對外漢語教學(xué)概論期末整理

./第一章對外漢語教育是一門專門的學(xué)科第一節(jié)對外漢語教育的學(xué)科名稱一、語言教學(xué)中有關(guān)語言的幾個基本概念

1、第一語言和第二語言——這是按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個概念。<1>第一語言是指人出生以后首先接觸并獲得的語言；<2>第二語言指人們在獲得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。有的幼兒出生以后同時獲得兩種或兩種以上的語言叫雙語或多語現(xiàn)象。

2、母語和外語——這是按國家的界限來劃分的。<1>母語是指本國、本民族的語言；一般情況下,母語是指人們的第一語言,但不能等同。<2>外語是指外國的語言。3、本族語和非本族語——這是按言語社團,通常是按民族的界限來分的?！?〕本族語就是本民族的語言,這一術(shù)語可以與"母語"通用?！?〕非本族語是指本族以外的語言,可能是外語,也可能是指本國其他民族的語言。

4、目的語——這是指人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。第二節(jié)對外漢語教育的學(xué)科任務(wù)和學(xué)科體系一、對外漢語教育的學(xué)科任務(wù)內(nèi)部因素：

A學(xué)習(xí)與教學(xué)活動的主體——學(xué)習(xí)者和教師,包括學(xué)習(xí)者心理、生理策略等個體因素和教師的基本素質(zhì)。

B學(xué)習(xí)與教學(xué)活動的客體——所教的目的語,即作為第二語言的漢語

C學(xué)習(xí)與教學(xué)活動的本身——包括總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學(xué)和測試評估等環(huán)節(jié)和理論。二、對外漢語教育的學(xué)科體系1、對外漢語教學(xué)學(xué)科體系〔三個層次〕第一層次：理論基礎(chǔ)部分。

理論基礎(chǔ)部分提出與本學(xué)科發(fā)展關(guān)系最為密切的七個基礎(chǔ)學(xué)科：語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)。第二層次：學(xué)科理論體系——屬于本學(xué)科X圍內(nèi)的學(xué)科理論體系包括：基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究。第三層次：教育實踐第三節(jié)對外漢語教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點一、對外漢語教學(xué)的性質(zhì)和特點1、對外漢語教學(xué)的性質(zhì)〔簡答題〕對外漢語教學(xué)是一種第二語言教學(xué),也是一種外語教學(xué)。

⑴、對外漢語教學(xué)首先是語言教學(xué)。語言教學(xué)的根本任務(wù)是教好語言。語言教學(xué)也必然涉與到一定的文化內(nèi)容,也必須包括一定的文化因素的教學(xué),但文化因素的教學(xué)必須為語言教學(xué)服務(wù)。語言教學(xué)也不同于語言學(xué)的教學(xué)。語言是交際工具,教語言就是要讓學(xué)習(xí)者掌握這個交際工具,培養(yǎng)運用漢語進行交際的能力。因此,語言課首先是技能課、工具課。語言學(xué)是研究語言的性質(zhì)和規(guī)律的科學(xué),語言學(xué)的教學(xué)則是教授有關(guān)語言的理論知識以與有關(guān)語言的研究方法。語言學(xué)的課程主要是知識課、理論課。語言教學(xué)中當(dāng)然也包括一定的語言知識和語言規(guī)律教學(xué),但教知識和規(guī)律也為培養(yǎng)運用語言進行交際的能力服務(wù)的。

⑵、對外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)。這一性質(zhì)使其不同于第一語言教學(xué)。

第一語言的語文教學(xué)是在已經(jīng)教好地掌握了母語聽說讀寫基本技能,具備熟練的交際能力基礎(chǔ)上進行,主要是培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、情感品質(zhì)、文學(xué)修養(yǎng)和審美能力。

第二語言教學(xué)往往是從零開始,以基礎(chǔ)階段為重點,帶有短期、速成、集中、強化的特點,必須強調(diào)把知識轉(zhuǎn)化為技能,以技能訓(xùn)練為中心,以培養(yǎng)運用目的語進行交際的能力為目標(biāo)。文化與文學(xué)、審美等的教學(xué)只能在目的語達到一定水平上才能進行。

⑶、對外漢語教學(xué)是漢語作為第二語言的教學(xué)。漢語作為第二語言的教學(xué),一方面受到第二語言教學(xué)普遍教學(xué)規(guī)律的制約,同時漢語教學(xué)本身又有特殊的規(guī)律,不同于俄語、英語、日語等其他第二語言的教學(xué)。漢語屬于漢藏語系,與世界上其他語言譜系距離較遠,對大多數(shù)人來說很陌生；漢語所體現(xiàn)的文化與其他民族差異很大；目前漢語教學(xué)在國外還不普與,屬于"非普遍教授語言"等。

⑷、對外漢語教學(xué)是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學(xué)。不同于我國少數(shù)民族的漢語作為第二語言的教學(xué)。

2、對外漢語教學(xué)的特點〔P21〕〔簡答題〕①、以培養(yǎng)漢語交際能力為目標(biāo)。

②、以技能訓(xùn)練為中心,將語言知識轉(zhuǎn)化為技能。

③、以基礎(chǔ)階段為重點。

④、以語言對比為基礎(chǔ),找出難點、重點,進行分析和糾錯。

⑤、與文化因素緊密結(jié)合。

⑥、集中、強化的教學(xué),課程集中、課時密集、內(nèi)容多、速度快,班級規(guī)模小。第三章對外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)和教育學(xué)基礎(chǔ)第一節(jié)對外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)〔一〕語言學(xué),教育學(xué),心理學(xué)和文化學(xué)已成為對外漢語教學(xué)最直接,最重要的理論基礎(chǔ)。一語言的基本特征與對外漢語教學(xué)〔簡答題〕

1、語言是一種符號系統(tǒng)〔P67〕語言是符號系統(tǒng),這是語言的本質(zhì)特征。啟示：A學(xué)習(xí)一種語言要重視意義。掌握音義聯(lián)系,遵守約定俗成的社會規(guī)則。B學(xué)習(xí)一種語言要掌握語言系統(tǒng)和分支系統(tǒng)。如漢語的語音、詞匯、語法和漢字。C聲音是語言的物質(zhì)外殼,語言本質(zhì)上是口頭的,文字是第二性的。語言學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)從聽、說開始,首先著眼于口頭語言。

2、語言存在于言語之中〔P67〕啟示：注意言語和語言、言語層次的教學(xué)與語言層次的教學(xué)的統(tǒng)一。A對外漢語教學(xué)必須以言語為對象,從言語入手,只有通過言語才能學(xué)會語言。教學(xué)中首先要抓聽說讀寫言語技能的訓(xùn)練以培養(yǎng)交際能力。B從言語中接觸到的大量語言事實,應(yīng)總結(jié)歸納成一定的語言規(guī)則,讓學(xué)習(xí)者自覺掌握。注重系統(tǒng)的語音、詞匯、語法教學(xué)。

3、語言有生成性語言有極大的生成性,可以用有限的規(guī)則生成無限的表達意義的語言形式。由音位到語素到詞到句子,層級遞增。啟示：A教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運用漢語的能力。B教學(xué)方法要著重引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活運用語言規(guī)則。

4、語言是人類最重要的交際工具語言交際是交際雙方通過口頭或書面的言語活動進行表達和理解。表達往往采用讀和寫,理解往往采用聽和讀的方式。啟示：A對外漢語教學(xué)的根本目的是為了讓學(xué)習(xí)者掌握運用漢語進行交際的能力。B語言課要充分體現(xiàn)工具、技能課的特點。把知識轉(zhuǎn)化為技能并形成交際能力。5、語言是人類的思維工具思維是人的大腦對客觀世界進行認識活動的過程,可以分為技術(shù)思維、形象思維和概念思維。啟示：A要學(xué)好目的語,必須了解目的語民族獨特的思維方式。教學(xué)中通過各種渠道介紹漢民族的思維方式。B培養(yǎng)學(xué)生運用目的語進行思維的能力,課堂中盡量用漢語進行教學(xué),學(xué)生用漢語進行理解和表達。

6、語言產(chǎn)生于特定的社團并體現(xiàn)該社團的文化世界上語言有5000多重,各種語言間有一定的"普遍特征",但是不存在全人類共同使用的語言。語言大體上是按民族來分劃分的,不同民族有不同民族的生活環(huán)境、不同的社會文化背景和不同的思維方式。這就形成了語言不同的特點。語言離不開民族或社團的文化。語言是文化的一部分,受文化的影響并反應(yīng)文化,成為文化的載體。啟示：教學(xué)不能脫離漢語所體現(xiàn)的中國文化,緊密結(jié)合與語言相關(guān)的文化的因素。7、語言是人類獨有的,只有人類才具備學(xué)習(xí)和運用語言的特殊生理基礎(chǔ)啟示：A語言是可以學(xué)會的。B成功的第二語言教學(xué)必須考慮到學(xué)習(xí)者的生理和心理因素。C第二語言學(xué)習(xí)具有普遍性質(zhì),研究第二語言學(xué)習(xí)的過程和規(guī)律,指導(dǎo)教學(xué)。

