2023年1月云南省教師資格考試復習提綱

2023年1月云南省老師資格證考試教化心理學復習提綱

第一章教化心理學概述

1、教化心理學的探討對象與發(fā)展歷程

（1）探討對象：探討學校情境中學與教的基本心理規(guī)律（教化心理學的探討對象是學

校學與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是探討一切教化領域中的心理現(xiàn)象；在學校學與教情

境中人（施教者和受教者）是活動的主體、行為的擔當者，是教化心理學探討關注的焦點;

要親密結合教化過程來探討、揭示學與教的基本心理規(guī)律）

（2）發(fā)展歷程：

2、教化心理學的探討內容及其基本作用

（1）探討內容：A、學習與教學的要素（學生、老師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)

境）；B、學習與教學的過程（學習過程、教學過程、評價/反思過程）

（2）基本作用：

3、學與教相互作用過程模式

在學與教過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互

影響。學生的學習過程是以自身從前只適合學習發(fā)展水平為基礎的，是在教學過程的背景

下進行的，學習的進展因教學的質量而變更。反過來，教學過程要以學習過程為基礎而進

行。

4、教化心理學的理論作用和實踐作用

（1）、理論作用（教化心理學從教化過程這一側面對一些心理規(guī)律進行探討、揭示的

心理學規(guī)律不僅充溢了一般心理學的一半理論，而且為整個心理學理論發(fā)展做出了貢獻；

教化心理學探討也對教化學（特殊是教學論、課程論和德育論）的理論發(fā)展起重要作用；

教化心理學對人類學習過程中的了解還將為人工智能的發(fā)展供應有益的理論知道）；（2）、

實踐作用（幫助老師精確的了解問題；為實際教學供應科學的理論指導；幫助老師預料并

干預學生；幫助老師結合實際教學進行探討）

5、教化心理學誕生的年頭、奠基人和標記性事務

（1）誕生的年頭：1903年著《教化心理學》

（2）奠基人：桑代克

（3）標記性事務：

6、教化心理學以下四中探討方法：視察法、調查法、個案探討法、試驗法

教化心理學的探討方法一般有兩種，一種是描述性探討，它描述實際生活中發(fā)生的特定

情境中的事實和關系，主要包括視察法、調查法、個案探討法；一種是試驗性探討，它在

嚴格限制的條件下，變更情境的某一方面而探討其效應的方法。

（1）視察法：由視察者干脆視察記錄被試的行為活動，從而探究兩個或多個變量之間

存在何種關系的方法。

（2）調查法：以被調查者所了解或關切的問題為范圍，預先擬就問題，讓被調查者著

自由表達其看法或看法的一種方法。

（3）個案探討法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。收集的資料通常包

括個人的背景資料、生活史、家庭關系、生活環(huán)境、人際關系以及心理特征。

（4）試驗法：在限制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變更，來探討這種變量的變更對

其他變量所產(chǎn)生的影響。主要有自然試驗法和試驗室試驗法。

7、教化心理學探討設計的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則

8、教化心理學的發(fā)展趨勢：轉變教學觀念，關注學與教兩方面的心理問題，教學心理

學興起；關注影響教化的社會心理因素；留意實際教學中各種策略和元認知的探討。

其次章中學生心理發(fā)展與教化

1、什么心理發(fā)展、心理發(fā)展的特征

（1）心理發(fā)展：個體從誕生、成熟、蒼老直至整個死亡的生命進程中所發(fā)生的一些列

心理變更。

（2）心理發(fā)展的特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；發(fā)展的定向性與依次性（心理的發(fā)展

總是從低級向高級，從簡潔到困難，從不完善到完善發(fā)展，發(fā)展的總趨勢是向上的；心理

發(fā)展的詳細過程具有不行逆性）；發(fā)展的不平衡；發(fā)展的差異性

2、青少年心理發(fā)展的特點與沖突

（1）青少年心理發(fā)展的特點：

A、少年期心里發(fā)展的特點（身體的發(fā)展、認知的發(fā)展、心情和社會性的發(fā)展、特性的

發(fā)展）與沖突（獨立性與依靠感的沖突、旺盛的精力與實力發(fā)展水平的沖突、意志的自覺

性與沖突性的沖突）

B、青年初期心理發(fā)展的特點（個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近）與沖突

（心理的閉鎖性與交往須要的沖突、求知欲和識別力的沖突、心情與理智的沖突、志向的

“我”與現(xiàn)實的“我”的沖突）

3、心理發(fā)展與教學的關系

心理發(fā)展制約教學的內容和方法、教學促進學生的心理發(fā)展

4、皮亞杰關于認知發(fā)展的四個階段及主要特征

（1）感知運動階段（02歲）：是兒童智力發(fā)展的萌芽階段。這個階段的主要特點是兒

童依靠感知的動作來適應外界環(huán)境，起先認知客體永久性，末期出現(xiàn)才智結構。

（2）前運算階段（2-7歲）：兒童的各種感知運動圖式起先內化為表象或形象模式，特

殊是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益常見的用表象符號來代替外界事物。但他們的詞語或

其他符號還不能代表抽象的概念，思維任然受詳細直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出

來（自我中心，思維的不行逆轉性，單維思維，擬人化或泛靈論）

（3）詳細運算階段（7-11歲）：兒童的認知結構中己經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆

轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借詳細事物或從詳細事物中或的表象進行

邏輯思維和群集運算，但是思維任然須要詳細事務的支持（多維思維、思維的可逆轉性、

去自我中心化、詳細邏輯推理）

（4）形式運算階段（11-15歲）：又稱命題運算階段，其最大特點是兒童思維已經(jīng)擺脫

詳細事物的束縛，把形式和內容區(qū)分開來，能依據(jù)種種可能的假設進行推理（命題之間的

關系、假設-演繹推理、抽象邏輯思維、可逆與補償、思維的敏捷性）

5、最近發(fā)展區(qū)及其教化意義

（1）最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有知道的狀況下，借助承認幫助所能達到的解決問題的水

平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，事實上是兩個接近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。

（2）教化意義：它的提出說明白兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教化者不應只看到兒

童今日以達到的水平，還應看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學不能只適應發(fā)

