīng)濟開展；學生個性、主動性以及創(chuàng)造性長期受到漠視；后現(xiàn)代主義思潮的影響

2、階段

1999年6月15日，中共中央國務院公布?關于深化教育改革全面開展推進素質(zhì)教育的決定?，

2001年6月8日，教育部印發(fā)?根底教育課程改革綱要〔試行〕?

2024年秋，省級實驗區(qū)開始；2024年秋，到達35%；2024年秋，65-70%；2024年秋，全面推進。

3、我國課程改革的內(nèi)容

①以學生的全面主動開展作為課程目標的根本價值取向②課程結構的綜合化、均衡化和選擇性③教育內(nèi)容上表達根底性、反映最新科技開展成果、與現(xiàn)實生活的聯(lián)系④強調(diào)自主地探究性學習、合作學習等⑤實現(xiàn)國家、地方和學校三級課程管理⑥注重過程性和全面的評價，鼓勵采用多種評價手段。

4、我國課程改革的目標

〔1〕改革過分注重課程傳承知識的偏向，強調(diào)課程要促進每個學生身心開展，培養(yǎng)終身學習的愿望和能力；〔2〕改革過分強調(diào)學科獨立性，課程門類過多，缺乏整合的偏向，加強課程結構的綜合性、彈性與多樣性；〔3〕改革強調(diào)學科體系嚴密性，過分注重經(jīng)典內(nèi)容的傾向，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技開展及學生生活間的聯(lián)系；〔4〕改革教材無視地域與文化差異，脫離社會開展、科技開展與學生身心開展規(guī)律的傾向，深化教材多樣化的改革，提高教材的科學性和適應性；〔5〕改革教學過程中過分注重接受、記憶、模仿學習的傾向，倡導學生主動參與、交流、合作、探究等多種學習活動，改進學習方式，使學生真正成為學習的主人；〔6〕改革評價考試過分偏重知識記憶，強調(diào)選拔與甄別功能的傾向，建立評價指標多元、評價方式多樣、關注結果、重視過程的評價體系；〔7〕改革過于集中的課程管理政策，建立國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程適應性第二節(jié)

我國中小學的課程

一、教學方案

1.教學方案的意義和根本內(nèi)容

教學方案是課程安排的具體形式，是指根據(jù)教育目的和不同層次和類型學校的培養(yǎng)目標，由教育主管部門制訂的有關學校教學教育工作的指導性文件。它對學校的教學、生產(chǎn)勞動、課外活動等方面作出全面安排。教學方案表達了國家對學校的統(tǒng)一要求，是辦學的根本綱領和重要依據(jù)。

教學方案的根本內(nèi)容：學科設置；學科順序；課時分配；學年編制和學周安排。

2.我國中小學教學方案的改革

①建國時期，中小學教學改革的重點放在教學方案、教學內(nèi)容的改革上，改革了理的課程與教材，制訂了新的中小學教學方案，改編了教學大綱和教科書，從而改變了舊的課程的思想政治方向，充更新了根底知識，提高了科學性。

②在1958年的“教育革命〞中，由于片面強調(diào)勞動和參加社會實踐，消弱了科學文化根底知識的教學，導致教學方案混亂，教學質(zhì)量嚴重下降。

③1961年后，中央對教學方案進行了調(diào)整，強調(diào)學校以教學為主，明確規(guī)定了教學與勞動的時間。

④在1996年開始的“文化革命〞中，學校教學遭到踐踏，標榜階級斗爭是主課，并以生產(chǎn)勞動和狹隘的實用知識取代各科系統(tǒng)的文化科學根底知識的科學，大大降低教學質(zhì)量，貽誤了一代人的健康成長。

⑤1976年粉碎“四人幫〞后，隨著教育工作中的撥亂反正的進行，教學改革又重新蓬勃開展起來。

⑥1981年，我國又公面了一套新的教學方案，修正了過去的缺點，并陸續(xù)發(fā)面了一些適當降低要求的靈巧性措施。

3.義務教育全日制中小學教學方案的制訂

特點：①整體性②統(tǒng)一性和靈巧性相結合③全面性

二、教材的編寫

1.教學大綱的意義、結構與作用

教學大綱是根據(jù)教學方案，以綱要的形式編寫的有關學科教學內(nèi)容的指導性文件。

教學大綱的結構一般由以下幾個局部組成：說明局部；本文局部；其它

教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據(jù)。

2.教科書和視聽教材的意義和作用

教科書，又稱課本，它是根據(jù)教學大綱編寫的教學用書。它以準確的語言和鮮明的圖表等，明晰而系統(tǒng)地闡述教學大綱所規(guī)定的教學內(nèi)容。