二語言學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)1.語言研究的三大中心：中國,印度,希臘；2.中國對語言的研究是從訓(xùn)詁學(xué),文字學(xué)開始的；3.中國最早按形義關(guān)系編排的字書是許慎的《說文解字》；4.直到19世紀(jì)初歷史語言學(xué)興起,把語言作為專門的研究對象,語言才成為一門獨立的學(xué)科。5、最早的辭書《爾雅》出現(xiàn)在秦漢之交。6、19世紀(jì)以前語言附屬于哲學(xué)、語文等學(xué)科,未能成為一門獨立的學(xué)科。1、歷史比較語言學(xué)〔P72〕歷史比較語言學(xué)出現(xiàn)于18世紀(jì)末、19世紀(jì)初,中心在德國。該學(xué)派采用歷史比較的方法,通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變,發(fā)現(xiàn)了語言之間的親緣關(guān)系并建立了語言的譜系分類。主要研究印歐語系各種語言在不同時期結(jié)構(gòu)上的相同點,尋扎其相同的來源。最初是英國學(xué)者瓊斯〔W.Jones〕與1786年提出,印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學(xué)的序幕。歷史比較語言學(xué)奠基人為：丹麥語言學(xué)家拉斯克〔R.Rssk〕、德國語言學(xué)家格里姆〔J.Grimm〕和葆樸〔F.Bopp〕。2、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)〔P73〕1906——1911,瑞士語言學(xué)家索緒爾在日內(nèi)瓦大學(xué)講授普通語言學(xué),1916年由他的學(xué)生整理出版了他的講稿《普通語言學(xué)教程》。索緒爾被公認為現(xiàn)代語言學(xué)的奠基人。語言理論的核心是：①語言是符號系統(tǒng),這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成；②符號由"能指"：〔形式〕和"所指"〔概念〕兩部分構(gòu)成,這兩部分的關(guān)系是任意的,一旦形成以后又具有約定性。③符號系統(tǒng)內(nèi)部語言單位之間存在"組合關(guān)系"和"聚合關(guān)系"。④區(qū)分了"語言"和"言語",區(qū)分了"內(nèi)部語言學(xué)"〔語言本身的結(jié)構(gòu)〕和"外部語言學(xué)"〔語言與社會、民族、文化、政治等的關(guān)系〕⑤提出區(qū)分"歷時語言學(xué)"〔研究語言在不同時期演變的"動態(tài)語言學(xué)"〕和"共時語言學(xué)"〔研究語言在某一時期的狀態(tài)的"靜態(tài)語言學(xué)"〕,主X對語言進行共時研究。3、轉(zhuǎn)換生成語法〔P74〕1957年美國麻省理工學(xué)院喬姆斯基〔N.Chomsky〕的《句法結(jié)構(gòu)》出版。標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派誕生。喬在語言研究的對象和研究目的上猛烈抨擊結(jié)構(gòu)主義語言學(xué),認為傳統(tǒng)語言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)都不能回答"語言是什么"這一根本問題,不能解釋語言是如何為人所掌握的,反對結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)只以人們的實際話語為對象,以語言的描寫和分析為目的。他提出區(qū)分"語言能力"——人們內(nèi)化了的語言規(guī)則體系和"語言表現(xiàn)"——語言能力的實際運用,即人們實際說出來的話。認為語言表現(xiàn)不能全面反應(yīng)語言能力,只就有限的話語進行結(jié)構(gòu)分析不能揭示語言的本質(zhì),無法解釋人類語言的創(chuàng)造性特征。語言學(xué)需要研究的是能使人掌握語言的規(guī)則體系,說出無限話語的人類的認知結(jié)構(gòu)中的語言能力,提出"語言習(xí)得機制"、"普遍語法"的假說和"深層機構(gòu)"、"表層結(jié)構(gòu)"的理論。把語言學(xué)的觸角伸向人類認知領(lǐng)域,探討語言的心理過程。4、功能主義語言學(xué)〔P75〕60年代末、70年代功能主義語言學(xué)興起,標(biāo)志語言研究重點由語言形式轉(zhuǎn)向語言功能。代表人物有英國的韓禮德〔M.A.K.Halliday〕、法國的馬丁內(nèi)〔A.Martinet〕等,中心在歐洲。第二節(jié)對外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)〔二〕一功能主義語言學(xué)與對外漢語教學(xué)社會語言學(xué)家海姆斯〔D.H.Hymes〕在60年代提出不同看法,認為一個人的語言能力不僅指能夠說出合乎語法的句子,還包括在一定的語言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力,也就是在不同的場合、地點對不同的人進行成功交際的能力,首次提出"交際能力"的概念：即運用語言進行社會交往的能力,包括傳遞信息、交流思想、表達感情。他還進一步提出交際能力的四個特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實性。美國語言學(xué)家卡納爾〔M.Canale〕等,于1983年提出交際能力的四個方面：〔P78〕

①、語法能力—指對語言規(guī)則系統(tǒng)的掌握,掌握聽說讀寫技能,造出合乎語法的句子。

②、社會語言能力—指掌握語用規(guī)則,在真實的環(huán)境中得體地運用語言的能力

③、話語能力—運用話語進行連貫表達的能力。

④、策略能力—交際中根據(jù)發(fā)生的情況,策略地處里語言的能力。1、話語分析和會話分析〔P79〕話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言,是由結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達某個主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語言整體。話語從形式上看通常是大于句子的語言單位,可能是句組、段落甚至篇章,也可能只是一個句子,一個短語甚至一個詞。話語包括口語和書面語。"話語分析"也稱"語篇分析"是對話語的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國學(xué)者哈里斯〔Z.Harris〕于1952年最早提出這一術(shù)語,現(xiàn)已發(fā)展成為新的邊緣學(xué)科"話語語言學(xué)"。主要研究句子間的結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、句際關(guān)系、話語結(jié)構(gòu)、會話分析、篇章結(jié)構(gòu)、話語與語境、話語與信息等。由于話語是口頭表達的一種常見形式,對日常會話的結(jié)構(gòu)與規(guī)律進行分析的"會話分析"已成為話語分析重要的組成部分。70年代美國社會語言學(xué)家薩克斯<H.Sacks>提出會話的特點是"話題輪換"〔"話論"〕2、言語行為理論和會話含義理論名詞解釋：50年代末英國哲學(xué)家奧斯汀提出"言語行為"理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界,提供信息,而且人們說出話語也是一種行為。奧斯汀<J.Austin>認為人們所說出的話語能同時進行三種行為,即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。對"會話含義"的研究實際上是對會話中說話者言外之意的研究。60年代中期,美國哲學(xué)家格賴斯<H.P.Grice>提出了"會話含義"理論,他認為會話能順利地進行需要雙方互相配合,共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則：1、質(zhì)的準(zhǔn)則——所說的話要真實2、量的準(zhǔn)則——所說的話要包含交談目的所需要的信息3、關(guān)系準(zhǔn)則——所說的話必須是有關(guān)的、切題的4、方式準(zhǔn)則——所說的話要清楚、有條理、簡練,避免晦澀。會話含義是指會話中說話者因違反"合作原則"而產(chǎn)生的言外之意。二漢語的特點與對外漢語教學(xué)19世紀(jì)末20世紀(jì)初,我國語言學(xué)研究進入一個新的歷史階段,其標(biāo)志是1898年第一部系統(tǒng)的漢語語法著作——馬建忠《馬氏文通》的出版。

1、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的有利因素〔簡答題〕語法方面：漢語最大的特點是沒有嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化,名詞不變格,動詞不用按人稱、性、數(shù)、格、時、態(tài)來變位。只需要改變詞序,無需添加任何附加成分,形式結(jié)構(gòu)簡明。語音方面：漢語只有400多個音節(jié),加上4聲的區(qū)別,一共也只有1300多個音節(jié),而且漢語聲、韻、調(diào)的音節(jié)組成,聲調(diào)變化都有較嚴(yán)格的規(guī)律。詞匯方面：詞匯結(jié)構(gòu)以詞根復(fù)合法為主,由大多數(shù)能獨立成詞的單音節(jié)語素結(jié)合而成,詞義與語素義有關(guān)。漢語構(gòu)詞法靈活。詞、短語、句子構(gòu)造規(guī)則基本一致。2、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的難點語法方面：漢語重"意"而不重"形",以意合為主,隱形語法關(guān)系豐富,表意靈活。語序和虛詞是表達語法關(guān)系的主要手段；詞類具有多功能性；雙音節(jié)化的傾向影響到語法形式；句法結(jié)構(gòu)中松散的主謂結(jié)構(gòu)和大量的述補結(jié)構(gòu),還有像"把"字句、"被"字句等特殊句式。語音方面：最大難點在于聲調(diào)。漢語聲調(diào)有區(qū)別意義的作用。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。詞匯方面：有大量的同義詞和近義詞,還有豐富的量詞和語氣詞,大量的固定四字成語,古語詞。漢字：漢字是學(xué)習(xí)漢語最大的困難所在。難認、難記、難寫。

第三節(jié)對外漢語教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)一教育的作用與教育的目的1、教育的作用〔1〕遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)前提；〔2〕環(huán)境因素特別是社會環(huán)境因素,是人發(fā)展的客觀條件,起著潛移默化的作用。2、教育的目的

教育的目的是為社會培養(yǎng)人才,而科學(xué)的教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是德智體美全面發(fā)展的。德育：指思想品德的教育,包括政治立場、世界觀和道德品質(zhì)的教育。確定了全面發(fā)展教育的方向；智育：是指傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識,發(fā)展智力,培養(yǎng)能力。是全面發(fā)展教育的核心；體育：增強學(xué)生的身體素質(zhì),提高健康水平。是全面發(fā)展教育的物質(zhì)基礎(chǔ)和重要保證；美育：增強學(xué)生感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的情感與能力,并陶冶學(xué)生的高尚情操。全面發(fā)展教育中獨特的重要組成部分。二教學(xué)過程與教學(xué)原則

1、教學(xué)和教學(xué)論教學(xué)是教育活動中的一部分,但它是最重要的,是實現(xiàn)教育目的,特別是進行智育最主要,最基本的途徑。2、教學(xué)過程的本質(zhì)特征〔P90〕〔簡答題〕

A教學(xué)過程中,學(xué)生不是真實接觸客觀事物,而是通過書本和課堂接受前人總結(jié)的實踐經(jīng)驗,形成基本認識,然后再運用到實踐中去。

B在教學(xué)過程中,學(xué)生的認識活動是在教師的引導(dǎo)下進行的。

C在教學(xué)過程中,學(xué)生的認識過程不只是知識技能掌握的過程,而且是德智體美全面發(fā)展的過程。

D作為教學(xué)過程中學(xué)生的認識活動,不是學(xué)生自發(fā)的、主動的要求,而是在教師和課本影響下進行的。

3、教學(xué)過程的模式〔簡答題〕傳授式：即在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)地傳授書本知識的模式。代表人物—夸美紐斯〔J.Aenius〕。活動式：即在教師輔導(dǎo)下,學(xué)生通過活動自己進行探究性學(xué)習(xí)的模式。代表人物——杜威<J.Deewey>。發(fā)現(xiàn)式：即既主X學(xué)生學(xué)習(xí)最新、系統(tǒng)的、有嚴(yán)格邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識,同時又要求學(xué)生通過自己的活動去發(fā)現(xiàn)知識,總結(jié)規(guī)律。代表人物——美國,布魯納<J.S.Bruner>發(fā)展式：認為教育的過程不只是智育的過程,而是促進人的身心全面發(fā)展的過程。代表人物——前蘇聯(lián),贊科夫。上述教學(xué)過程的模式給我們的啟示：〔P93〕

