問題化教學助推深度學習發(fā)生 論文

問題化教學，助推深度學習摘要：問題化教學(PEI)是指以一系列精心設計的有效教學問題(或教學問題串)來貫穿教學過程，培養(yǎng)學習者解決問題的認知和思維能力，實現(xiàn)其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。在小學數(shù)學課堂教學“問題化教學”，不僅是基于深化數(shù)學課堂教學改革培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，也是體發(fā)展學生高階思維的需要。關鍵詞：問題化教學，深度學習，問題提出在小學數(shù)學課堂教學中開展“問題化教學”，不僅是基于深化數(shù)學課堂教學改革培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，也是體現(xiàn)數(shù)學本質發(fā)展學生高階思維要求教師要創(chuàng)設具有數(shù)學學科特征的問題情境，精心設計一系列引發(fā)學生深入思考的數(shù)學問題或問題串來貫穿教學過程，幫助學使之形成基于數(shù)學學科的必備品格和關鍵能力。那么在小學數(shù)學課堂開展問題化教學，促進深度學習發(fā)生呢？一、創(chuàng)設有效的問題情境，促進深度學習發(fā)生問題情境在學生的數(shù)學學習中發(fā)揮著非常重要的作用，有效的問題情境能夠激發(fā)探究欲望和探究興趣，使學生能積極參與，主動獲得發(fā)展；能夠開發(fā)學習潛能，使學生在學習中獲得更為深刻的學習體驗和成就體驗；能夠促進思維的深刻性，提升學生的學習力與思考力，推動學生的持續(xù)學習；能夠助推深度學習，促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。那么怎樣的問題情境才是有效的問題情境呢?1.基于真實起點，創(chuàng)設問題情境兒童對未知或者陌生事物的好奇心是他們的天性，也是問題產(chǎn)生的重要來源.因此，教師需要依據(jù)學生的現(xiàn)實起點，創(chuàng)設充滿智慧、具有一定挑戰(zhàn)性、真實可感的情境，鼓勵學生展開真實的學習體驗，案例：在上《三角形的認識》一課時，筆者利用學生的真實起點創(chuàng)設了如下的問題情境，來幫助學生認識三角形的高，學會畫三角形的高。課前筆者就“三角形的認識”一課有關內容進行了前測，發(fā)現(xiàn)學生能初步認識怎樣的圖形是三角形，以及三角形有什么特征。但是，對于三角形的內在屬性，特別是三角形高的概念及畫法等存在較大的困感，這正是學生的學習起點。然后根據(jù)教學重難點的設置，進行教學情境的創(chuàng)設。一輛卡車拖著人字梁在高架橋下面行駛，架橋限高3米，你能提出什么問題?想一想：卡車能安全通過限高架嗎?生1：限高3米是什么意思?生2：這輛卡車能安全通過限高架嗎?與什么有關?生3：要判斷卡車能不能安全通過限高架，應量出誰的高度?生4：人字梁三角形的高在哪里?生5：三角形的高與底邊有什么關系?...........何為人字梁三角形的高?如何找人字梁三角形的高?怎樣畫三角形的高?等等，這些都是學生根據(jù)教學情境提出的實際問題。課堂上，筆者組織學生通過生生辨析，交流溝通，明晰了三角形的有關概念，得出了結論——像這樣從三角形(人字梁)的一個頂點到它對邊畫一條垂直線段，這條垂直線段的長度就是這個三角形(人字梁)的高，這條對邊就是三角形(人字梁)的底。通過創(chuàng)設具體的學習情境，引發(fā)學生思考，并以發(fā)現(xiàn)問題、提出問題為目標，剝離物體并呈現(xiàn)出數(shù)學中的幾何三角形，結合對三角形有關概念的理解，適時組織學生辨析討論，此時三角形的“底”和高”一目了然，幾何三角形的概念得到了深刻的理解。2.引發(fā)認知沖突，創(chuàng)設問題情境實踐證明，學生在進入數(shù)學課堂學習之前，對所學的知識是有前概念的，而且學生對原有的認識往往難以改變的。教師在教學設計時，可以采用露、破、立的教學策略。露，指暴露學生的前認知；破，指通過操作讓學生對自我的認識產(chǎn)生懷疑或矛盾；立，指通過動手探究、分析歸納，在頭腦中重新構建數(shù)學新概念。學生基于新知與舊知之間的差異造成認知沖突，提出有利于學生思考概念的本質，糾正對概念的錯誤理解。