教科書一般由目錄、課文、習題、實難、圖表、注釋、附錄等局部構成。教科書是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料，可以幫助學生掌握教師講授的內(nèi)容，也便于學生預習、復習、做作業(yè)等。教科書也是教師進行教學的主要依據(jù)，它為教師的備課、上課、布置作業(yè)、檢查評定學生的知識等提供了根本材料。

3.教材編寫的根本原那么

①在內(nèi)容上要做到科學性、思想性、用性的統(tǒng)一。②在教材的編排上，要做到知識的內(nèi)在邏輯與教學法要求的統(tǒng)一。③教科書的編排形式要有利于學生的學習。第七章

教學(上)第一節(jié)

教學的意義與任務

一、教學的概念

教學是教育目的標準下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在我國，教學是以知識傳授為根底的，通過教學，學生在教師有方案、有步驟的積極引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，開展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面開展的個性。所以，教學是學校實現(xiàn)教育目的的根本途徑。

1、教學≠教育。教學與教育這兩個概念的關系，是一種局部與整體的關系。教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個根本途徑。除教學外，學校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會活動等途徑向?qū)W生進行教育。

2、教學≠教育。教學與智育兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。作為教育的一個組成局部的智育，即向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化知識和開展學生的智力，主要是通過教學進行的。但不能把兩者等同。一方面，教學也是德育、美育、體育、勞動技術教育的途徑，另一方面智育也需要通過課外流動等才能全面實現(xiàn)，把教學等同于智育將阻礙全面發(fā)揮教學的作用。

3、教學中教與學。教學還與學生在教學中的自學相緊密聯(lián)系。教學由教與兩方面組成，其中，學既包括學生在教師的直接教授下的學習，也包括學生為配合教師上課而進行的預習、獨立作業(yè)等自學活動，而教學的目的就是要不斷提高學生的自學能力，到達能獨立自主地自學。但是教學與學生在教學之外獨立進行的自學有嚴格的區(qū)別，后者是學生獨立自主進行的學習，根本不同于教學中的預習、復習和作業(yè)。教學不包括這種學生自主進行的自學?！哺爬ǎ航虒W既包括教師直接的教和學生接受學習，有包括教師間接的教和學生發(fā)現(xiàn)學習?！?/p>

二、教學的意義

①教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生開展的最有效的形式。

②教學是進行全面開展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的根本途徑。

三、教學的任務

1.引導學生掌握科學文化根底知識和根本技能

根底知識：是指構成各門科學的根本領實及其相應的根本概念、原理和公式等及其系統(tǒng)。

技

能：是指學生運用所掌握知識去完成某種實際任務的能力。

根底技能：各門學科中最主要最常用的技能。

技

巧：是指一種操作或動作的自動化。

2.開展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能

智力：是指個人在認識過程中表現(xiàn)出來的誰知能力系統(tǒng)。它包括觀察力、記憶力、想象力和思維力，其中思維能力是智力的核心。

3.培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀根底

四、教學的地位

教學是實現(xiàn)教育的目的的根本途徑，是學校工作的核心、中心，學校要以教學為主。

教學具有讓學生掌握知識和技能、開展智能和形成令好的個性品德的功能，是我們進行德育、智育、美育、體育和勞動技術教育主要渠道。一個學校的教育質(zhì)量如何人主要是由各科的教學質(zhì)量決定的。第二節(jié)

教學過程理論的開展

一、古代教學過程理論的萌芽

?中庸?：博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之

朱熹：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切已體察、居敬持志的讀書法

昆體良：摹仿、理論、練習

二、近代教學過程理論的形成與開展

1、德國教育學赫爾巴特的教學過程理論―五段論教學法：分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學過程。

2、美國實用主義教育家杜威的五步教學法〔困難、問題、假設、驗證、結論〕

3、蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的?教育學?為代表的教學理論：

他提出了知覺具體事物，理解事物的特點、關系或聯(lián)系，形成概念，穩(wěn)固知識，形成技能、技巧，實踐運用等六個環(huán)節(jié)的教學過程。試圖用馬克思主義科學地解釋教學過程，揭示學生認識的特點，概括教學過程的根本環(huán)節(jié)，提出并說明教學必須遵循的原那么。