展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，最終跨越最近

發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

6、埃里克森的人格發(fā)展階段理論及教化意義

人格又稱特性，是指確定個體的外顯行為和內隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)分

的綜合心理特征。人格的主要特征可以概括為：整體性、結構性、獨特性、社會性

（1）人格發(fā)展階段理論：A（（M.5歲）、基本的信任感對基本的不信任感（該階段的發(fā)

展任務是培育兒童的信任感，發(fā)展對四周世界，尤其是對社會環(huán)境的基本看法）；B（1.5-3

歲）、自主感對羞愧感與懷疑（該階段的發(fā)展任務是培育自主性,初步嘗試獨立處理事情）；

C（4-5歲）、主動感對內疚感（該階段的發(fā)展任務有兩個：一是發(fā)展良心，二是獲得性

別角色）；D（&11歲）、勤奮感對自卑感（該階段的危機是勤奮進取與自貶自卑的沖突）；

E（12-18歲）、自我同一性對角色混亂（該階段的發(fā)展任務是培育自我同一性）；

7、影響人格發(fā)展的社會因素

（1）家庭教養(yǎng)模式：專制型、放縱型、民主型，父母教養(yǎng)子女志向的方式是：限制、

期望、溝通、關愛

（2）學校教化：學校教化的各種教化要求，常常以集體規(guī)范、集體輿論、多數(shù)成員一

樣的看法或共同行動等形式，對學生個人的相識、看法、行為等產(chǎn)生多方面的影響

（3）同輩群體：同輩群體是JLi學習社會行為的強化物，同輩群體又為JLi的社會化

和人格發(fā)展供應社會模式或榜樣，同伴群體還是將自己行為同別人行為進行社會比較時的

參照標準。

8、分析青少年自我意識突變的緣由及特征

（1）自我意識突變的緣由：A、生理上的緣由（生理上的急劇變更使青少年出現(xiàn)成人

感）；B、心理上的緣由（反省思維的出現(xiàn)，青少年起先把自身作為思索的對象，諦視自

己的特性特點、道德品質和心情狀態(tài)）；C、社會上的緣由

（2）特征：A、成人感和獨立意向的發(fā)展；B、自我的分化（青少年不僅能相識和評定

自我的所作所為，還能把做出這些行為的自我作為客觀的對象加以分析、評定）；C、自

我意識的強度和深度不斷的增加；D、自我評價趨于成熟（評價的獨立性日益增加，自我

評價漸漸從片面性向全面性發(fā)展，對自己的評價已從自身特征和詳細行為向特性品質方面

轉化）

9、學生的認知差異、性格差異及其教化意義

（1）學生的認知差異及教化意義：

A、認知差異：認知方式差異（個體在直覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工

和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格：場獨立與場依存，深思型與沖動型，輻合

型與發(fā)散型）、智力差異。

B、認知差異的教化意義：應創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式；采納適應認知差

異的教學方式，努力使教學方式個別化；適用適應認知差異的教學方式。

（2）學生的性格差異及教化意義

A、學生的性格差異：性格的特征差異（對現(xiàn)實的看法、自覺調整自己行動以及克服困

難的實力）、性格的類型差異（外傾型和內傾型）

B、教化意義：為了促進學生德全面發(fā)展，學校教化應針對學生的性格特點進行，使教

化內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。學生的性格差異是困難多樣的，除表現(xiàn)

為性格特征的差異外，還可能表象為性格主動因素和消極因素的并存。老師要抓住其性格

的本質方面，進行全面了解分析，有針對性地進行引導，促使其發(fā)揚性格中主動的一面，

努力克服消極因素。同時，發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助他們通過自我修養(yǎng)塑造良好的性

格。

第三章學習的基本理論

1、學習的含義及其基本意義

（1）學習的含義：就是人和動物在生活過程中，憑借閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的

變更。

（2）基本含義：學習總是通過人或動物身上的變更表現(xiàn)出來的，變更是衡量一種學習

是否發(fā)生的重要標記；由學習引起的行為或行為潛能的變更是能夠相對長久保持的；學習

所引起的變更是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，是后天習得的。學習是后天習得的活動，

是由閱歷或實踐引起的。由學習引起的變更既可以是外顯的行為變更，也可以是個體內部

閱歷的重組或改組。學習引起的變更是能夠相對長久保持的，是通過反復練習、訓練所產(chǎn)

生的。

2、各種學習分類的依據(jù)，加涅關于學習層次和學習結果的分類

（1）各種學習分類的依據(jù)：依據(jù)學習由低級到高級的過程和學習的層次

（2）加涅關于學習層次分類：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、語言的聯(lián)合、辨

別學習、概念學習、原理學習、解決問題學習

（3）加涅關于學習結果分類：言語信息、才智技能、認知策略、動作技能、看法

3、聯(lián)結學習理論的基本含義，說出嘗試錯誤說、經(jīng)典性條件反射、操作性條件反射的

基本含義

（1）聯(lián)結學習理論的基本含義：又稱行為學習論，以桑代克、巴普洛夫、斯金納等人

的學說為代表，他們強調環(huán)境、刺激的重要性，一般把環(huán)境看作為刺激，把由刺激所引起

的有機體的行為看作為反應。他們認為，刺激與反應的聯(lián)結過程便是學習。強調對行為探

討的重要性，排斥和否認腦內部過程的探討。他們認為，學習者的行為就是對環(huán)境刺激所

作出的反應，全部的行為都是習得的、他們把行為簡化為S-R（刺激-反應），認為S-R

是構成行為的基本單元。在行為的形成方面他們強調強化的重要性，認為對強化的限制就

是對行為的限制。

（2）嘗試錯誤說：由現(xiàn)代教化心理學的奠基人桑代克提出，他認為學習的實質就是建

立某種情境（S）與某種反應（R）之間的聯(lián)結。這種聯(lián)結的行程須要通過一個嘗試與錯

誤的表現(xiàn)，并依據(jù)確定的規(guī)律而養(yǎng)成。學習的過程就是一個嘗試-錯誤-再嘗試這樣一個往

復的過程。最具有代表性的探討室關于貓走迷箱的試驗。嘗試錯誤學習的基本規(guī)律：打算

律（當刺激與反應之間建立聯(lián)結時，學習者事先有某種打算，讓其建立聯(lián)結就會有滿足之

感，不讓其建立聯(lián)結就會感到苦惱；當學習者事先沒有做好打算，強迫其建立聯(lián)結就會引

起苦惱）、練習律（任何刺激與反應的聯(lián)結一經(jīng)練習應用，其聯(lián)結就會堅固，不用就會使

聯(lián)結的力氣漸漸減弱，不用的時間越長，則聯(lián)結的力氣就越?。?、效果律（假如其他條件

相等，在學習者對刺激情境做出反應的過程中，假如獲得滿足的結果（如食物），其聯(lián)結

的力氣就會增加，相反，假如獲得令人苦惱的結果（如沒有食物或電擊），刺激與反應的

聯(lián)結就會減弱）

（3）經(jīng)典性條件反射：由俄國生理學家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌試驗。經(jīng)典條件