A應(yīng)當(dāng)提倡教學(xué)模式的多樣化。不同教學(xué)模式適應(yīng)不同的教育階段。不同課程也應(yīng)有不同的模式。

B要強調(diào)辯證法,防止片面性和絕對化。要吸取各派之長,克服其局限性。第四章對外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)和文化學(xué)基礎(chǔ)第一節(jié)對外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)一語言的生理——心理基礎(chǔ)大腦功能側(cè)化〔名詞解釋〕在生命早期,大腦兩半球都有語言學(xué)習(xí)的潛在能力。從2歲到青春期〔12歲左右〕之前,是大腦語言能力向左側(cè)化時期。青春期開始,側(cè)化完成,右半球就失去了發(fā)展語言的能與語言學(xué)習(xí)"關(guān)鍵期"假說〔名詞解釋〕倫尼伯格〔E.Lenneberg〕于60年代提出語言習(xí)得的"關(guān)鍵期"假說〔或稱"臨界期"假說〕。所謂語言習(xí)得的關(guān)鍵期,就是指在青春期〔12歲左右〕以前,由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成,左腦和右腦都能參與語言習(xí)得的這段時期。此時大腦靈活,可塑性大,因而比較容易習(xí)得語言。這是習(xí)得母語的最佳時期。二記憶與第二語言學(xué)習(xí)

1、記憶的類型記憶按內(nèi)容分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶等；按保持的狀態(tài)和時間分為感覺記憶、短時記憶、和長時記憶。感覺記憶〔也叫瞬時記憶〕是指感知后信息保持極短時間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經(jīng)過模式的識別后,才能進入短時記憶系統(tǒng),而其他的則很快消退。如,電影片段；短時記憶又稱操作記憶,如,人在撥時,打完就忘記了。正確回憶起7±2個單位。長時記憶是在頭腦中長期保持的記憶。2、第二語言記憶的過程——過程包括識記、保持、再認和重現(xiàn)。①識記：第二語言的識記是記憶過程的第一階段,是指通過各種感覺器官感知、識記并記住第二語言的知識和技能的心理過程,是建立暫時神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。識記按照目的分為無意記憶和有意記憶。無意記憶,是指能使他們產(chǎn)生興趣和激發(fā)起情感的,符合他們需要的對象引起的,有很大的選擇性和偶然性,需要輕松愉快的氣氛和松弛、無壓力的精神狀態(tài)。由于缺乏目的性,在語言獲得方面就帶有一定的盲目性,缺乏系統(tǒng)性。有意識記,指具有明確的預(yù)定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進行的識記,是一種自覺、主動進行的識記活動。識記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義,可分為機械記憶和意義記憶。機械記憶,是對沒有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料,依靠機械重復(fù)進行的識記。意義識記,則是在對材料理解的基礎(chǔ)上,跟已有的知識建立聯(lián)系并納入已建立的知識結(jié)構(gòu)之中的識記。②保持：第二語言的保持是對已識記的第二語言知識和技能加以鞏固,也是對已形成的暫時神經(jīng)聯(lián)系痕跡加以鞏固,使其長期存留在腦中以備應(yīng)用。

③再認和重現(xiàn)：這是記憶的第三階段,即恢復(fù)記憶的兩種形式。心理學(xué)對遺忘產(chǎn)生的理論解釋一種認為由記憶所建立的暫時神經(jīng)聯(lián)系的痕跡由于得不到強化而逐漸衰退甚至消失,因而產(chǎn)生遺忘,這是衰退說；另一種是說由于受到其他刺激的干擾二產(chǎn)生抑制,產(chǎn)生遺忘,這是干擾說。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制〔前邊的學(xué)習(xí)活動對現(xiàn)在的記憶的保持所產(chǎn)生的影響〕；二是倒攝抑制〔后邊的學(xué)習(xí)活動對現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響,也就是后邊的新的記憶干擾舊的記憶。三心理學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科,是以1879年德國哲學(xué)家生理學(xué)家馮特〔W.Wundt〕在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個心理學(xué)實驗室,開始實驗心理學(xué)的研究為標(biāo)志。

區(qū)分：1、構(gòu)造主義〔P113〕構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是馮特,而典型代表人物是其學(xué)生,英國心理學(xué)家鐵欣納〔E.B.Titchener〕。該學(xué)派主X內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu),認為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗,并將人的經(jīng)驗分為感覺、意象、激情三種元素,所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的。在研究方法上主X內(nèi)省與實踐相結(jié)合,在試驗者對自己的直接經(jīng)驗做精確的觀察與記錄的基礎(chǔ)上進行研究。2、機能主義〔P113〕機能主義是與構(gòu)造主義相對立的學(xué)派,其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家詹姆士〔W.James〕,杜威等。機能心理學(xué)強調(diào)研究意識的作用的學(xué)派,主X研究意識,但不把意識看成是個別心理元素的集合,而是一個川流不息的過程。主X人的心理是一個整體,不能分割為各個元素；著重研究的不是意識的構(gòu)成成分,而是意識的作用與功能,即人的心理機能在有機體適應(yīng)環(huán)境中的作用因而強調(diào)研究與人的適應(yīng)行為有關(guān)的心理過程,強調(diào)心理學(xué)的應(yīng)用價值。在研究方法上主X采用內(nèi)省法,但更重視客觀的實驗和測量。3、格式塔心理學(xué)〔P113〕20世紀(jì)初德國出現(xiàn)了反對構(gòu)造主義的學(xué)派,即格式塔心理學(xué),又稱"完形學(xué)派"。創(chuàng)始人為維特海默〔M.Wertheinmer〕,考夫卡<K.Kolfka>和柯勒<W.Kohler>。該派反對把意識化解成元素,主X把心理作為一個整體組織來研究。認為整體不能還原為各個部分、各種元素。整體先于部分而存在并制約著部分的性質(zhì)和意義。部分相加不等于整體,整體大于部分之和。格式塔學(xué)派強調(diào)采用綜合方法研究心理現(xiàn)象。在方法上主要采用演示和主觀報告的方法,并在知覺、學(xué)習(xí)和問題解決等方面展開大量研究。4、行為主義〔P113〕這是強調(diào)學(xué)習(xí)過程和測量外顯行為的心理學(xué)派,其創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生<J.Wastson>,后期主要代表人物是斯金納<B.F.Skinner>。行為主義主要有兩個特點：否認意識,主X心理學(xué)只研究人的行為；反對內(nèi)省,主X采用客觀的實驗方法。華生受俄國巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說影響,建立了刺激——反應(yīng)模式。早期行為主義者的"刺激——反應(yīng)"模式強調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系,否認人腦和神經(jīng)中樞在心理活動中的作用。30年代出現(xiàn)新行為主義,研究刺激與反應(yīng)之間的個體認知的中介過程,即"中介變量",代表人物是斯金納,受到操作主義哲學(xué)的影響,建立了操作行為主義和"刺激——反應(yīng)——強化"模式。行為主義缺點是忽視人的思維活動。5、精神分析學(xué)派〔P115〕代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德<S.Freud>,認為人的一切思想和行為都根源于心靈深處的本能和原始沖動,特別是性沖動,這種本能和沖動以無意識支配著人的思想。6、認知心理學(xué)〔P116〕出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代。1967年美國心理學(xué)家奈塞爾<U.Neosser>發(fā)表《認知心理學(xué)》一書,標(biāo)志著現(xiàn)代認知心理學(xué)的正式誕生。廣義的認知心理學(xué)是人的認識活動,認知心理學(xué)研究人的認知過程,并把認知作為人的全部心理活動的過程；不把人看做是刺激的被動接受者,而是信息加工者,一種據(jù)有豐富的內(nèi)在資源并能利用這些資源與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用的積極有機體。研究方法接受了行為主義的客觀方法,強調(diào)研究人的意識,繼承了格式塔心理學(xué)在知覺、思維和問題解決的領(lǐng)域的研究成果。認知心理學(xué)的出現(xiàn)表現(xiàn)了當(dāng)代心理學(xué)互相融合的新趨勢。7、人本主義心理學(xué)〔P116〕20世紀(jì)60年代在美國興起,創(chuàng)始人為馬斯洛,影響最大的為羅杰斯。人本主義心理學(xué)強調(diào)心理學(xué)的首要任務(wù)是了解人,揭示人的本質(zhì),強調(diào)人的價值與尊嚴(yán),強調(diào)人有自由意志,有發(fā)展自身潛能和自我實現(xiàn)的需要。人的內(nèi)在價值是對滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要,有安全的需要、歸屬的需要、愛的需要、自尊和尊重別人的需要,更有認知的、審美的需要,直到自我實現(xiàn)的需要。人在爭得需要的滿足的過程中能產(chǎn)生人性內(nèi)在的幸福感和豐富感。人本主義心理學(xué)還認為人有自我指導(dǎo)能力,在人與人的關(guān)系中,情感因素起決定作用,反對強制壓迫,而是要啟示人的自我實現(xiàn)意識,促進人的自我實現(xiàn)。在研究方法上強調(diào)用抽象思辨與元素分析相對立的整體分析法,對人做出全面描述,把人當(dāng)做一個理智與情感的整體來研究。

第二節(jié)對外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)〔P118〕一語言與文化1、文化的定義與分類文化按照內(nèi)容可分為：物質(zhì)文化：人類創(chuàng)造的體現(xiàn)一定生活方式的種種物質(zhì)文明,如生產(chǎn)工具、交通工具、各種產(chǎn)品、器具以與建筑、服飾等,屬于整個文化的物質(zhì)基礎(chǔ),是表層文化。行為文化：也稱習(xí)俗文化,是人們交往中約定俗成的社會風(fēng)俗習(xí)慣和行為標(biāo)準(zhǔn),包括禮俗、民俗、風(fēng)俗、生活方式、人際關(guān)系等,可以看作是制度文化的一部分。制度文化：是由觀念文化所決定的社會規(guī)X體系,指各種典章規(guī)X,如社會制度、國家制度、教育、婚姻和家庭制度等。觀念文化：是人類在社會實踐和意識活動中形成的價值觀念、倫理道德、審美情趣、XX情感、思維方式和民族性格,以與哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科的知識體系,屬文化精神內(nèi)核,是深層文化。大文化〔C文化〕：指經(jīng)濟、政治、哲學(xué)、教育、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以與思想觀念和價值體系。小文化〔c文化〕：指風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、行為準(zhǔn)則、社會組織和人際關(guān)系等。2、文化的特征〔簡答題〕

A文化是人類在進化過程和社會發(fā)展過程中通過實踐創(chuàng)造出來的。對于具體的人來說,則是在后天的社會環(huán)境下通過學(xué)習(xí)獲得的。

B文化具有民族性,是以民族的形式體現(xiàn)的。同一民族有共同的文化,但由于民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式不同,更多地表現(xiàn)出不同的文化特色,形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利于各民族間相互了解；文化差異也會造成文化交際障礙。

C文化具有社會性,為一定的社會群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有,體現(xiàn)該社會群體的共性。