三、當代國外教學過程理論主要的流派

1．贊科夫的教學過程理論

蘇聯(lián)教育、心理學家贊科夫(1901—1977)從1957年后，在小學進行了“教學與開展〞的實驗，“致力于探求新的途徑〞，“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般開展〞。他所指的學生的一般開展，不等同于智力的開展，它包括了身體開展和心理開展。而心理的開展，他認為主要是通過觀察力、思維力、實際操作能力的開展三個方面來實現(xiàn)的。

一般開展原理：在教學過程理論方面，他主張教學應推動開展前進。指出：“只有當教學走在開展前面的時候，這才是好的教學〞。贊科夫根據(jù)蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近開展區(qū)〞理論，把學生在教學過程中的開展分為兩個水平，一個是現(xiàn)有開展水平，即學生已經(jīng)到達的、能夠獨立解決問題的水平；另一個是最近開展區(qū)、即在教師的引導和幫助下能到達的解決問題的水平，它介于學生潛在開展水平和現(xiàn)有開展水平之間。他認為教學應為學生開展創(chuàng)造“最近開展區(qū)〞，然后使學生的“最近開展區(qū)〞轉(zhuǎn)化為他的現(xiàn)有開展水平。他認為“教學結構是學生一般開展的一定過程發(fā)生的原因〞：“教學的結構是‘因’，學生的開展進程是‘果’。這種因果聯(lián)系很重要，因為它能決定學生的開展進程。

還有，高難度教學原那么、高速度教學原那么，理論知識起主導作用的原那么。

2.布魯納的教學過程理論〔動機原那么，結構原那么，程序原那么，反響原那么〕

美國教育心理學家布魯納著作有：?教育過程?。20世紀60年代，布魯納致力于中學的課程改革，強調(diào)圍繞學科的根本結構重組學校教材，倡導發(fā)現(xiàn)學習法，其結構主義教育觀對世界各國的教育產(chǎn)生了一定的影響。他關心的是教育質(zhì)量與智育目標。為此，主張搞好中學課程設計，編寫出“既重視內(nèi)容范圍，又重視結構體系的教材。〞重視“內(nèi)容〞指要求教材現(xiàn)代化，重視“結構〞那么是指要求教材包含學科的根本的概念、法那么及其聯(lián)系，有助于學生“學習事物是怎樣相互關聯(lián)的〞。

發(fā)現(xiàn)教學模式是布魯納所倡導的一種自主式教學模式。他認為學生不是被動的知識接受者，而是積極的探究者和信息加工者。教學不是向?qū)W生提供預先準備齊全的知識，而是讓學生自己去思索、探究、發(fā)現(xiàn)，從而獲得知識的過程。因此，布魯納所指的“發(fā)現(xiàn)〞并不是科學家的創(chuàng)造創(chuàng)造，他認為“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物的行動，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法〞，發(fā)現(xiàn)是學生“按自己的方式而不是照書本的樣子，把獲得的事物組織起來的一種活動〞。發(fā)現(xiàn)式教學模式的根本步驟是：①設置問題情境，形成使學生感興趣的問題，或者讓學生在疑難中提出自己的問題；②針對選出的問題，提出解決問題的各種假設和答案；③引導學生收集和組織有關資料，以供發(fā)現(xiàn)和解決問題；④組織學生分析、比較資料，進行思考、討論，以事實為論據(jù)驗證假說；⑤引導學生將獲取的新知識(即通過自己的發(fā)現(xiàn)得出的結論)納入到自己的認知結構中，并運用到新的問題情境中，使其得到穩(wěn)固和深化，形成遷移能力。