反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律

（4）操作性條件反射：由美國心理學家斯金納提出，斯金納試驗。斯金納認為，學習

的實質就是一種反應概率上的變更，而強化正是增加反應概率的一種手段。

4、理解認知學習理論的基本含義，說出頓悟學習、信息加工模式的基本含義

（1）認知學習理論包括學習理論包括格式塔心理學的早期探討和現(xiàn)代認知學的探討。

（2）頓悟學習：由苛勒提出，“接竹竿試驗”。主要觀點：學習是通過頓悟實現(xiàn)的；學

習的實質在于構造完形。

（3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的學習模式由三個系統(tǒng)構成的，即信息的

三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行限制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)。加涅認為學習的過程就是一個信息加工的過程,

學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。

5、認知-結構理論，有意義接受學習理論指導教學實踐

認知-結構理論由布魯納提出。他提倡發(fā)覺學習，強調學科結構在學生認知結構性城中

的重要作用。（1）學習觀：學習的實質在于主動的形成認知結構，他認為學習的本質不

是被動的形成刺激-反應的聯(lián)結，而是使學生主動的形成認知結構。他認為學習有三個過

程：新學問的獲得；學問的轉化；學問的評價。他認為學習任何一門學科的最終目的是構

建學生良好的學問結構。（2）教學觀：他認為教學的目的在于理解學科的基本結構，強

調學生學習的主動性和主動性，強調認知結構的重要性。他總結了四條教學的基本原則：

動機原則（新穎的內驅力；勝任的內驅力；互惠的內驅力），結構原則（布魯納通過探

討發(fā)覺兒童認知發(fā)展有三種表征系統(tǒng)即動作再現(xiàn)表象、符號再現(xiàn)表象、圖像再現(xiàn)表象）、

序列原則，或稱程序原則、強化原則。依據(jù)布魯納的教學觀和教學原則，為了促進學生良

好的認知結構的發(fā)展，老師必需深化分析教材，明確所交學科的基本概念、基本原理及其

它們之間的關系，這樣才能引導學生對教材結構的理解，促進學生學問結構的形成。同時

要留意激發(fā)學生的新穎心和好勝心，培育學生的內部動機。要留意運用反饋的原理，促

進學生的自我反饋，提高學生學習的自覺性和能動性。

有意義接受學習理論由美國教化心理學家奧蘇伯爾提出。他認為學習的過程就是一個新

舊學問相互作用的過程，即教材（或老師）呈現(xiàn)的新學問和學生認知結構中已有的、和新

學問有關的舊學問之間相互作用的過程。在這種相互作用中，學生認知結構中已經(jīng)具有的

舊學問在新學問獲得過程中起著確定性作用，起著支撐點、固定點的作用。正式通過這種

相互作用，學生才可能獲得符號所代表的學問的意義。相互作用論是奧蘇泊爾學習理論的

核心。

6、構建主義的發(fā)展及基本含義，運用其理論于基礎教化改革的實踐

建構主義主見，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賜予意義卻是由每一個人自己

確定的。我們是以自己的閱歷為基礎來構建現(xiàn)實的，至少是說明現(xiàn)實的，我們個人的閱歷

世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的閱歷以及對閱歷信念不同，我們對外部世界

的理解也不同。所以，建構主義更關注如何以原有的閱歷、心理結構和信念為基礎來構建

學問，強調學習的主動性、社會性和情境性。

當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）學問觀：對學問的意義，認知心理學強調學

問是對客觀世界的描述，而建構主義強調的是人類學問的主觀性，他們認為，人類學問只

是對客觀世界的一種說明，一種假設，并不是對客觀世界的精確表征，它不是最終的答案,

而是會隨著人類學問的進步而不斷的被新的說明和假設所推翻。（2）學習觀：認知主義

更多的把老師看成是學生學習的指導者、設計者，而構建主義則把老師看成是學生學習的

幫助者、合作者。構建主義認為，學習不是學問由老師到學生的簡潔的轉移或傳遞，而是

在師生共同的活動中，老師通過供應幫助和支持，使學生從原有的學問閱歷中“生長”出新

的學問閱歷。（3）學生觀：建構主義認為，學生是信息意義的主動構建者，“學習是構建

內在的心里表征的過程，學習者并不是把學問從外界搬到記憶中，而是以已有的閱歷為基

礎，通過與外界的相互租用來建構新的理解。”建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知

主義以后進一步發(fā)展，是教化心理學正在發(fā)生的一場革命，它對于我國基礎教化改革具有

特別重要的意義。

7、學習理論主要有兩高校派，聯(lián)結學習理論主要代表是桑代克的嘗試錯誤說，巴普洛

夫的經(jīng)典條件反射說、斯金納的操作性條件反射說。

8、認知派的學習理論主要有苛勒的完形?頓悟說，加涅的學習的信息加工說，布魯納的

認知-結構學習理論和奧蘇泊爾的有意義接受學習論。

9、構建主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是教化心理學正

在發(fā)生的一場革命，它對于當前我國基礎教化改革具有特別重要的意義。

第四章學習動機

1、學習動機、自我效能感、問題情境等基本概念。

（1）學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝

向確定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習須要

（指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是

學習者的學習愿望或學習意向）和學習期盼（個體對學習活動所要達到的目標的主觀估

計)。學習須要和學習期盼是學習動機心理結構中的兩個基本成分，二者親密相關。學習

須要是個體從事學習活動的最根本動力，假如沒有這種自身產(chǎn)生的動力，個體的學習活動

就不行能發(fā)生。所以說，學習須要在學習動機結構中占主導作用。學習期盼則指學習須要

的滿足，促使個體去達到學習目標。因此。學習期盼也是學習動機結構中必不行少的成分。

奧蘇泊爾提出,學校情境中的成就動機主要有三個方面的內驅力組成:一是認知內驅力,

是一種要求理解事物、駕馭學問、系統(tǒng)的闡述并解決問題的須要；二是自我提高的內驅力,

指個體想要通過學業(yè)贏得相應的地位和威望的須要；三是附屬內驅力，指個體為了獲得長

著的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種須要。