因此創(chuàng)設容易引起學生認知沖突的教學情境，會使學生對自己原有認識產(chǎn)生震驚的感覺，不僅有利于激發(fā)學生的學習熱情，而且有助于幫助學生自發(fā)修正原來的錯誤概念或模糊認識。學生在交流中質疑、在質疑中思考，逐漸對數(shù)學概念形成清晰的認識，這也是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的有效措施之一。3.利用知識銜接，創(chuàng)設問題情境依據(jù)新知識和舊知識的相似性創(chuàng)設問題情境，是一種典型的同化學習過程。通過比較新知識和舊知識的相似性，引發(fā)認知沖突，最終形成新的認知結構，實現(xiàn)知識同化。案例：《平行四邊形的面積》一課中，教師創(chuàng)設這樣的問題情境：師：在進入今天的學習之前，我想問問大家，前面我們研究了什么圖形的面積?生：我們之前研究過正方形的面積和長方形的面積。師：你們還記得長方形的面積怎么求嗎?生：長方形的面積等于長乘寬。師：能不能解釋一下?生：長就是一排有幾個小正方形，寬就是有：幾排。師：好的。誰能解釋得更清楚一點呢?生：長方形可以看成由好多個小方格組成，長就是一排有多少個，寬就是有幾排。師：每一個小正方形是什么呢?生：單位正方形。師：好的，前面我們學習了長方形面積的求法，今天我們要學習如何求平行四邊形的面積。大家先思考一下，看有什么想法。此處，教師先引導學生回憶長方形面積的求法及思考過程，以此引出平行四邊形的面積該怎么求的問題。問題情境的創(chuàng)設，引發(fā)學生產(chǎn)生了認知沖突，激發(fā)了學生的求知欲，調動了學：生學習的積極性。二、依托有效的問題提出，驅動深度學習發(fā)生。有效提問是為理解而提問：即讓學生開動腦筋。它是引發(fā)學生心理活動，促進思維能力發(fā)展的一種方法和手段，是成功教學的基礎；是課堂教學過程中教師與學生之間一種相互交流與互動、傳遞與反饋的橋梁與導航，它將教師的意圖傳達給學生，又將學生的學習反饋給教師。1.提問要著眼最近發(fā)展區(qū)，搭建理解知識的腳手架。教師在教學設計時，要認真分析學情，知道學生的起點在哪、興趣點在哪、難點在哪、最近發(fā)展區(qū)在哪。教學中要充分發(fā)揮數(shù)學課程實用性的特點，把三維目標分解，難度逐步遞增，設置有挑戰(zhàn)性活動，讓學生既體驗到成功，又能保持持續(xù)的興趣。仍以《平行四邊形的面積》為例，教師課前了解學生已有的知識，可以通過數(shù)整格和半格的數(shù)格法得出平行四邊形的面積。也可以通過平移和旋轉把不規(guī)則圖形轉化為平行四邊形，再通過數(shù)格法得出面積。所以在教學設計時，對于數(shù)格法這一環(huán)節(jié)稍作簡略，重點放在激活學生已有的基礎上，設計開放性的探究平行四邊形的面積該怎樣算？一部分學生猜想平行四邊形的面積=底高，另一部分學生猜想平行四邊形的面積=底斜邊。哪種方法正確？可以怎樣證明呢？學生探究的熱情一下被點燃了，每個人都急于證明自己的觀點……通過深入學情分析，立足學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生理解數(shù)學知識搭建腳手架。教師不僅有效激活了學生的原認知，激發(fā)了學生的學習熱情，而且激發(fā)了探究數(shù)學問題的積極性。2.提問要基于問題鏈設計，驅動學生思維向縱深發(fā)展。基于問題鏈設計是指教師在開展教學設計時，為了使學生對當學習問題易于理解，把復雜的學習任務分解為由淺入深的問題串，引領學生探求知識形成的過程，幫助自主構建知識體系和形成數(shù)學思維的一種行為活動。遞進式的問題鏈可將思維推向縱深，并列式的問題鏈則能拓寬思維的廣度。教師要精準把握數(shù)學知識的結構和本質，在提煉核心問題的基礎上，用“問題鏈"驅動學生思考、探究、表達，把學生的思維推向更深層次，更廣層面，促進學生深度學習，發(fā)展高階思維。例如，在教學“長方體的體積”一課，教師把“長方體的體積怎樣求”作為核心問題，然后圍繞核心問題提出系列遞進式問題，推動學生的思維逐級深人。教師可先提出：“長方體的體積可能與什么有關聯(lián)呢?“在學生對各種猜想進行梳理提煉后，教師追問：“應該怎樣進行研究呢?”學生帶著問題，利用學具進行嘗試操作。當學生探究得出長方體體積的計算方法時，教師順勢追問：“所有長方體的體積都是這樣計算嗎?”再次把學生的思維推向縱深處。在確認所有長方體的體積都等于長x寬x高后，教師進一步追問：“利用這一公式，你還能求出哪些立體圖形的體積?”