D文化具有系統(tǒng)性,是一個由上述物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的復(fù)雜體系。

E文化是建立在一定的符號系統(tǒng)之上的。語言是記錄文化最重要的符號系統(tǒng)。

F文化是在發(fā)展變化的。

3、語言與文化的關(guān)系——語言與文化有著十分密切的關(guān)系?！埠喆痤}〕

A語言是文化重要的組成部分,語言與文化是部分與整體的關(guān)系,二者不可分割。〔P121〕

B語言是用于記錄文化的符號體系,是文化的主要載體。文化的形成需要由語言來表達,文化的保存需要語言,特別是書面語的記載,而文化跨越時空的傳播更需要借助于語言這一工具。

C語言和文化相互依附、促進和制約

二語言與跨文化交際1、跨文化交際的特點〔簡答題〕

A文化的差異與交際障礙兩種文化的共同之處有利于雙方語言的理解,不同之處則可能由于差異的存在而造成對語言理解和運用的偏誤,并形成障礙。

B交際原則與價值觀念人們在會話交際中需要遵守一定的交際原則,如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。

C母語文化的思維定勢和對異文化的成見人們?nèi)菀仔纬蓪δ肝幕乃季S定勢和優(yōu)越感,并不自覺地把母文化模式當(dāng)做衡量別文化的標(biāo)準(zhǔn)。

D交際過程中相互接近和求同趨向E交際的結(jié)果：文化的相互影響

2、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)〔P124〕

A蜜月階段B挫折階段C調(diào)整階段D適應(yīng)階段

3、跨文化交際中對待不同文化的態(tài)度:A尊重不同文化B理解與適應(yīng)目的與文化C求同存異對待文化沖突D外為我用,發(fā)展本國文化在要不要接受以與如何接受目的與文化的問題上的四種態(tài)度：

①、完全拒絕的態(tài)度

②、完全同化的態(tài)度

③、既保留母文化,有全盤接受目的語文化,成為"雙文化型"或叫"邊緣人"④、立足于母文化優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)特征的同時,汲取目的語文化的長處,不斷發(fā)展,創(chuàng)造本民族的新文化,可以稱為"外為我用型"。

E從文化交際的需要出發(fā),選擇文化依附。第三節(jié)對外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)〔二〕一對外漢語教學(xué)中的語言文化因素〔論述題〕

1、語構(gòu)文化指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點,反映了民族的心理模式和思維方式。〔P133〕

2、語義文化〔P135〕指語言的語義系統(tǒng),主要指詞匯中所包含的社會文化涵義,它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中,而在別的語言中沒有對應(yīng)的詞語。胡明揚把它分為：

A受特定自然地理環(huán)境制約的詞語—梅雨梯田戈壁灘熊貓

B受特定物質(zhì)生活條件制約的詞語—饅頭旗袍四合院炕

C受特定社會和經(jīng)濟制度制約的詞語—科舉支書下放農(nóng)轉(zhuǎn)非

D受特定精神文化生活制約的詞匯—虛歲黃道吉日紅娘阿Q

E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語言中有相對應(yīng)詞語,但詞義卻存在很大差別——農(nóng)民、肥〔詞的內(nèi)涵義有差別〕、狗、龍〔褒貶義〕、松竹梅〔引申義、比喻義〕3、語用文化〔p136〕指語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約,是由不同民族的文化,特別是習(xí)俗文化所決定的。

A稱呼

B問候和道別

C道歉和道謝

D敬語與謙稱

E褒獎與辭讓

F宴請與送禮

G隱私與禁忌

三對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的原則〔簡答題〕

1、要為語言教學(xué)服務(wù),與語言教學(xué)的階段相適應(yīng)與學(xué)生語言水平和實際需要相適應(yīng),由淺入深、由遠與近、由簡到繁、循序漸進；適度

2、要有針對性——

針對外國學(xué)習(xí)者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難。

3、要有代表性——

主流文化、國家文化,或者說是中國人共通的文化；有一定教養(yǎng)人身上反映的文化

4、要有發(fā)展變化的觀點——

在年輕人身上所反映的習(xí)俗文化已經(jīng)有很大變化

5、要把文化知識轉(zhuǎn)化為交際能力第五章語言習(xí)得理論第一節(jié)語言學(xué)習(xí)與習(xí)得一學(xué)習(xí)與一般的學(xué)習(xí)理論

1、學(xué)習(xí)理論的兩大流派

A行為主義學(xué)習(xí)理論P146受經(jīng)驗主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論B認知學(xué)習(xí)理論P148<1>受哲學(xué)上的理性主義的影響；〔2〕最早的是完形說。二語言學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分

1、學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義P153<我并沒有畫,了解>習(xí)得〔acguisition〕：是在自然的語言環(huán)境中,通過旨在溝通意義的言語交際活動,不知不覺地獲得一種語言,如兒童獲得第一語言。學(xué)習(xí)〔learning〕：則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo),嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本,通過講解、練習(xí)、記憶等活動,有計劃、有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則的掌握,如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。2、習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同〔簡答或論述〕P155

A、習(xí)得,特別是兒童第一語言習(xí)得,是從本能的要求開始、與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進行的過程,兒童是在不知不覺中獲得第一語言的。成人的習(xí)得對主體來說也是一種潛意識行為；學(xué)習(xí)則是為了掌握一種新的交際工具所進行的目的性非常明確的活動,伴隨督促、考試、競爭等外部因素的作用,是一種有意識行為。

B、習(xí)得一般是在使用該目的語環(huán)境中進行的：學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進行。

C、習(xí)得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面,集中在語言如何有效地表達思想以與語言所表達的信息上〔語言的內(nèi)容〕,而不是語言的形式,語言形式的掌握、知識的獲得往往是潛意識的；學(xué)習(xí),特別是傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下,注意力主要集中在語言形式方面,有意識地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等,甚至在很大程度忽視了語言的意義。

D、習(xí)得的方法,主要靠在自然語言環(huán)境中的語言交際活動,沒有教學(xué)大綱和課本和真正意義上的教師；學(xué)習(xí)則是在教師指導(dǎo)下,通過大量的模仿和練習(xí)來理解,掌握和運用語法規(guī)則。

E習(xí)得需要大量的時間,效果也比較好；學(xué)習(xí)相對來說花的時間較少,但效果不確定。簡言之,習(xí)得是潛意識的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識的規(guī)則的掌握。第三節(jié)第二語言習(xí)得理論和假說一第二語言習(xí)得的主要理論和假說

1、對比分析假說名詞解釋：P168遷移是心理學(xué)的概念,指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學(xué)習(xí)新知識、技能的影響,有正遷移〔促進、積極作用〕和負遷移〔阻礙,也叫干擾〕之分。2、中介語假說名詞解釋：P169中介語是指在第二語言習(xí)得過程中,學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略,在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語,伴隨著學(xué)習(xí)的進展向目的語逐漸過度的動態(tài)語言系統(tǒng)。中介語不是固定不變的,而是一個不斷變化的動態(tài)語言系統(tǒng),呈現(xiàn)一定階段性。3、輸入假說：第二語言習(xí)得研究中論述最全面,影響最大的理論?！?〕輸入的語言信息既不要過難也不要過易,克拉申用i+1表示。P174

〔2〕克拉申強調(diào)聽力活動對語言習(xí)得最為重要,語言習(xí)得是通過聽力理解來實現(xiàn)的,而不是通過說獲得的,強調(diào)聽力理解的重要性。P1754、情感過濾假說〔名詞解釋〕P175也稱屏蔽效應(yīng)假說。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和日常生活中輸入的語言信息并不都被吸收。第二語言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對語言的堵塞現(xiàn)象,是由于情感對輸入的信息起到了過濾作用,成為"情感過濾"。造成的因素是：心理因素,如學(xué)習(xí)的動力,對所學(xué)語言的態(tài)度,自信心,是否緊X焦慮,是否處于防衛(wèi)狀態(tài),怕出丑甚至精神和身體狀況不佳等。二第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的異同比較〔P179〕〔簡答或論述〕

1、相同點〔反映了語言習(xí)得的普遍規(guī)律〕

A兩種語言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。

主觀：健全的大腦、語言器官；客觀：一定的語言環(huán)境。兩種語言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果；

B兩種語言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語言的交際能力；

C兩種語言習(xí)得都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規(guī)則,都必須形成一定的聽說讀寫能力；

D兩種語言習(xí)得大體上都經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。

2不同點

A習(xí)得動力不同:兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要；成人動機等多方面

B習(xí)得的環(huán)境和方式不同：兒童是在天然語言環(huán)境中習(xí)得的,充滿感情、有豐富體勢語,體現(xiàn)i+1式特點的"照顧式"語言,是以交際活動的參加者身份在真實交際中運用第一語言；成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語法開始,進展取決于教學(xué)計劃和老師的指導(dǎo),缺少真實的交際環(huán)境。C習(xí)得的過程不同：兒童習(xí)得單詞從接觸實際事物開始,同時建立有關(guān)概念〔包括時間、地點、空間等〕。語言能力與思維能力同時發(fā)展。成人要學(xué)一種新的表達方式,要經(jīng)過第一語言的思維,借助已有的系統(tǒng)知識和經(jīng)驗來幫助習(xí)得第二語言,有時有益,有時干擾。D文化因素的習(xí)得不同：兒童通過交際自然習(xí)得語言的同時也自然習(xí)得了文化和社會價值；第二語言習(xí)得過程中特別是在非目的語環(huán)境中,如果沒有專門安排則不一定能同時習(xí)得該目的語文化,而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。E主體的生理、心理特點不同〔最基本〕：第一語言習(xí)得過程伴隨著學(xué)習(xí)者的認知、情感、生理等方面的發(fā)展變化,而第二語言習(xí)得則是在上述變化基本完成以后進行的,兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進行充分研究。第六章第二語言習(xí)得研究第一節(jié)第二語言習(xí)得過程研究〔區(qū)別〕一對比分析

1、對比分析的目的對比分析：是將兩種語言的系統(tǒng)進行共時比較,以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。始于40年代的美國,二偏誤分析〔P191〕

1、偏誤分析的理論基礎(chǔ)和作用。偏誤分析：是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進行系統(tǒng)的分析,研究其來源,揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系,從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。科德提出顯性偏誤〔明顯帶有結(jié)構(gòu)形式錯誤的句子〕與隱性偏誤〔語法雖然正確,但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥印车姆诸惙椒ā？频逻€根據(jù)中介語的發(fā)展過程,把偏誤分為三類：