學習動機的種類：A、依據(jù)學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動

機；B、依據(jù)動機作用的久暫以及它與活動目標的關系，可以分為近景的干脆性動機和遠

景的間接性動機；C、依據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。

(2)自我效能感：美國心理學家班杜拉與1977年提出的，是指人對自己能否勝利的進

行某一成就行為的主觀推斷，它與自我實力是同義詞。探討表明，影響自我效能感形成的

因素主要有兩個，一個是個體成敗的閱歷；一是個體的歸因方式。

(3)問題情境：指的是具有確定難度，須要學生努力克服，而又是力所能及的學習情

境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。老師應怎樣去創(chuàng)設難度相宜的問題情境

呢？首先要求老師熟識教材，駕馭教材的機構，了解新舊學問之間的內在聯(lián)系；此外要求

老師充分了解學生已有的學問結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生以有水平構成一個適當?shù)?/p>

跨度。

2、學習動機的結構及其與學習效果的關系，耶克斯-多德森定律，成就動機理論的主要

觀點。

(1)學習動機的機構：學習須要和學習期盼

(2)學習動機與學習效果的關系：學習動機與學習效果的關系不是干脆的，而是以學

習為中介的，通常，學習動機的作用和學習效果是統(tǒng)一的。其關系表現(xiàn)在：學習動機可以

提高學習效果，學習效果可以增加動機作用。但是學習動機和學校效果的關系并不總是一

樣的。在教化實踐中學習動機強，但短時期內學習效果并不好，或學習動機差，學習效果

卻較好的現(xiàn)象也存在。這是由于動機與效果不是干脆關系，而是間接關系。

4、須要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學習動機培育和激發(fā)的啟示作用

(1)須要層次理論：須要層次理論是由人本主義心理學的創(chuàng)始人、美國心理學家馬斯

洛提出的。他認為，人的一切行為都是有須要引起的，而須要又是分層次的。他把人的須

要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列，即生理的須要、平安的須要、歸屬

和愛的須要、敬重的須要、自我實現(xiàn)的須要。

須要層次理論的教化意義：A、老師發(fā)覺學生的行為異樣時，要了解學生的日常狀況，

看低級的生理須要是否得到了滿足；B、個體要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式,

這是一種生存的須要，是在生理須要滿足以后產(chǎn)生的；C、老師和家長要盡可能地給學生

愛，要創(chuàng)建一個良好和善的學習環(huán)境；要重視師生之間的交互作用，要讓學生在集體中受

到歡迎和接納，得到友情、友情，而千萬不能使學生受到拒絕或排斥；D、學生具有好勝

心、求成欲、自尊的動機和避開失敗的心愿，因此老師要很好的利用這一特點，要使學生

有勝利和獲得贊許的機會，使他們從中獲得勝利的體驗，同時要重視和珍惜她們的每一點

進步和每一次勝利。E、培育自我實現(xiàn)的人在學習上至為重要，同時也是教化的主要目標。

(2)成敗歸因理論：是一種說明人的行為勝利與失敗緣由的動機理論，認為任何人都

有探究自己行為成敗緣由的傾向，人們做完一項工作之后，往往喜愛找尋自己或他人之所

以取得勝利或遭遇失敗的緣由。美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并

把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可限制性歸因

和不行限制性歸因。又把人們活動成敗的緣由即行為責任主要歸結為六個因素，即實力凹

凸、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。

成敗歸因理論的教化意義：A、了解心理與行為的因果關系；人類的任何行為都確定有

其緣由，人們將自己的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種緣由。老師只有了

解到學生成敗的緣由后才能對癥下藥，改進教學，從而達到因材施教的目的。B、依據(jù)行

為者當前的歸因傾向預料他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是人們可以依據(jù)某個行

為者當前的歸因傾向預料他將來在此方面的動機。C、歸因訓練有助于提高自我相識。首

先，培育學生自覺的歸因意向，有了這種自覺歸因意向的本身就表明學生有了自覺的自我

意識；其次，重要的在于歸因過程，通過這種過程培育學生的自我觀念。再次，要培育學

生正確而主動的歸因，這樣不僅在一項詳細的活動中能夠正確的相識自己與別人行為緣由

的關系，而且能形成正確的自我意識。

5、成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或

趨勢。它在人的成就須要的基礎上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的

工作,并力求獲得勝利機會的一種內在驅動力。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。

成就動機理論應用于指導學生的學習上要留意以下條件：一是依據(jù)學生個人的實力支配學

習、工作，并創(chuàng)建確定條件放手讓他們獨立完成，以激勵他們劇烈的成就感。而是要給學

生的學習任務難度要適中；三是對學生的進步要有明確的、剛好的反饋。

6、耶克斯-多德森定律：任務較簡潔，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激

起水平適中；任務越困難，最佳激起水平越低。

7、學習動機的激發(fā)：A、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；B、依據(jù)作業(yè)難度，切當限

制動機水平；C、充分利用反饋信息，適當進行表揚和指責；D、正確知道結果歸因，促

使學生接著努力；E、創(chuàng)設良好的學習心理環(huán)境（要避開學生出現(xiàn)高度的焦慮；要有合作

化的教學取向；要擅長調整學生的心情；要滿足學生的一些基本的合理須要）。

第五章學習的遷移

1、學習遷移的含義：指一種學習對另一種學習的影響，或已經(jīng)獲得的學問閱歷對完成

其他活動的影響。

2、遷移的種類：

（1）依據(jù)遷移影響效果：正遷移：指一種學習對另一種學習起到主動的促進作用；負

遷移：一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。

（2）依據(jù)遷移發(fā)生的概括水平：水平遷移：處于統(tǒng)一概括水平的閱歷之間的相互影響;