這里，學生可以深刻體悟到所有柱體的體積數(shù)都等于每層所擺體積單位的個數(shù)乘層數(shù)。這樣在長方體體積“怎樣求”這個核心問題的統(tǒng)領下，“可能與什么有關”“怎樣研究”“都是這樣嗎”“還能求出哪些立體圖形的體積”四個子問題鏈接成問題串，驅動學生對長方體體積的主動探究，把學生的數(shù)學思考不斷推向縱深，思維的深刻性得以培養(yǎng)，深度學習得以真實發(fā)生。3.提問要善于以問導問，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。愛因斯坦說過：提出一個問題比解決一個問題更加重要。這里的提出問題指的就是學生自主發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，而教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思考問題。“以問導問”中的第一個問是指由教師提出問題，第二個問是指學生在學習中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。在教學中教師要研究如何“以問導問”，發(fā)揮有效提問的作用，體現(xiàn)教師有效提問的價值。我們以“組合圖形的面積”這一課例，課始、教師直接出示下圖并提問：你有辦法計算這個圖形的面積嗎?有的學生把圖形進行分割、有的學生進行添補……接著有學生根據(jù)給出的條件列式算出面積是36平方厘米(5×6+2×2÷2+2×(6-2)÷2=36)，引起了學生之間的爭議。有學生提出：這個組合圖形的面積能這樣計算嗎?也有學生提出：“如果下面三角形的高變了，組合圖形的面積會不會發(fā)生變化?”學生中出現(xiàn)了兩派意見：”，另一派意見變”。到底是“會變”還是“不變”？學生開始辯論，要求舉例驗證。當高為1厘米時，算式：5×6+2×1÷2+2×(6-1)÷2=36(cm)：當高為3厘米時，算式是：5×6+2×3÷2+2×(6-3)÷2=36(c。顯然，“會變”的結論是錯誤的么，怎樣能舉全部例子來證明“高無論怎么變，圖形的面積卻始終不變”呢?問題激活了學生的思維，學生想到了字母，因為字母能表示任何數(shù)。于是，就設下面直角三角形的高為h1厘米，上面的為h2厘米。算式如下：2×h÷2×h+30=2×(h1+h2)÷2+30=2×6÷2+30通過運用乘法分配律等知識進行計算，使結論得到證明：下面三角形的高無論怎么變化，組合圖形的面積始終不變。這是學生用代數(shù)方法來證明得到的結論。此時，教師追問，那能否借助圖形進行證明呢?一石激起千層浪，再次引燃深度學習的導火線，課堂成為發(fā)展學生問題意識的舞臺，并不斷制造出思維火花。于是，學生轉變了思維的角度，又開始嘗試、探索著新的證明方法。有的學生進行平移，將兩個直角三角形拼成一個三角形，而且無論兩個直角三角形怎么變化。都能平移拼成一個底是6厘米，高是2厘米的三角形，它的面積始終不變。也有學生進行旋轉，將兩個直角三角形拼成一個三角形，同樣，無論兩個直角三角形怎么變化，都能旋轉得到底是6厘米，高是2厘米的三角形來證明…….在用幾何的方法進行證明的過程中，學生運用了平移、旋轉、等積變形等數(shù)學思想方法，富有創(chuàng)造性地進行了證明。所以說問題是激發(fā)和引領課堂教學的重要推手，是撬動學生思維的杠桿。一個數(shù)學問題從提出到解決，需要一個逐漸深入、不斷探索的過程，而具有層次性的問題是不斷推動學習進展的動力。學生通過解決逐層深入的問題，能實現(xiàn)對知識的重組和建構，這樣的學習才是有深度的學習?！币詥枌枴笔且环N要求比較高的提問策略，它要求教師首先要有問題意識，要深入鉆研教材，創(chuàng)設有效的問題情境，將教學內容設計成一定生活情趣或具有深入思考價值的問題。學生通過對教師提出問題的思考和分析，發(fā)現(xiàn)新的疑問，教師因勢利導將分析問題和解決問題的機會留給學生，使學生學會主動思考、樂于探究，在實踐中提升分析問題和解決問題的能力，讓學生成為有意義學習的主動建構者，讓學習在課堂真實的發(fā)生。綜上所述，在課堂教學中踐行“問題化教學”，是基于深化數(shù)學課堂教學改革，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，也是體現(xiàn)數(shù)學本質發(fā)展學生高階思維的需要。要求教師要轉變思想觀念和教學方式，學會從“教的控制走向學的引領”，從“結果性評價轉向過程性評價”，從“關注學生回答問題轉向關注學生提出問題、