A前系統(tǒng)偏誤：指目的語的語言系統(tǒng)形成之間的偏誤。

B系統(tǒng)偏誤：指第二語言習(xí)得過程中,學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語規(guī)則和系統(tǒng),但還不能正確地運用這些規(guī)則,因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯誤。

C后系統(tǒng)偏誤：指目的語系統(tǒng)形成后的偏誤。3、偏誤的來源：P194

A母語負遷移,學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下,只能依賴母語知識。

B目的語知識負遷移,學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識,用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上,造成了偏誤,也稱為過度概括或過度泛化。

C文化因素負遷移,如,XX稱教

D學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷移、過度泛化和簡化。遷移：主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運用目的語,而產(chǎn)生的偏誤?！材刚Z負遷移〕過度泛化：主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法,把新獲得的目的語知識不恰當(dāng)?shù)財U大使用而造成偏誤?！材康恼Z負遷移〕簡化：指學(xué)習(xí)者故意減少他們認為目的語的冗余信息,將復(fù)雜的句子分成幾個簡單的句子。E學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。外部因素也會使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤,如教師不夠嚴(yán)格的解釋和指導(dǎo)、不正確的示X、教材的科學(xué)性不強或編排不當(dāng),課堂訓(xùn)練的偏差等。第二節(jié)學(xué)習(xí)者的個體因素一生理因素語言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是年齡。二認知因素

1、語言學(xué)能：學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認知素質(zhì)叫做第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向,也稱語言學(xué)能。語言學(xué)能測驗,根據(jù)卡羅爾的觀點主要考察四部分。

A語音編碼解碼能力

B語法敏感性

C強記能力

D歸納能力2、學(xué)習(xí)策略和交際策略P212學(xué)習(xí)策略大體可分為認知學(xué)習(xí)策略和元認知學(xué)習(xí)策略。知學(xué)習(xí)策略：直接影響到第二語言學(xué)習(xí)的一般性策略。元認知學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者通過計劃、監(jiān)控和評估等方式對自己的認知過程進行反思和研究。3、認知方式〔P216〕——是人們感知和認識世界的方式。

A場獨立性：是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個別的認知方式,善于剖析事物和問題,把部分與整體區(qū)分開來,能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。

B場依存性：易于感知事物整體的認知方式,傾向于從宏觀上看事物,并把事物作為一個整體來看待?！矃^(qū)分〕

三情感因素

1、動機：是激勵個體從事某種行為的內(nèi)在動力,常表現(xiàn)為為達到某種目的而付出努力的愿望。內(nèi)部動機：是個體自身所產(chǎn)生的動力,常常來自個體對所做事情的興趣和對其意義的認識。外部動機：外部因素作用的結(jié)果,如別人的影響、獎賞、懲罰等。近景動機：是指與學(xué)習(xí)活動直接聯(lián)系、具體、局部的動機。如,考試。遠景動機：與長遠目標(biāo),特別是有社會意義的目標(biāo)相聯(lián)系。融合型動機：是指為了跟目的語社團直接進行交際,與目的語文化有更多的接觸,甚至想進一步融合到第二語言社團中成為其一員。工具型動機：是指把第二語言用作工具的實際目的,如查閱資料,進行研究,尋找工作等。3、性格

①移情：是設(shè)身處地地領(lǐng)會別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達到和諧相處的必要條件。如,假設(shè)、揣摩、推測等。第三節(jié)語言學(xué)習(xí)環(huán)境一社會語言環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響社會環(huán)境包括語言環(huán)境和人文環(huán)境。語言環(huán)境包括視覺環(huán)境、聽覺環(huán)境,特別是在該社會中廣泛使用的鮮活的目的語口語是最重要的語言環(huán)境?！瞤228〕

二課堂語言環(huán)境與第二語言教學(xué)1、課堂教學(xué)的作用和局限性〔簡答或論述〕優(yōu)勢：

A課堂教學(xué)能充分利用人們長期積累的對語言本身和語言教學(xué)的研究成果,通過教學(xué)大綱和教材的精心安排,進行集中的、有目的、有計劃的教學(xué)活動,收到相對來說短期速成的效果。

B課堂教學(xué)的重點往往是語言形式的掌握,課堂能有目的地提供比自然語言環(huán)境更集中,X圍更廣、形式更為復(fù)雜的語言形式。

C課堂教學(xué)強調(diào)教授語言規(guī)則,符合成人的思維特點和學(xué)習(xí)特點。

D課堂教學(xué)有經(jīng)驗豐富的老師指導(dǎo)和幫助,可以迅速提供反饋,與時糾正錯誤,從而加快語言學(xué)習(xí)的速度。局限：

A通過課堂教學(xué)接觸目的語的時間是極其有限的,目的語的輸入量也無法與自然習(xí)得相比。

B課堂教學(xué)所提供的不都是真實的語言材料,教給學(xué)生的常是"課堂語言"或"教科書語言",與實際生活中的語言有一段距離。

C課堂教學(xué)側(cè)重語言形式,但不可能教給學(xué)生所有的語法規(guī)則,最好的語法規(guī)則體系也是不充分的。另一方面,課堂教學(xué)也可能產(chǎn)生誤導(dǎo)。

D課堂教學(xué)最根本的缺陷在于難以提供真實的交際情景,也難以進行真正的交際活動。

三充分利用語言環(huán)境提高學(xué)習(xí)效率〔p232〕1、新的教學(xué)體系應(yīng)該突破課堂教學(xué)的框框,由課堂教學(xué)、課外活動和社會語言環(huán)境里的交際活動三個層面組成。

第七章第二語言教學(xué)法主要流派與發(fā)展趨向〔判斷區(qū)分〕P235第一節(jié)認知派與經(jīng)驗派教學(xué)法一、語法翻譯法：〔19世紀(jì)40年代——20世紀(jì)40年代〕又稱"傳統(tǒng)法"或"古典法",是以系統(tǒng)的語法知識為綱,依靠母語,通過翻譯手段,主要培養(yǎng)第二語言讀寫能力的教學(xué)法,是第二語言教學(xué)史上第一個完整的教學(xué)法體系強調(diào)對語法規(guī)則的掌握,注重學(xué)生的智力發(fā)展,能較好地培養(yǎng)閱讀能力和翻譯能力,體現(xiàn)了理性派的教學(xué)特點。語法翻譯法的理論基礎(chǔ)是歷史比較語言學(xué),認為一切語言都起源于一種共同的原始語言,語言規(guī)律是共同的,詞匯所代表的概念也是相同的,所不同的只是詞匯的語音和書寫形式。因此,通過兩種語言的互譯和語法關(guān)系替換就能掌握另一種語言。語法翻譯法的心理學(xué)基礎(chǔ)是18世紀(jì)的官能心理學(xué)〔德C.wolff沃爾夫〕。20世紀(jì)中期經(jīng)過改革發(fā)展為"近代語法翻譯法"加強了聽說能力的培養(yǎng),也注重語音、詞匯、語法的綜合教學(xué)。主要特點：

A以理解目的語的書面語言、培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力以與發(fā)展智力為主要目標(biāo),不重視口語和聽力教學(xué)。

B以系統(tǒng)的語法知識為教學(xué)的主要內(nèi)容,語法教學(xué)采用演繹法,對語法規(guī)則進行詳細地分析,學(xué)生熟記,翻譯練習(xí),加以鞏固。

C詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容決定,用對譯的生詞表進行教學(xué),句子是講授和練習(xí)的基本單位。

D用母語進行教學(xué),翻譯是主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段、評測手段。

E強調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)X的書面語,注重原文,閱讀文學(xué)名著。不足：A忽視口語教學(xué)和語音教學(xué),缺乏聽說能力的訓(xùn)練

B過分依賴母語和翻譯手段C過分重視語法知識的教學(xué),死記硬背語法規(guī)則,不注重語義D教學(xué)內(nèi)容枯燥無味,過深過難E最根本的是不利于語言交際能力的培養(yǎng)

二、直接法〔DirectMethod〕直接法又稱"改革法"或"自然法",19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于西歐,主要是法國和德國。這是與語法翻譯法對立的教學(xué)法。主X以口語教學(xué)為基礎(chǔ),按幼兒習(xí)得母語的自然過程,用目語直接與客觀事物聯(lián)系而不依賴母語,不用翻譯的一種第二語言教學(xué)法。直接法的語言觀認為語言是習(xí)慣,語言的運用是靠感覺和記憶而不是思維。產(chǎn)生背景：當(dāng)時語言學(xué)有了進一步發(fā)展,對歐洲幾種主要語言做了比較全面的描述與對比,不同語言的語法結(jié)構(gòu)和詞匯并不存在完全等值的關(guān)系,動搖了語法翻譯法的理論基礎(chǔ)；當(dāng)時語音學(xué)的發(fā)展,國際音標(biāo)的制定為口語教學(xué)創(chuàng)造了條件。直接法的心理學(xué)基礎(chǔ)是聯(lián)想主義心理學(xué),認為人的學(xué)習(xí)方式與動物一樣,是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié),否認意識在期間的作用。主要特點：

A目的語與它所代筆的事物直接聯(lián)系,教學(xué)中排除母語、排除翻譯,采用各種直觀手段用目的語學(xué)習(xí)目的語。

B不是先學(xué)習(xí)語法規(guī)則,而是靠直接感知,以模仿、操練、記憶為主形成自動的習(xí)慣。在一定階段對自己已獲得的語言材料中的語法規(guī)則進行必要的總結(jié)和歸納。

C以口語為教學(xué)基礎(chǔ),先聽說后讀寫。認為口語是第一性的,先學(xué)話后學(xué)書面語是學(xué)習(xí)語言的自然途徑。重視語音教學(xué),強調(diào)語音、語調(diào)、語速的規(guī)X。

D以句子為教學(xué)的基本單位,整句學(xué)、整句運用,而不是從單音或孤立的單詞開始。句子是言語交際的基本單位,詞語的意義只有在句子中才能明確掌握。

E以當(dāng)代通用的語言為基本教材,學(xué)習(xí)生動的、活的語言,而不是文學(xué)名著中典雅但已過時的語言。從有限的常用語言材料開始,對常用詞、常用句式按其使用的頻率進行科學(xué)的篩選。貝力子口語教學(xué)法：〔P240〕系列法：〔P240〕對直接法的評價：A作為與語法翻譯法針鋒相對的一種教學(xué)法流派,打破了語法翻譯法獨霸天下的局面,開辟了新的第二語言教學(xué)的領(lǐng)域。B許多主X,如與客觀事物直接聯(lián)系、句本位、以模仿為主、用歸納法教語法、以口語為基礎(chǔ)、教授活的語言規(guī)則等原則,豐富了人們對第二語言教學(xué)規(guī)律的認識。局限：A過分強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)母語的規(guī)律,對成年人學(xué)習(xí)第二語言的特點認識不足,對課堂教學(xué)現(xiàn)實也考慮不夠。B強調(diào)口語教學(xué),對讀寫能力的培養(yǎng)重視不夠。C過分強調(diào)模仿,偏重經(jīng)驗,對人的積極、主動學(xué)習(xí)強調(diào)不夠,忽視對語法規(guī)則的掌握。D早期過分排斥母語,對母語在第二語言中的作用注意不夠。E對教師的言語技能要求太高。