發(fā)現(xiàn)教學模式是使學生與教材直接“對話〞，是學生在自學根底上的創(chuàng)造。學生獲得知識的程序就是一個問題解決的程序，是一種創(chuàng)造性思維參與的“探究性學習〞。我們說發(fā)現(xiàn)教學模式雖然存在費時費力且適應面較狹窄等方面的局限性，但這種教學模式對于培養(yǎng)學生的思維能力、學習遷移能力以及培養(yǎng)學生的科學探究精神、形成良好的學習習慣和學習態(tài)度等都具有重要的意義。具體地說，它的作用表達在：①學生通過自己對問題的探究和對信息的加工處理，并與原有知識模式結合起來，重新組織建構新知識，提高了學生智慧的潛力；②通過“發(fā)現(xiàn)〞的過程，引起學生“發(fā)現(xiàn)的興奮感〞，學生可以“將發(fā)現(xiàn)作為獎賞而自行學習〞，培養(yǎng)了學習興趣。學生容易從學習過程中得到了較大的滿足，從而使學生學習的外部動機轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機；③學生在發(fā)現(xiàn)的過程中學會了探究式的方法；④有助于學生對所學的信息和知識保持記憶和檢索。

3.巴班斯基的教學過程理論

蘇聯(lián)教育家巴班斯基(1927—1987)在總結60年代頓河羅斯托夫地區(qū)克服大面積留級現(xiàn)象的經(jīng)驗根底上，運用辯證的系統(tǒng)方法來改進教學，提出了教學過程最優(yōu)化的理論。

巴班斯基認為，以往的教學過程理論在一定范圍內(nèi)也反映了某些教學的規(guī)律性，但只是過程的某個側(cè)面、某種關系，往往以偏概全。因此要運用辨證系統(tǒng)的方法，把教學過程置于系統(tǒng)的形式中加以考察，從整體與局部、局部與局部、整體與外部環(huán)境之間的相互關系中綜合地研究對象，以期到達最優(yōu)地處理教學過程問題，即在規(guī)定時間內(nèi)以較少的精力到達當時條件下盡可能大的效果。這里所指的“最優(yōu)〞，不是絕對的，而是與具體條件相聯(lián)系的。在某一條件下的最優(yōu)，在另一條件下未必最優(yōu)。這就要用系統(tǒng)論的方法來到達最優(yōu)或優(yōu)化。

巴班斯基以系統(tǒng)論研究教學過程，較全面、具體地闡述了教學的實際進程。這有助于教師最優(yōu)地制定教學方案和組織教學過程以獲得最正確效果。但是，他的教學過程最優(yōu)化理論過于繁瑣，要為廣闊教師掌握與推廣，尚需作很大的改進。

四、我國當前對教學過程性質(zhì)的認識

1、教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程主要是引導學生掌握人類長期積累起來的科學文化知識的過程〔或者說是把人類認識成果轉(zhuǎn)化為學生個體認識的過程〕。教學過程，這一有組織的認識過程要以哲學的認識論為指導，它同樣要遵循人類認識的根本路線，在整個認識活動中同樣也發(fā)揮主管能動作用。

但是，教學過程又是一種特殊的認識過程，即它是學生個體的認識過程，具有不同于人類總體認識的顯著特點：(1)間接性(2)引導性(3)簡捷性，

2、教學過程也是促進學生身心開展的過程。

教學≠開展。教學與開展是教學過程中的一對根本的矛盾，正式這對矛盾的存在、運動，推動了教育的開展，成為教學運行的原動力①教學過程主要是按一定的認識(即學習)任務和內(nèi)容，依據(jù)認識論的規(guī)律和學生認識特點而組織、進行的逐步掌握和運用知識的活動過程，教學是為了促進學生的開展；②教學受制于學生的開展水平；③教學促進學生的開展。

教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心開展的過程。在教學過程中，教師有目的、有方案地引導學生能動地進行認識活動，自覺地調(diào)節(jié)自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學根底知識和根本技能，以促進學生智力、體力和社會主義品德、審美情趣的開展，并為學生奠定科學世界觀的根底。第三節(jié)

教學過程的規(guī)律

教學過程的規(guī)律表現(xiàn)在哪些方面，掌握教學過程規(guī)律對教學工作有何意義？

教學過程是一個有規(guī)律的過程。教學過程的規(guī)律主要表現(xiàn)在教師引導下學生掌握知識過程的階段上和教學過程內(nèi)部一些因素之間的必然聯(lián)系上。這些規(guī)律在教學過程中經(jīng)常存在、反復出現(xiàn)，并顯示出它的重要作用。弄清這些教學過程的規(guī)律有助于說明教學的根本原理，能夠指導我們比較科學地進行教學活動，提高教學的效率和質(zhì)量。