垂直遷移：處于不同概括水平的閱歷之間的相互影響。

（3）依據(jù)遷移的內容：一般遷移：將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和看法

等遷移到另一種學習中去；詳細遷移：把一種學習中習得的詳細的、特殊的閱歷干脆遷移

到另一種學習中去。

（4）依據(jù)遷移的內在心理機制：同化性遷移：在學習的過程中，假如學習者原有的認

知結構沒有發(fā)生變更，干脆將原有的認知閱歷應用到本質特征相同的一類事物中去；順應

性遷移：學習者需調整原有的閱歷或對新舊閱歷加以概括，形成一種能包涵新舊閱歷的更

高一級的認知結構，才能適應外界的變更；重組性遷移：在學習的過程中，學習者須要重

新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分之間的關系或建立新的聯(lián)系，從

而應用于新情境。

（5）依據(jù)遷移的影響方向：順向遷移與逆向遷移：（1）順向遷移：把從前學習對后繼

學習的影響成為順向遷移；后即學習對從前學習產(chǎn)生的影響成為逆向遷移。

3、遷移的作用：遷移是一種重要的學習實力；遷移是實力形成的重要環(huán)節(jié)，對于提高

解決問題的實力具有促進作用；遷移對于學生學習和老師教學具有重要作用。

4、早期四種遷移理論基本觀點：形式訓練說、共同要素說、閱歷類化理論和關系轉換

理論

（1）形式訓練說：它以官能心理學位依據(jù)，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰,

各種官能分別從事不同的活動。要發(fā)展和提高各種官能，除了訓練之外，沒有別的方法。

（2）共同要素說：相同要素即相同的刺激（S）與反應（R）的聯(lián)結，刺激相像而且反

應也相像時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結越多，遷移越大，后來相同要素被改為

共同要素。認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。

（3）閱歷類化理論：有賈德提出，這個理論認為，只要一個人對他的閱歷進行了概括,

就可以完成從一個情境到另一個清凈的遷移。賈德認為,兩個學習活動之間存在共同成分,

只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出他們之間的

共同原理。

（4）關系轉換理論：苛勒提出，遷移產(chǎn)生依靠于兩個條件：一是兩種學習之間存在有

確定的關系；二是學習者對這一關系的理解和頓悟。習得的閱歷并不取決于是否存在某些

共同要素，也不取決于對原理的孤立的駕馭，而是取決于個體能否理解各個要素之間形成

的整體關系，能夠理解原理與實際事物之間的關系，即對情境中一切關系的理解和頓悟是

獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。

形式訓練說強調對官能的訓練，認為學習遷移就是心里官能得到訓練而發(fā)展的結果；共

同要素說強調的是客觀刺激間有無元素的存在，認為學習的遷移取決于兩種情境中所具有

的共同要素；閱歷類化理論強調的是已有的學問閱歷的概括，認為學習的遷移全在于主體

的概括實力或水平；關系轉換理論則可視為是對閱歷理論的補充，認為主體越能覺察和理

解事物之間的關系，概括化的可能性就越大，也越簡潔發(fā)生遷移。

5、認知結構遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論及建構主義遷移理論對學習遷移的探討

現(xiàn)代遷移理論的主要代表有：布魯納、奧蘇泊爾、安德森

（1）認知結構遷移理論：認知結構是學問學習遷移的主要媒介，即一種學習通過影響

學習者的認知結構組織特征，從而簡潔的影響另一種學習。認知結構是學習者頭腦里的學

問結構，即學習者的觀念的全部內容和組織。奧蘇泊爾還通過設計“先行組織者”來變更被

試的認知結構變量，提高原有認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，促進新的學習和

保持。（1）設計陳述性“組織者”，為新的學習供應上位的固定點，促進學習和保持。（2）

設計比較性“組織者”，提高新舊學問的可辨別型，促進學習和保持（3）增加原有學問的

鞏固程度，促進新的學習和保持。

（2）產(chǎn)生式遷移理論：由信息加工心理學家安德森提出，主要用于說明基本技能的遷

移。其基本思想是：先后兩項技能學習產(chǎn)生遷移的緣由是兩項技能之間產(chǎn)生式的交叉或重

疊。

（3）構建主義遷移理論：認為學習遷移事實上就是認知結構在新條件下的重新建構。

這種建構性的學習強調旨在使學習者形成對學問的深刻理解。

6、如何應用有效的教學措施來促進遷移

（1）重視基本學問和基本原理的教學以促進遷移（2）留意教材的整體結構及各種學問

間的聯(lián)系以促進遷移（3）合理支配教學程序以促進遷移（4）發(fā)展學生的概括實力和理解

實力以促進遷移（4）教授學生駕馭認知策略和元認知策略以促進遷移。

7、影響遷移的主要因素：（1）已有學問閱歷的概括水平（2）認知和元認知策略（3）

學習的心向和定勢（4）學習任務的相像性（5）學習的指導

第六章學問的學習

I、學問及學問學習的類型

（1）學問：主體通過與其他環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。是人類關于客觀事

物的屬性與聯(lián)系的反應，是客觀世界在人腦中的主管映像。學生的學問學習主要是把人類

的學問轉化為個體學問的過程。

（2）學問學習的類型：A、感性學問（主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反應，可分

為感知和表象兩種水平。）、理性學問（主體對事物本質特征與內在規(guī)律的反應，包括概

念和命題兩種形式）；B、陳述性學問（主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人