三情景法〔P242〕情景法是20世紀(jì)20、30年代產(chǎn)生于英國的一種以口語能力培養(yǎng)為基礎(chǔ),強調(diào)通過有意義的情景進行目的語基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法。代表人物為：帕默和霍恩比〔英國〕其語言學(xué)理論是英國的結(jié)構(gòu)主義。心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義的習(xí)慣形成理論,強調(diào)模仿形成習(xí)慣。特點：A教學(xué)目的是對聽說讀寫四種言語技能的實際掌握,而言語技能又是通過掌握語言結(jié)構(gòu)獲得的。

B語言教學(xué)從口語開始,教材先于口頭訓(xùn)練,然后再教書面形式。C課堂用語是目的語。D新的語言點要在情景中介紹并操練。E運用詞匯選擇程序,以確?；驹~匯教學(xué)。F先易后難的原則對語法項目進行分級排列G在學(xué)生具備一定的詞匯語法基礎(chǔ)后,再進行閱讀和寫作教學(xué)。教學(xué)過程：〔P244下〕評價：〔P245〕繼承了直接法運用目的語教學(xué)、強調(diào)口語教學(xué)、先教聽說后教讀寫以與語法教學(xué)采用歸納法、詞匯教學(xué)避免對詞義進行解釋等,但在確立對課程內(nèi)容系統(tǒng)選擇、安排和呈現(xiàn)原則上,特別是對詞匯和語法的控制方面以與強調(diào)在教學(xué)中運用情景方面,比直接法又有很大發(fā)展。四閱讀法閱讀法產(chǎn)生于20世紀(jì)初,代表人物為英國語言教育家韋斯特,在印度從事英語教學(xué)時所創(chuàng)立。這是一種強調(diào)通過直接閱讀來培養(yǎng)閱讀能力的教學(xué)法。直接法對口語教學(xué)要求太高,脫離實際。韋斯特提出第二語言教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。掌握閱讀技能最為實用,相對于其他技能來說也比較容易,最有可能達到教學(xué)目的,學(xué)習(xí)者也因有成就感而增強了學(xué)習(xí)的積極性和信心。從培養(yǎng)閱讀能力開始,學(xué)習(xí)者有了一定的語感,到學(xué)習(xí)口語時就可以少犯錯誤,更快地學(xué)好目的語。特點：A閱讀過程中避免使用母語或翻譯。B要求學(xué)生接觸大量的語言材料,在上下文或插圖的幫助下直接理解閱讀材料的內(nèi)容。C不主X閱讀之前先教語法規(guī)則,而是閱讀后把學(xué)習(xí)者在閱讀中已熟悉的語法項目進行歸納D詞匯也是通過上下文掌握,在閱讀中自然吸收,而不是脫離課文講解、翻譯或死記硬背。評價：A首次提出了以培養(yǎng)閱讀技能為主的單項語言技能訓(xùn)練方法,并從理論和實踐方面對其進行研究。B不足：過于側(cè)重閱讀的培養(yǎng)而忽視其他言語技能,另外,韋斯特本人在閱讀內(nèi)容方面越來越側(cè)重文學(xué)作品的分量。五自覺對比法自覺對比法是前蘇聯(lián)在20世紀(jì)30—50年代正統(tǒng)的外語教學(xué)法,是主X通過母語與目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)對比,自覺掌握目的語的一種教學(xué)方法。它以直接法為對立面,客觀上成了語法翻譯法的繼承和發(fā)展。自覺對比法的理論基礎(chǔ)首先重視德育,把教育任務(wù)放在首位,認為學(xué)校的每門課都有通過傳授知識而培養(yǎng)科學(xué)世界觀的任務(wù),學(xué)生通過兩種語言的對比,有利于更深刻地理解自己的母語。認為外語學(xué)習(xí)過程是從自覺到直覺,即從集中注意語言形式,學(xué)習(xí)語言規(guī)則到只注意話語內(nèi)容而無須注意語言形式的直覺掌握。特點：

A依靠母語自覺對比進行翻譯對比。教學(xué)過程全部都要用母語來講目的語,以充分利用學(xué)習(xí)者母語知識和技能。

B重視語言知識的教學(xué),在語言規(guī)則指導(dǎo)下進行實踐,強調(diào)先講解理論知識以避免盲目實踐。

C在理解語言形式和意義基礎(chǔ)上再進行模仿、練習(xí)。

D由分析到綜合,先學(xué)習(xí)構(gòu)成句子的要素,然后再學(xué)整句、課文,以免囫圇吞棗。

E以書面語為基礎(chǔ),以文學(xué)語言為基本教材,不重視口語的教學(xué),反對聽說領(lǐng)先。評價：〔P248〕自覺對比法的特點顯示了自覺對比法與直接法的完全對立,而與語法翻譯法一脈相承,且有所發(fā)展。把語言對比引進語言教學(xué),且置于教學(xué)法體系的重要部位,同時強調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自覺性,提出從直覺到自覺的理論,對學(xué)習(xí)者語文修養(yǎng)的培養(yǎng)很有效,這些都是貢獻。缺點是：在反對直接法的局限性時走向了另一個極端,過分強調(diào)翻譯對比和理論知識的講解,忽視操練和交際性練習(xí),因而不能很好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力。六聽說法聽說法是20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國的第二語言教學(xué)法。強調(diào)通過反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語聽說能力,又稱"句型法"或"結(jié)構(gòu)法"。語言學(xué)理論基礎(chǔ)是主X對活的語言進行仔細的描寫分析,不同語言間進行結(jié)構(gòu)對比的美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。心理學(xué)基礎(chǔ)是把人和動物的行為都納入到刺激——反應(yīng)軌道中的行為主義心理學(xué)。特點：A聽說領(lǐng)先,口語是第一位的,書面語是第二位的,讀寫為輔。B反復(fù)操練,用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習(xí)慣。C教學(xué)內(nèi)容以組成語言的基本結(jié)構(gòu)——句型為中心,通過句型練習(xí)掌握目的語。D排斥或限制母語,盡量用直觀手段或借助于情景、語境,直接用目的語理解或表達。E對比母語與目的語以與目的語內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu),找出學(xué)習(xí)者的難點,以確定教學(xué)重點。F嚴(yán)格、與時地糾正學(xué)習(xí)者的錯誤,避免養(yǎng)成錯誤的習(xí)慣。G利用現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)手段,如幻燈、錄音、電影、電視,從多種途徑強化刺激。聽說法的教學(xué)過程,按特瓦德爾的歸納分為五個階段：認知——模仿——重復(fù)——變換——選擇〔P250〕優(yōu)點：A聽說法的出現(xiàn)是第二語言教學(xué)法發(fā)展史上的一個里程碑,在理論和實踐方面都促進了第二語言教學(xué)法的發(fā)展。

B第一次自覺地把語言學(xué)和心理學(xué)理論作為教學(xué)法的理論基礎(chǔ),使第二語言教學(xué)法建立在更為堅固的科學(xué)基礎(chǔ)上。

C聽說法有一套完整的教學(xué)法體系,提出了許多合乎第二語言教學(xué)規(guī)律的重要原則。如,句型操練,對母語的使用上的靈活性,重視對現(xiàn)代化教學(xué)手段的利用缺點：A以行為主義為基礎(chǔ),把人和動物等量齊觀,把外語學(xué)習(xí)看做如同訓(xùn)練動物,學(xué)習(xí)者只是對刺激做出反應(yīng)并通過強化養(yǎng)成語言習(xí)慣,否認了認知能力的作用。B過分強調(diào)機械訓(xùn)練,不僅枯燥無味,引不起學(xué)習(xí)者的興趣,而且也忽視了學(xué)生語言基礎(chǔ)知識的掌握和語言運用能力的培養(yǎng)。C結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式而忽視語言的內(nèi)容與意義。D可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生閱讀、寫作能力差,缺乏語文素養(yǎng),知識面窄,難以培養(yǎng)合格的外語人才。

七視聽法視聽法50年代產(chǎn)生于法國,強調(diào)在一定的情景中聽覺感知與視覺感知相結(jié)合。首創(chuàng)于法國的圣盧克高等師X學(xué)院。代表人物是：古布里納和古根漢理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué),也受到完形心理學(xué)的影響?！睵252〕特點：

A視覺感知和聽覺感知相結(jié)合。利用聲光電等現(xiàn)代科技手段展示語言材料,通過實物、圖片、影像等讓語言與形象直接聯(lián)系,有利于培養(yǎng)直接用目的語表達思想的能力,避免了母語的中介作用。

B語言和情景的緊密結(jié)合。從日常生活的情境中選擇、安排語言材料,并創(chuàng)造接近于真實的情景進行聽說讀寫活動,有利于培養(yǎng)運用語言的能力。

C整體結(jié)構(gòu)感知。通過一組組圖像和一段段完整的對話,使語音、語調(diào)、詞匯、語法在對話中被整體感知。

D先口語教學(xué),后書面語教學(xué)；聽說領(lǐng)先,教材以對話為主,進行集中強化教學(xué)教學(xué)過程：〔P253〕評價：A主要貢獻在于使用聲光電技術(shù)和現(xiàn)代設(shè)備,使語言與形象緊密集合。

B強調(diào)整體感知,并特別重視在情境中教學(xué),有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運用目的語的能力,對功能法也有一定影響。缺點：A重視口語會話而忽視書面語的閱讀B過分強調(diào)整體感知和綜合訓(xùn)練而忽視對語言結(jié)構(gòu)的分解和單項訓(xùn)練。C根本問題在于,只注重語言形式的掌握而未能著重培養(yǎng)語言交際能力。