一、學生掌握知識的根本階段

在教師引導下的學生掌握知識的活動是教學過程中最根本的活動。而學生掌握知識又是按一個課題(或單元)、一個課題周而復始地進行的。學生學習每一個課題都需經(jīng)歷一個掌握知識的過程。闡述這種周期性的學生掌握知識過程階段的規(guī)律性，對教學具有普遍的指導意義。

學生掌握知識、技能的過程，一般包括以下幾個階段：

1.引起求知欲

教學應該從誘發(fā)和激起求知欲開始，從做好學生的心理準備開始。

2.感知教材

3.理解教材

理解教材是教學過程的中心環(huán)節(jié)。

4.穩(wěn)固知識

5.運用知識

6.檢查知識、技能和技巧

二、教學過程中的幾種必然聯(lián)系

1.間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的必然聯(lián)系

直接經(jīng)驗：學生通過親自活動、探索獲得的經(jīng)驗。

間接經(jīng)驗：他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現(xiàn)代技術形式表現(xiàn)的知識與信息。

兩者之間必然聯(lián)系：①學生認識的主要任務是學習間接經(jīng)驗。②學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為根底。③防止無視系統(tǒng)知識傳授或直接經(jīng)驗積累的偏向。

2.掌握知識和開展智力的必然聯(lián)系

①智力的開展依于知識的掌握，知識的掌握又依賴于智力的開展。②引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地開展他們的智力。③防止單純抓知識教學或只重能力開展的片面性。

3.掌握知識和提高思想的必然聯(lián)系

①學生思想的提高以知識為根底。②引導學生對所學知識產(chǎn)生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高。③學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。

4.智力活動與非智力活動的必然聯(lián)系

非智力活動：主要是指在認知事物、掌握知識過程中的興趣、情感、意志和性格等心理因素的活動。

智力活動：主要指為認識事物、掌握知識進行的觀察、思維、記憶和想象等心理因素。

①非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動。

②按教學需要調(diào)節(jié)學生的非智力活動才能有成效地進行智力活動、完成教學教務。

5.教師主導作用與學生主動性的必然聯(lián)系

①發(fā)揮教師的主導作用是學生簡捷有效地學習知識、開展身心的必要條件。②調(diào)動學生的學習主動性是教師有效地教學的一個主要因素。③防止無視學生積極性和無視教師主導作用的偏向。第八章

教學(中)第四節(jié)

教學原那么

教學原那么是有效進行教學必須遵守的根本要求。它既指導教師的教，也指導學生的學，應貫徹于教學過程的各個方面和始終。

現(xiàn)階段我國中小學的教學原那么主要有：科學性與思想性統(tǒng)一原那么、理論聯(lián)系實際原那么、直觀性原那么、啟發(fā)性原那么、循序漸進原那么、穩(wěn)固性原那么、可接受性原那么、因材施教原那么等。

一、科學性和思想性統(tǒng)一原那么

科學性和思想性統(tǒng)一原那么是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學這世界觀教育。

貫徹科學性和思想統(tǒng)一原那么的根本要求：

①保證教學的科學性。②開掘教材的思想性，注意在教學中對學生進行品德教育。③教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。

二、理論聯(lián)系實際原那么

理論聯(lián)系實際原那么：是指教學要以學習根底知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，到達學懂會用、學以致用。

貫徹理論聯(lián)系實際原那么的根本要求：

①書本知識的教學要注重聯(lián)系實際。

②重視培養(yǎng)學生運用知識的能力。

③正確處理知識教學與技能訓練的關系。

④補充必要的鄉(xiāng)土教材。

三、直觀性原那么

直觀性原那么：是指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性知識，從而使他們能夠正確理解書本知識和開展認識能力。

貫徹直觀性原那么的根本要求：

①正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學手段。②直觀要與講解相結合。③重視運用語言直觀。

例如：兒童文學的鼻祖——夸美紐斯——其著作是?世界圖解?

四、啟發(fā)性原那么

啟發(fā)性原那么：是指在教學中教師要成認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。

貫徹啟發(fā)性原那么的根本要求：

①調(diào)動學生學習的主動性。

②啟發(fā)學生獨立思考，開展學生的邏輯思維能力。

③讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。

④發(fā)揚教學民主。

例如：中國的孔子“不憤不悱，不啟不發(fā)〞；?學記?中的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達〞

古希臘的蘇格拉底的精神助產(chǎn)術〔產(chǎn)婆術〕

五、循序漸進原那么

循序漸進原那么：指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識開展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握根底知識、根本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。又稱系統(tǒng)性原那么.