可以有意識的回憶出來的關于事物及其關系的學問）、程序性學問（關于“怎樣做”的學問，

是個體具有的用于詳細情境的算法或一套行為步驟）。

2、學問學習在學校教化中的作用

（1）學問的學習和駕馭是學校教學的主要任務之一（2）學問的學習和駕馭是促進技能

形成和實力發(fā)展的重要基礎（3）學問學習是創(chuàng)建性學習的必要前提（4）學問的學習和駕

馭是學生的看法和品的形成的因素之一。

3、三種學問直觀類型的特點

直觀是主體通過對干脆感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對

有關事物的詳細的、特殊的、感性的相識的加工過程。

（1）實物直觀：通過干脆感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。具有生動性、

顯明性、真實性，易于激發(fā)學生的求知欲，培育學習愛好，提高學習的主動性。但由于實

際事物的非本質屬性往往具有顯明突出的特征，簡潔成為劇烈的刺激，而本質屬性具有內

在的隱藏性，不簡潔成為留意的對象。

（2）模象直觀：事物的模擬性形象，通過對事物的模象的干脆感知而進行的一種直觀

方式?？梢钥朔嵨镏庇^的局限，從而突出事物的本質屬性，擴大直觀范圍，提高直觀的

效果。但模象不真實、全面和親切，與詳細實物之間有確定的距離。

（3）言語直觀：在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音字形）的

感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點是不受實踐、空間和設備條件的限制，

易使學生在頭腦中形成事物的表象，具有確定的概括性，且活動、經(jīng)濟、便利，因此在教

學中得到廣泛的應用。但言語直觀所引起的表象，往往不照實物直觀和模象直觀顯明、完

整、穩(wěn)定。

（4）電化（視聽）教學：指利用電影、電視、錄音、幻燈等一系列現(xiàn)代化的手段進行

教學的一種直觀形式。可擺脫時間限制，可放可停，可以放大縮小。依據(jù)須要，可將事物

的重要特征進行特寫，它可以重復，且生動形象。

4、提高學問直觀效果的方法

（1）敏捷選用實物直觀和模象直觀（2）充分利用言語直觀，突出詞與形象的結合（3）

運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀形象的特點（4）調動學

生運用各種感官參與直觀過程（5）培育學生良好的視察實力：明確視察目的、任務；教

給學生視察的方法；啟發(fā)學生主動思維；做好視察記錄和總結。

5、有效的進行學問概括的途徑

（1）合理運用正例（包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證）和反例（不包

含或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特性）（2）運用變式（用不同形式的

直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質屬性）組織感性閱歷，突

出事物的本質特征（3）科學的進行比較（4）啟發(fā)學生獨立思索、自覺概括

6、瞬時記憶、短時記憶、長時記憶三個記憶子系統(tǒng)的特點及其相互關系

（1）瞬時記憶：客觀刺激停止后，感覺信息在頭腦中之保留一瞬間并未被留意的記憶:

信息儲存時間極短;儲存的信息完全按客觀刺激的物理特征編碼,幾乎保持了刺激的原樣;

信息保持的容量較大。

（2）短時記憶：指信息在頭腦中保持一分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記

憶的一個過渡環(huán)節(jié)：信息保持時間很短，一分鐘左右，但是信息得到復述后可以保持較長

的時間，否則很快消逝，假如再對信息予以進一步加工處理，就可轉入長時間記憶；短時

記憶的容量有限。

（3）長時記憶：信息在記憶中儲存超過一分鐘以上甚至很多年乃至終生的記憶：信息

保持時間長，甚至可以終生不忘；保持容量無限。

（4）相互關系：三個子系統(tǒng)是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，它們之間

親密聯(lián)系，前后貫穿，構成了完整的記憶系統(tǒng)。任何信息都必需進過瞬時記憶、短時記憶

才可能轉入長時記憶，沒有瞬間記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不行能長時間儲存

在頭腦中。

7、遺忘含義及其表現(xiàn)

（1）遺忘的含義：是指經(jīng)驗過的事物不能再認和重現(xiàn)或錯誤的再認和重現(xiàn)。

（2）表現(xiàn)：A、短暫性遺忘：識記正確、保持堅固，但由于一時干擾而不能再認或重

現(xiàn)；B、永久性遺忘：識記正確，但沒有復習鞏固，導致不能再認或重現(xiàn)，這是一種保持

的丟失；C、完全遺忘:對于能再認而不能回憶;D、不能再認也不能回憶

8、艾賓浩斯遺忘曲線并精確陳述遺忘規(guī)律

由德國心理學家艾賓浩斯提出，以往在學習之后馬上起先，而且在最初的時間里遺忘速

度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度漸漸緩慢下來，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再發(fā)生

遺忘。表現(xiàn)：（1）識記材料的性質和數(shù)量；（2）識記材料的系列位置；（3）學習的程

度（程度越低越簡潔遺忘）（4）識記者的看法（沒意義的、不感愛好的、不符合須要的）

9、關于遺忘緣由的五種理論：

（1）衰退說：遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而漸漸減弱、衰退以致最終小時的結果

（2）干擾說：遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種狀況：即前攝抑制（先學習的材料對識記和回憶