八自覺實踐法前蘇聯(lián)20世紀(jì)60年代以來廣泛采用的教學(xué)法。主X學(xué)習(xí)者在自覺掌握一定語言理論知識的基礎(chǔ)上,主要通過大量言語活動達到直覺運用目的語。代表人物：別利亞耶夫。自覺實踐法主要繼承了直接法通過大量言語實踐培養(yǎng)聽說讀寫技能的本質(zhì)特點,也繼承了語法翻譯法強調(diào)自覺掌握語言規(guī)則的正確主X。另外,也從美國聽說法中吸取了句型練習(xí)的做法；從法國視聽法中吸取了情景的特點以與對現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的利用；特別是從英國的交際法中吸取了交際性原則,使該法成為70年代更為全面、成熟、更具綜合性的教學(xué)法。自覺實踐法的心理學(xué)基礎(chǔ)是別利亞耶夫的外語教學(xué)心理學(xué)理論。認為目的語學(xué)習(xí)過程就是用目的語思維的過程,只有在學(xué)習(xí)者內(nèi)部中運用目的語,做到用目的語思維,才能培養(yǎng)自動的言語熟巧和語感,達到直覺掌握目的語的程度,而用目的語思維與自動的言語熟巧與語感,只有在大量的目的語言語實踐中才能實現(xiàn),也就是說直覺的掌握是從自覺的實踐中獲得的。特點：A自覺性原則。強調(diào)學(xué)習(xí)者自覺掌握語法理論知識,并理解語義和句子的實際用法,用來指導(dǎo)言語實踐活動?？梢岳碚撓刃?也可以在實踐后進行理論概括。B實踐性原則。強調(diào)大量的言語實踐活動,特別是交際性的言語實踐。這種交際活動不僅是第二語言教學(xué)的根本目的,也是主要的教學(xué)手段和途徑。C功能、情景、題材相結(jié)合的原則。選擇語言材料時,巧妙地結(jié)合意念——功能和情景——句型與題材。吸取結(jié)構(gòu)法在典型情境中選擇典型句型的做法,并組織在一定的題材中。D口語領(lǐng)先原則。在口語教學(xué)基礎(chǔ)上進行書面語教學(xué)。E以句型為基礎(chǔ)的原則。F綜合性原則。語音、詞匯、語法、修辭、民俗等方面以與聽說讀寫技能綜合進行教學(xué)。G考慮母語原則。課堂上盡可能使用目的語,使目的語與學(xué)習(xí)者思維建立聯(lián)系。翻譯和對比作為一種教學(xué)手段,但翻譯不宜作為主要的講練手段；對比應(yīng)體現(xiàn)在實際言語訓(xùn)練中,而不是用于講解。

九認知法60年代產(chǎn)生于美國,代表人物是美國心理學(xué)家卡魯爾。認知法主X在第二語言教學(xué)中發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用,通過有意識地學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法知識,理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語言規(guī)則,并能從聽說讀寫方面全面地、創(chuàng)造地運用語言。認知法的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論。認為語言是一種受規(guī)則支配的體系而不是習(xí)慣體系,人類學(xué)習(xí)語言絕不能單憑模仿記憶,而是一種有意識、創(chuàng)造性的運用過程。認知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是認知心理學(xué),強調(diào)學(xué)習(xí)是一個感知、記憶、思維、想象的過程,是大腦抽象思維活動的結(jié)果,而絕不是簡單刺激——反應(yīng)和模仿、重復(fù)。特點：

A在學(xué)習(xí)過程中,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用,強調(diào)通過觀察、記憶、思維想象等活動,內(nèi)化語言規(guī)則體系,獲得正確運用語言的能力,反對動物型的刺激——反應(yīng)的學(xué)習(xí)。

B強調(diào)在理解、掌握語法規(guī)則的基礎(chǔ)上,進行大量有意義的練習(xí),提倡演繹法的教學(xué)原則。反對知識訓(xùn)練,也反對過多的知識講解。

C以學(xué)生為中心,重視培養(yǎng)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)信心和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。強調(diào)以學(xué)生的活動和操練為主,注意培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力,充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。

D聽說讀寫齊頭并進,從一開始就進行全面訓(xùn)練,口語和書面語并重。

E適當(dāng)使用學(xué)習(xí)者的母語,特別是進行母語與目的語的對比,可以用母語解釋一些比較抽象的語言現(xiàn)象,以利于目的語的學(xué)習(xí),但反對濫用母語。

F正確對待學(xué)習(xí)者的錯誤,在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯誤不可避免,對錯誤要進行分析,采取不同的處理方法。反對有錯必糾,防止因糾錯過多使學(xué)習(xí)者怕出錯而影響到語言的運用甚至失去學(xué)習(xí)信心。評價：認知法最大的貢獻在于更多地從心理學(xué)的角度研究第二語言教學(xué)。如,強調(diào)對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的研究,強調(diào)理解和有意義的操練,提倡以學(xué)習(xí)者為中心。認知法本身體現(xiàn)了從不同甚至對立的教學(xué)法流派中,吸取有益的成分并克服其片面性的傾向。

第二節(jié)人本派與功能派教學(xué)法一團體語言學(xué)習(xí)法團體語言學(xué)習(xí)法60年代初創(chuàng)立于美國,代表人物為美國心理學(xué)家柯倫。這是一種采用集體討論的形式,教師和學(xué)生處于醫(yī)生和病人的關(guān)系,并把學(xué)習(xí)過程看成是咨詢過程的第二語言教學(xué)法,也稱為咨詢法。重視學(xué)習(xí)過程中的情感因素,建立師生相互信任、相互支持的創(chuàng)造性關(guān)系,使學(xué)生養(yǎng)成良好的心理狀態(tài)。團體語言學(xué)習(xí)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué),強調(diào)整體學(xué)習(xí)觀。認為語言學(xué)習(xí)是一個整體的學(xué)習(xí)過程,不僅接受知識、培養(yǎng)能力,而且也包含認知思維的一面和情感需要的一面,兩者協(xié)調(diào)一致。強調(diào)的六個基本要素：

A安全感。教師放棄權(quán)威地位,對學(xué)生尊重,不評論學(xué)生個性,而學(xué)生對教師完全信賴,雙方共同創(chuàng)造安全感。這樣才能減少學(xué)生的緊X和焦慮,降低防X意識,形成輕松愉快氣氛。

B注意力和進取心。在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中,學(xué)生處于放松狀態(tài),其主動性和積極性才能得以充分發(fā)揮。課堂上讓學(xué)生有更多的機會參加各種活動。學(xué)生越是積極參與,注意力也越集中。通過模仿,運用詞語和語法結(jié)構(gòu),多爭取練習(xí)機會。自信心也會不斷增強。

C記憶力和思考。課堂上要有足夠的靜默時間,讓學(xué)生對集體學(xué)習(xí)活動接觸的語言材料即課堂內(nèi)容進行思考、吸收和記憶。

D辨別。學(xué)生對語音、詞匯、語法規(guī)則的正誤和差異甚至細微之處都能加以辨別,提高語言運用的準(zhǔn)確性。評價：團體語言學(xué)習(xí)法較典型地體現(xiàn)了人本派教學(xué)法的特點。完全打破以教師為中心的老傳統(tǒng),充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,重視人主觀因素和學(xué)習(xí)心理特點,注意建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際關(guān)系,最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動性,讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。不足：A對教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠,教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生決定,偏于極端。B沒有傳統(tǒng)意義上的教學(xué)大綱和固定教材,考試也不占有重要地位。C對教師提出了更高的要求D在教學(xué)中對用語言規(guī)則來指導(dǎo)言語交際活動,促進交際能力的培養(yǎng)重視不夠。

二默教法默教法是美國教育家特諾于60年代初首創(chuàng)的一種第二語言教學(xué)法。要求教師在課堂上盡量少說話,盡量鼓勵學(xué)生多參與言語活動,從而使學(xué)生更有效地掌握運用第二語言的能力。主要理論基礎(chǔ)是布魯納的"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"教育思想,認為學(xué)習(xí)應(yīng)是解決問題式的、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)式的活動,學(xué)生是主要的活動者,而不是被動的聽話者。學(xué)生要發(fā)展獨立意識、自主能力、責(zé)任心。成功的第二語言學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者運用沉默的意識和積極的試驗。沉默被看作是學(xué)習(xí)最好的工具。另一方面,沉默法強調(diào)通過語言基本要素訓(xùn)練培養(yǎng)聽和說的能力,培養(yǎng)把詞匯結(jié)構(gòu)切分成小的組成部分教給學(xué)習(xí)者,強調(diào)課程根據(jù)語法項目和詞匯項目來安排,語法項目又根據(jù)其復(fù)雜程度確定先后詞序,受結(jié)構(gòu)法影響。特點：

A以學(xué)生為主體,學(xué)生的學(xué)比教師的教更為重要,教服從于學(xué)。教師作為啟蒙者身份啟發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí),培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。