貫徹循序漸進原那么的根本要求:

①按教材的系統(tǒng)性進行教學.②抓主要矛盾,解決好重點與難點的教學.③由淺入深、由易到難、由簡到繁。

六、穩(wěn)固性原那么

穩(wěn)固性原那么：指教學要引導學生在理解的根底上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利知識技能的運用。

貫徹穩(wěn)固性原那么的根本要求：

①在理解的根底上穩(wěn)固。②重視組織各種復習。③在擴充改組和運用知識中積極穩(wěn)固。

七、可接受性原那么

可接受性原那么：指教學的內(nèi)容、方法、份量和進度要適合學生的身心開展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以促進學生的身心開展。

貫徹可接受性原那么的根本要求：

①了解學生的開展水平，從實際出發(fā)進行教學。②考慮學生認識開展的時代特點。

八、因材施教原那么

因材施教原那么：指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差異的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最正確的開展。

貫徹因材施教原那么的根本要求：

①針對學生的特瞇進行有區(qū)別的教學。②采取有效措施使有才能的學生得到充分的開展。第五節(jié)

教學方法

一、教學方法的概述

1.教學方法的概念

什么是教學方法、教學方式、教學方法組合？

教學方法是為完成教學任務而采用的方法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心開展而共同活動的方法。

教學方式：是構成教學方法的細節(jié)，是教師和學生進行的個別智力活動或操作活動。

教學方法組合是指在一定教學思想指導下，在長期的實踐過程中形成的具有穩(wěn)定特點的教學活動的模式。

教學方法是一連串的有目的活動，它能獨立完成某項教學任務，而教學方式只被運用于方法，并為完教學方法所要完成的教學任務效勞，它本身不能獨立完成一項教學任務。

2.教學方法的選擇

二、中小學常用的教學方法

中小學常用的教學方法有：講授法、談話法、讀書指導法、練習法、演示法、實驗法、實習作業(yè)法、討論法、研究法。

講授法：是教師通過語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法。

談話法：亦叫問答法。它是教師按一定的教學要求向?qū)W生提出問題，要求學生答復，并通過問答的形式來引導學生獲取或穩(wěn)固知識的方法。

讀書指導法：是教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或穩(wěn)固知識的方法。

練習法：是學生在教師指導下運用知識去反復完成一定的操作以形成技能技巧的方法。

演示法：是教師通過展示實物、直觀老齡或?qū)嶒炇箤W生獲得知識或穩(wěn)固知識的方法。

實驗法：是在教師指導下學生運用一定的儀器設備進行獨立作業(yè)，觀察事物和過程的發(fā)生和變化，探求事物的規(guī)律，以獲得知識和技能的方法。

實習作業(yè)法：是學生在教師的指導下進行一定的實際活動以培養(yǎng)學生實際操作能力的方法。

討論法：是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辯明是非真?zhèn)我垣@取知識的方法。

研究法：是學生在教師的指導下通過獨立的探索，創(chuàng)造性地解決問題，獲取知識和開展能力的方法。

教學是一種創(chuàng)造性活動，選擇與運用教學方法和手段要根據(jù)各方面的實際情況統(tǒng)一考慮。萬能的方法是沒有的，只依賴于一二種方法進行教學無疑是有缺陷的。

三、幾種主要的教學方法組合

1.傳授——接受教學

傳授——接受教學，是指教師通過語言傳授和師范操作使學生接受、掌握系統(tǒng)知識與技能的教學。

2.問題——發(fā)現(xiàn)教學

問題——發(fā)現(xiàn)教學，是指在教師引導下，學生通過對問題的獨立研究來發(fā)現(xiàn)、獲取知識的教學。

3.程序教學

程序教學是一種使用程序教材并以個人自學形式進行的教學。第九章

教學(下)第六節(jié)

教學組織形式

一、教學組織形式的概述

教學總是以一定的組織形式進行。教學組織形式是指為完成特定的教學任務教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

教學組織形式不是固定不變的東西。在教學史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、道爾頓制和分組教學制等。

1.個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向?qū)W生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個、一個輪流地教；教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業(yè)。個別教學最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內(nèi)容、進度適合于每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差異。但采用