后學習材料的干擾）和倒攝抑制（后學習的材料對保持或回憶先學習材料的干擾）。

（3）動機說：遺忘是由于心情或動機的壓抑作用引起的，假如這種壓抑被解除了，記

憶也就能復原。

（4）同化說：奧蘇泊爾，遺忘是學問的組織和認知結構簡化的過程。

（5）檢索困難說：在提取有關信息的時候沒有找到適當?shù)奶崛【€索。

10、運用記憶規(guī)律，促進學問保持。

（1）深度加工材料：精加工策略，通過關注記憶材料的細微環(huán)節(jié)，以對新材料從多個

方面進行感知，或賜予意義并與有關觀念形成聯(lián)想，從而提高保持效果的方法。

（2）有效運用記憶術：運用聯(lián)想的方法對所識記的材料賜予某些人為意義，以促進只

是保持的策略。直觀形象記憶、特征記憶、聯(lián)想記憶、口訣記憶

（3）時當過度學習：學習恰能背誦之后再接著學習，是使學習的鞏固水平超過剛能背

誦的程度的一種防止遺忘的措施。

（4）合理進行復習：剛好復習；分散復習與集中復習；反復閱讀與嘗試回憶結合。

第七章技能的形成

1、技能的概念和特征

（1）技能的概念：通過練習而形成的合乎規(guī)則的活動方式

（2）特征：技能是通過后天練習形成的；技能是一種活動方式（技能屬于動作閱歷，

不同于認知閱歷的學問；技能不同于動作）；技能體現(xiàn)了活動本身的客觀法則。

2、操作技能和心智技能的相同點和不同點

（1）概念：操作技能是通過學習而形成的合乎規(guī)則的操作活動方式，其特點是：動作

對象的客觀性；動作執(zhí)行的外顯性；動作結構的綻開性；心智技能是通過學習而形成的合

乎規(guī)則的心智活動方式，其特點是：活動對象的觀念性；活動執(zhí)行的內隱性；活動過程的

簡縮性。

3、操作技能的種類

（1）依據(jù)動作連貫與否，可以分為連續(xù)型操作技能（開汽車）和斷續(xù)型操作技能（射

箭、拍蒼蠅）；（2）依據(jù)動作的精細程度與肌肉運動的強度不同，可以分為微小型操作

技能（繪畫、打字等）和粗放型操作技能（踢足球、游泳等）；（3）依據(jù)動作對環(huán)境的

依靠程度不同，可以分為閉合型操作技能（操作計算機、寫字、繪畫）和開放型操作技能

（打乒乓球、打排球等）；（4）依據(jù)操作對象不同，可以分為徒手型操作技能（跳舞、

打太極）和器械型操作技能（走鋼絲、開飛機）。

4、技能的作用：技能是人適應環(huán)境的手段；技能是人獲得閱歷、解決問題、變革現(xiàn)實

的條件；技能是學生學習的重要目標和手段。

5、操作技能形成的不同階段的特點

操作技能的形成可以分為操作定向、操作仿照、操作整合、操作嫻熟四個階段

（1）操作定向：學習者了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向

映像的過程。

（2）操作仿照：學習者將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，實際再

現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。

（3）操作整合：把仿照階段習得的動作固定下來，并使各動作成為相互結合，成為定

型的一體化動作。

（4）操作嫻熟：是操作技能形成的標記，是指技能的各個動作聯(lián)合成一個有機的整體

并且鞏固下來，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對各種變更的

條件具有高度的適應性：動作結構完善、動作品質高、動作限制好、動作效能高。

6、嫻熟操作的特征：

（1）動作結構：各個動作成分之間的干擾消逝，動作成分之間的連接連貫流暢，高度

協(xié)調，多余動作消逝，局部動作綜合成大的動作連鎖，成為協(xié)調化運動模式

（2）動作品質：動作具有敏捷性、穩(wěn)定性、精確性、在外界條件發(fā)生變更時能順當完

成動作。

⑶動作限制：動作限制的方法發(fā)生了根本的變更，由外部的視覺限制轉向內部的動

覺限制，操作者主要依據(jù)自己內部肌肉活動的反饋來調整運動。

（4）動作效能：技能達到嫻熟使，意識限制漸漸減弱而由自動限制所取代，整個動作

系統(tǒng)自動化。

7、心智技能按階段形成的理論

（1）加里培林的心智動作按階段形成的理論：動作的定向階段；物質與物質化階段；

出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內部言語動作階段。

（2）安德森的心智技能形成的三階段理論：認知階段；聯(lián)結階段；自動化階段

（3）中國心理模擬法三階段理論：原型定向；原型操作；原型內化

8、心智技能的培育要求：激發(fā)學習者的主動性與主動性；留意原型的完備性、獨立性

與概括性；適應培育的階段特征，正確運用言語。

9、操作技能的培訓要求：精確的示范與講解；必要而適當?shù)木毩?；充分而有效的反?

建立穩(wěn)定清晰的動覺。

第八章學習策略

1、學習策略的理解及其意義

（1）學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識的制定的有關學

習過程的困難的方案。首先，學習策略是學習者為了達到學習目標而主動主動運用的；其

次，學習策略是有效學習必需的；第三，學習策略是學習者指定的學習支配，由規(guī)則、方

法和技能等構成；第四，學習策略是通過學習，練習獲得的，并且能通過訓練得到提高。

2、麥克卡對于學習策略的基本分類

學習策略概括為認知策略（包括復述策略（如重復、抄寫、做記錄等）、精加工策略（如

想象、口述、總結等）、組織策略（如組塊、列提綱））、元認知策略（支配策略（設置

目標、閱讀等）、監(jiān)視策略（自我測查、集中留意等）、調整策略（如調整閱讀速速、重

新閱讀等））、資源管理策略（時間管理策略（建立時辰表、設置目標等）、學習環(huán)境管

理策略（如找尋固定地方、寧靜地方等）、努力管理策略（如歸因于努力、調整心境等）、

社會資源利用策略（如尋求老師幫助、獲得個別指導等））

3、你所駕馭的認知策略

認知策略的概念最早有布魯納提出，主要指信息加工過程中，為了更好的獲得、儲存、

提取、運用信息等所采納的各種方法和技術。（1）復述策略：利用隨意識記和有意識記;

整體識記和分段識記；多種感官參與學習；劃線技術；（2）精細加工策略：記憶術（位

置記憶法、縮減記憶法、諧音記憶法、視覺想象、語義聯(lián)想）；記筆記；提問策略；生成

性學習；⑶組織策略：歹IJ提綱、利用圖形（系統(tǒng)結構圖、流程圖和模式圖、網(wǎng)絡關系

圖、利用表格）。

4、運用策略的不足

5、元認知的概念及其對學習的作用

（1）概念：有弗拉威爾在1976年提出，就是個人對自己的認知過程及結果的意識與限

制。一方面，元認知來自于我們過去的認知活動，隨著我們在成長過程中不斷的認知活動,

每個人都會形成自己認知過程的學問和調整過程的實力；另一方面，學生已經(jīng)形成的元認

知又會對讓他們隨后的認知或學習活動產(chǎn)生影響，學生的元認知越豐富、越可續(xù)，越有利

于以后的學習。元認知有三個相互獨立、又相互聯(lián)系的成分：元認知學問、元認知體驗、

元認知監(jiān)控和調整。

（2）元認知策略：A、支配策略（依據(jù)認知活動的特定目標，在一項活動之前支配各

種活動，預料結果，選擇策略，想出解決問題的方法，并預料其有效性。包括設置學習目

標、閱讀閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及如何完成學習任務）；B、監(jiān)視策略：在認知