B教師的沉默是默教法最大的特點。在課堂上,教師盡量少說話,讓學(xué)生多說,多參與各種言語活動。

C教師利用直觀教具,使用彩色棒、彩色掛圖、指示棒以與實物、動作、手勢等手段,以代替教師的口頭講解。

D教師一般不改正學(xué)生的錯誤,作為一個中立的觀察者,對學(xué)生成敗不輕易表露自己的情緒,讓學(xué)生自己改正錯誤。

E強調(diào)學(xué)生之間的交互活動。學(xué)生之間不是競爭而是相互合作,相互幫助糾正錯誤,共同解決問題。

F口語領(lǐng)先,以句子為本位；先培養(yǎng)聽說能力,隨后培養(yǎng)讀寫能力。

G把詞匯看作是語言學(xué)習(xí)的核心,將詞按功能分類,依照一定的順序?qū)W習(xí)。教學(xué)過程：〔P263〕優(yōu)點：重視學(xué)生的主體作用,讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負責(zé),充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性。缺點：教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠；讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)則,浪費時間；對學(xué)生錯誤不加糾正也不利于學(xué)習(xí)；脫離社會語境,對語言的交際價值重視也不夠。三全身反應(yīng)法全身反應(yīng)法于60年代初產(chǎn)生于美國,盛行于70年代,創(chuàng)始人是美國實驗心理學(xué)家阿舍爾。這種教學(xué)法強調(diào)語言學(xué)習(xí)行為的協(xié)調(diào),通過身體動作教授第二語言,主要用于美國移民兒童的英語教育。全身反應(yīng)法以兒童第一語言習(xí)得理論為依據(jù)。主要教學(xué)原則：A教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的口語能力,但在之前先培養(yǎng)其對目的語的理解能力。先進行充分的聽力訓(xùn)練再轉(zhuǎn)入說的訓(xùn)練。B通過全身動作的反應(yīng)來訓(xùn)練理解能力,有利于學(xué)習(xí)者掌握目的語。如,祈使句的指令C在學(xué)習(xí)者已準(zhǔn)備好并有了說目的語的要求時,再讓他們開始學(xué)習(xí)說話,說的訓(xùn)練也是讓學(xué)習(xí)向同學(xué)發(fā)出指令開始。D減輕學(xué)生的心理壓力,使學(xué)生在少焦慮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)語言并有成就感。采用帶有游戲性質(zhì)的教學(xué)方法,營造愉快的學(xué)習(xí)氣氛。教學(xué)步驟：〔P265〕評價：〔P265〕局限：對成人學(xué)習(xí)的特點注意不夠,對讀寫能力的培養(yǎng)重視不夠,而且用一般動作表示語義畢竟還受到一定的限制。四暗示法暗示法由保加利亞精神病醫(yī)學(xué)家和心理學(xué)家、教育家羅扎諾于與60年代中期創(chuàng)立的。這是一種強調(diào)通過暗示,開發(fā)人的身心兩方面的潛力,激發(fā)高度的學(xué)習(xí)動機并創(chuàng)造最佳學(xué)習(xí)條件,有意識的和無意識的活動相結(jié)合,讓學(xué)習(xí)者在放松而又注意力高度集中的心理狀態(tài)下進行有效學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。所謂暗示,建立在人的意識特別是超意識層面上,以激發(fā)人的潛力,實現(xiàn)超過平常能力許多倍的超長記憶和超長創(chuàng)造性。這種暗示常用來解釋一些已有的社會暗示對人的心理束縛,如對學(xué)習(xí)的畏懼心理和有限能力的看法給現(xiàn)有的教學(xué)法帶來弊病。教學(xué)原則：A學(xué)習(xí)活動應(yīng)由整個大腦組織參與。B教學(xué)中分析與綜合應(yīng)同時進行。C學(xué)習(xí)者的意識過程和超意識過程應(yīng)同時地、不可分割地進行。正確的暗示主要有兩種手段：威信和稚化威信：是指教師的威信和信息來源的威信。稚化：是指把成年的第二語言學(xué)習(xí)者看做是小孩,教師與學(xué)生的關(guān)系好像家長與孩子,由教師組織活動,扮演各種角色。暗示法特點：

A布置舒適幽靜的環(huán)境,創(chuàng)造輕松和諧的氣氛。運用音樂伴奏,消除緊X心理,激發(fā)記憶力和想象力。

B不僅要調(diào)動學(xué)習(xí)者有意識的活動,而且要充分發(fā)揮無意識活動的作用。不要做過多令人乏味的機械操練。

C通過教師和教學(xué)材料的危險以與學(xué)習(xí)者的稚化,建立高度的自信心,鼓勵學(xué)生大膽運用目的語。多表揚,沒有課外作業(yè),也不要給學(xué)習(xí)者以考試壓力。

D在消除學(xué)習(xí)者心理障礙,充分發(fā)揮其潛力的情況下,擴大語言材料的輸入量。評價：〔P269、270〕缺點：對語言知識的系統(tǒng)傳授,對語法規(guī)律之于語言交際的指導(dǎo)作用重視不夠；強調(diào)布置優(yōu)雅的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來片面性。五自然法自然法是70年代后期產(chǎn)生于美國的新教學(xué)法,倡導(dǎo)者為特雷爾和克拉申。自然,指成功的第二語言習(xí)得的自然原則。在非自然環(huán)境條件中〔課堂教學(xué)〕最大限度地擴大學(xué)習(xí)者的語言輸入,首先集中培養(yǎng)理解能力并強調(diào)通過習(xí)得掌握第二語言的教學(xué)方法。自然法以語言交際理論和克拉申的五個假說為理論基礎(chǔ)。認為應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)用語言進行有效的交際能力,而不是把語法上的完美無缺作為初級語言教學(xué)的目標(biāo)。降低對語言結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性的要求。學(xué)習(xí)者的中介語不可能是完美無缺的,重要的是吸收詞匯,語法作用是輔助性的。課堂教學(xué)要以習(xí)得為主,要進行注重內(nèi)容而不是結(jié)構(gòu)形式的交際活動。理解在自然法中起著十分重要的作用。應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者通過可理解的輸入,多接觸目的語,不急于操練。特雷爾認為影響第二語言習(xí)得因素是情感方面而不是認知方面。課堂氣氛要活躍、輕松,要以學(xué)習(xí)者的需求和興趣而不是根據(jù)語法大綱來組織課堂活動。特點：A以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語和書面交際能力為教學(xué)目的,課堂活動全部用來交際。B強調(diào)理解的重要性,語言學(xué)習(xí)應(yīng)從理解開始,加強聽和讀的活動,推遲口語表達。為了集中理解,允許學(xué)生用母語回答。C強調(diào)自然習(xí)得,課堂全部用于進行注重內(nèi)容、注重信息交流的交際活動,給學(xué)習(xí)者提供語言習(xí)得的機會,語言形式方面的講解和練習(xí)放到課外進行。詞匯量比結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確更重要。D一般不糾正學(xué)習(xí)者的錯誤,以免影響其表達的積極性。筆頭作業(yè)中糾正。強調(diào)自我糾正。E創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛,優(yōu)化學(xué)習(xí)情緒,降低情感過濾。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和興趣確定教學(xué)內(nèi)容。自然法把第二語言教學(xué)過程分為三個階段：

A表達前階段,也就是集中發(fā)展聽力理解的"沉默階段"。

B早期表達階段,在學(xué)習(xí)者一般已能掌握500個詞的基礎(chǔ)上強調(diào)依靠學(xué)習(xí)者自己的習(xí)得能力進行表達活動,對學(xué)習(xí)者的錯誤一般不糾正,以免把注意力從語言內(nèi)容引向語言形式,避免給學(xué)生帶來情感障礙。

C擴展表達階段,進一步發(fā)展表達能力,常采用游戲、角色扮演、自由對話、小組討論等形式。評價：A突出了以學(xué)生為中心的原則,重視情感因素,主X課堂氣氛輕松愉快,體現(xiàn)了人本派的教學(xué)法特色。B強調(diào)培養(yǎng)語言交際能力,強調(diào)教學(xué)過程交際化,與交際法有共同之處。C還吸收了其他教學(xué)法的方法和技巧,是一種綜合的教學(xué)法。不足：A過分強調(diào)習(xí)得的作用,對課堂條件下有意識的學(xué)習(xí)作用估計不足B過分依賴尚未完全正式的"自然順序"假說,對教授語言結(jié)構(gòu),讓人掌握語法規(guī)則的意義重視夠。C在非目的語環(huán)境中,特別是非本族語教師很難提供大量的可理解輸入。D讓學(xué)習(xí)者自己對學(xué)習(xí)負責(zé),決定學(xué)習(xí)進度,并非每個學(xué)習(xí)者都能做到。

六交際法交際法又稱"交際語言教學(xué)""功能法"是以語言功能和意念為綱,培養(yǎng)在特定的社會語境中運用語言進行交際能力的一種教學(xué)法。交際法產(chǎn)生于70年代初期,西歐共同體國家,中心在英國。創(chuàng)始人為：威爾金斯；代表人物：英國的亞歷山大和威多森,荷蘭的X愛克。背景：60年代開始,語言學(xué)研究重點由語言的形式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向語義、語言的使用和語言的社會功能。交際法的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是60年代興起,70年代形成高潮的社會語言學(xué)。尤其是社會語言學(xué)家海姆斯的交際能力理論和功能主義語言學(xué)家韓禮德的功能語言理論和話語分析理論,以與威多森的語言交際觀。交際法的語言觀認為：語言是表達意義的系統(tǒng),其基本功能是社會交際,因而語言的基本單位不僅是其語法結(jié)構(gòu)的特征,也包括話語中的功能X疇和交際意義X疇,而語言的結(jié)構(gòu)則反映其功能和交際用途。語言學(xué)不應(yīng)僅僅研究語言的形式,更要關(guān)注語言完成的社會功能以與語言在人們社會交往中收到的制約因素。因此,第二語言教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握語言的規(guī)則,能正確地運用語言,更要掌握語言的使用規(guī)則,得體地使用語言。交際法的心理學(xué)理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)和60年代后期興起的心理語言學(xué)。交際法強調(diào)以學(xué)生為中心,首先要分析學(xué)習(xí)者對第二語言的需要,通過"需要分析"選擇應(yīng)該學(xué)習(xí)的語言功能和語言形式,教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定都必須從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)。交際法明確提出功能意念大綱：功能：是用語言做事,完成一定的交際行為。交際大綱把語言功能分為六類：

①傳達與了解實際情況：如,判明、報告、糾正、詢問等

②表達或了解理智型態(tài)度：如,同意、可能、知道、確定、必須、接受、拒絕等

③表達或了解道義上的態(tài)度：如,道歉、原諒、贊同、反對、遺憾等

④表達或了解情感上的態(tài)度：如,高興、不高興、喜歡、滿意、失望、意愿、需要、希望

⑤請人做事：如,請求、警告、指令、建議等

⑥社交：如,問候、介紹、告別、祝酒等意念：指功能作用的對象,也就是功能的具體內(nèi)容,常用來回答"誰、什么"等問題,分為普通意念和特殊意念。普通意念：指與功能相關(guān)的時、空、數(shù)量等關(guān)系,比如,存在、時間、空間、數(shù)量、質(zhì)量、心理關(guān)系、指代等,適用于各種話題和背景,是所有學(xué)習(xí)者都必須掌握的,與功能成為"共核"。特殊意念：是由話題直接決定的詞匯項目,也就是各種詞匯,如個人身份、住處、業(yè)余愛好、旅行、健康福利、買東西、食物飲料、花鳥魚蟲、家庭社會、服務(wù)行業(yè)、問路、語言、天氣、公共標(biāo)志等。功能、普通意念、特殊意念是交際的三大要素。除了這三要素以外,人們的交際活動還涉與到情景、社會、性別、心理等作用,語體或語域,重音和語調(diào)、語法和詞匯,語言的輔助手段等。語體或語域一般可分為：嚴(yán)肅體、正式體、中性體、非正式體和親昵體五種,需要根據(jù)對話者的身份關(guān)系、使用場合與談話內(nèi)容而選擇。交際法中語言結(jié)構(gòu)的掌握也是教學(xué)的重要內(nèi)容之一,只是強調(diào)語言形式結(jié)構(gòu)的教學(xué)要服從于語言功能。有的學(xué)者提出區(qū)分"交際前活動"〔包括結(jié)構(gòu)性活動和準(zhǔn)交際活動〕和"交際活動"〔功能交際活動和社會交往活動〕特點：①明確提出第二語言教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語言進行交際的能力,不僅要求語言的正確性,還要求得體性