活動進行的實際過程中，依據(jù)認知目標剛好評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計

自己達到認知目標的程度、水平，并且依據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。

包括閱讀時集中留意、對留意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和

時間等；C、調整策略：依據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)覺問題，則實行相應的補救措

施，依據(jù)對認知策略的效果的檢查，剛好修正、調整認知策略。調整策略與監(jiān)控策略有關。

6、如何利用時間資源

（1）統(tǒng)籌支配學習時間（2）高效利用最佳時間（3）敏捷利用零碎時間

7、學習策略訓練的原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效

的監(jiān)控、個人自我效能感

8、學習策略訓練的方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互訓練

模式、合作學習模式

第九章問題解決與創(chuàng)建性

1、問題、問題解決、功能固著、創(chuàng)建性、發(fā)散思維

（1）問題：給定信息和要達到目標之間有某些障礙須要被克服的刺激情境

（2）問題解決：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標的過程

（3）功能固著：人們總是傾向將某一物體的常見功能看成該物體的特定功能，從而阻

礙了發(fā)覺物體的其他功能而影響了問題的解決，

（4）創(chuàng)建性：個體產(chǎn)生奇妙的、有社會價值的產(chǎn)品的實力或特性

（5）發(fā)散思維：

2、創(chuàng)建性的基本特征

（1）創(chuàng)建性作品：新穎性、適當性、改造性

（2）有創(chuàng)建性的人：人格特征（認知的敏捷性或無偏見；獨立性；容忍模糊不明的事

物；容忍錯誤；獨特的價值觀念系統(tǒng)；可駕馭的焦慮水平；性別角色不受嚴格限制）；創(chuàng)

建性與學業(yè)成果的關系（創(chuàng)建性與智力；創(chuàng)建性與學業(yè)成果）；

（3）創(chuàng)建過程：流暢性、交通性、獨創(chuàng)性

3、問題解決的基本過程

（1）基本觀點：桑代克“試誤說”、苛勒的“頓悟說”、杜威的“五階段說”、信息加工模式、

現(xiàn)代認知派模式

（2）基本過程：發(fā)覺問題；理解問題；提出假設；檢驗假設

4、影響問題解決的主要因素

（1）問題的特征（2）已有的學問閱歷（3）定勢與功能固著

5、培育解決問題的實力的有效措施

（1）提高學生學問儲備的數(shù)量與質量（幫助學生堅固的駕馭和記憶大量的學問；供應

多種變式，促進學問的概括；重視學問間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構）

（2）教授與訓練解決問題的方法與策略（結合詳細學科，教授思維方法；外化思路，

進行顯性教學）

（3）供應多種練習的機會

（4）培育思索問題的習慣（激勵學生主動發(fā)覺問題；激勵學生多角度提出假設；激勵

自我評價與反思）

6、培育創(chuàng)建性的有效措施

（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)建性產(chǎn)生的相宜環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分的選

擇余地；改革考試制度與考試內容

（2）留意創(chuàng)建性特性的塑造：愛護新穎心；解除個體對答錯問題的恐驚心理；激勵

獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維實力；給學生供應具有創(chuàng)建性的榜樣。

（3）開設培育創(chuàng)建性的課程，教授創(chuàng)建性思維策略：發(fā)散思維訓練；推想與假設訓練;

自我設計訓練

7、影響創(chuàng)建性的因素

（1）影響創(chuàng)建力培育的因素（變更不利于創(chuàng)建性培育的教化觀念；以同齡人的行為為

楷模；禁止學生提問；權威式教化）

（2）老師的素養(yǎng)

（3）學生自身的特點：智力；特性

第十章看法與品德的形成

1、看法與品德的定義

（1）看法：通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內部打算狀態(tài)或反應的傾向性：

看法不是生來就有的，而是通過學習而形成的；看法是一種內隱的反應傾向，但它或多或

少、或遲或早會在外部行為（包括表情、言語、舉動）中顯現(xiàn)出來。

（2）品德：個體依據(jù)確定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征

和傾向:反映了人的社會特性是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在須要的

困難過程;具有相對的穩(wěn)定性;品德在道德觀念限制下,進行某種活動、參與某種事情或完成

某個任務的自覺行為。

2、看法與品德的結構要素及其含義

（1）看法的結構主要包含認知成分、情感成分、行文成分

（2）品德由道德認知、道德情感、道德意志和道德行為構成。

3、皮亞杰與柯爾伯特的道德發(fā)展階段理論

皮亞杰1932年出版的《兒童道德推斷的發(fā)展》，在試驗中采納“臨床敘述法”（1）兒童

道德發(fā)展的階段：第一階段：前道德階段（5歲前）；其次階段：他律道德階段（5-10歲）；

第三階段：自律到的階段（9-11歲以后）

柯爾波特：第一階段：懲處和聽從定向；其次階段：工具性的相對主義定向；第三階段:

“好孩子”定向；第四階段：維護社會制度和權威的定向；第五階段：社會契約的定向；第

六階段：普遍的道德原則

4、中學生品德發(fā)展的基本特征

（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一樣：形成道德信念和道德志向；自我意識增加;

道德行為習慣逐步鞏固；品德結構更為完善（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段

品德發(fā)展具有動蕩性；中學階段品德發(fā)展走向成熟。

5、看法與品的形成的基本過程

（1）依從：包括從眾（人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏相識與體驗，跟隨

他人行動的現(xiàn)象）和聽從（在權威吩咐、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的看法

而實行與大多數(shù)人一樣的行為）（2）認同：在思想、情感、看法和行為上主動接受他人

的影響，使自己的看法和行為與他人相接近（3）內化：在思想觀點上與他人的思想觀點

一樣，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

6、影響看法和品德形成的基本條件

（1）外部條件：家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體

（2）內部條件：認知失調；看法定勢；道德認知

7、選擇和應用有效方法來促進看法與品德的形成

（1）有效的勸服（2）樹立良好的榜樣（3）利用群體約定（4）價值辨析（5）賜予恰

當?shù)募为労蛻吞?/p>

第十一章學校心理健康教化

1、健康、心理健康、心理評估、心理輔導的含義，心理健看的意義與標準

（1）健康：包括身體健康和身體健康

（2）心理健康：一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，

主動的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力及作為社會一員的主

動的社會功能。

（3）心理評估：依據(jù)心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表

現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

（4）心里輔導：在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導老師運用其專業(yè)學問和

技能，給學生以合乎其須要的幫助與服務，幫助學生正確的認知自己，相識環(huán)境，依據(jù)自

身條件，確立有益于社會進步