2023年上半年小學語文老師讀書打卡匯總

2022年上半年小學語文老師讀書打卡匯總

1.條理性是思維的本質(zhì)。當思維的速度、范圍和深度到達適宜的比例或到達

平衡狀態(tài)時，我們獲得的必定結(jié)果就是思維的流暢性。

2.大概念的三種表現(xiàn)形式：

概念，這里指的是一種狹義的概念，指對一類事物本質(zhì)特征的抽象概括。

觀念，表現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關(guān)系。

論題，比方“藝術(shù)作品的評價〃“文學作品的評價”。對這類論題我們很難給

出確切的答案，否則現(xiàn)實中就不會出現(xiàn)觀點迥異的文學和藝術(shù)評論。但是對這些

論題的研討有助于有效提升學生的文學和藝術(shù)鑒賞能力。因此，論題也是一種特

別形態(tài)的大概念。

3.教一篇說明文，老師們需要思考以下問題：學了這個說明文單元，學生未

來可以做哪些遷移運用？他們?nèi)绾尾拍芾斫庹f明文這種文體，并且能在不同的情

境中靈敏運用各種說明方法？等等。

4.大腦是以模式為單位來存儲信息的，只有模式才能更快地識別、存儲、檢

索和提取信息。布魯納認為，大腦形成模式的一個根本方法就是尋覓相似性和差

異性，形成概念類別。

5.對于人生而言，所謂旅程，既有身體之旅，即從一個空間到另一個空間的

轉(zhuǎn)換游動，沿途的場景物象一一入眼入心；也有思想之旅、精神之旅，種種觀念

以文字的形式會聚成長長的畫卷，思想的風景同樣能夠攝人心魄，甚至驚心動魄。

6.學校應(yīng)力求到達何種教育目標？

教育目標的來源一，對學習者本身的研究；二，對當代校外生活的研究；三，

學科專家對目標的建議；四，利用哲學選擇目標；五，利用心理學選擇目標。最

后要以有利于選擇學習經(jīng)驗和指導教學的形式陳述目標。

7.教育現(xiàn)實，廣義上講，一種教育有意識地出現(xiàn)的情境，也被稱為“教育世界〃，

它構(gòu)成了教育科學的對象。包含四個層面：有機生命、文化歷史、精神喚醒、人

格。

8.（荷塘月色）中的荷塘，是朱自清中的荷塘，是朱自清心靈中獨有的鏡像,

它是世界上任何人從未見，也是平日的朱自清所未嘗見過的荷塘；（幽徑悲?。?/p>

中對古藤蘿的喜歡、對古藤蘿被毀的憤慨，是90歲高齡的季羨林極具個人化的

感情和思緒。散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、

耳所能聞、心所能感，而所見、所聞、所感以及引發(fā)的所思，落根在“這一篇”，

通過獨抒機心的章法，個性化的表達方法、流露心扉的語句來表達。我們閱讀散

文，是在感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思。

9.（五帝本紀）是（史記）全書一百三十篇中的第一篇。

（五帝本紀）記載的是遠古傳聞中相繼為帝的五個部落首領(lǐng)——黃帝、顓頊、

帝轡、堯、舜的事跡，同時也記錄了當時部落之間一再的戰(zhàn)掙，以及部落聯(lián)盟首

領(lǐng)實行禪讓，遠古初民戰(zhàn)猛獸、治洪水、開良田、種嘉谷、觀測天文、推算歷法、

譜制音樂舞蹈等多方面的情況。這些雖為傳聞，但從人類歷史開展的規(guī)律和地下

文物的開掘來看，有些記載亦屬言之有征，它為我們了解和研究中國遠古社會,

提供了某些頗有價值的線索或信息。事實上，中華民族五千年的悠久歷史就是從

這遠古的傳聞開始的。黃帝和炎帝兩個部落之間聯(lián)合、戰(zhàn)掙，最后融為一體，在

黃河流域定居繁衍，從而構(gòu)成了華夏族的主干，制造了我國遠古時代的明媚文化。

10.生物的視知覺速度取決于它們眼中的感光細胞捕獲周圍世界快照的速度

到底有多快，以及這些快照傳送回大腦所需的時間。

11.唐僧，法名“玄奘”（602-664）,“奘〃的意思本身是莊嚴、莊重、龐大的

樣子，他的俗家姓名為“陳祎”。玄奘被尊稱為“三藏法師〃，后世俗稱“唐僧”，

他是法相宗創(chuàng)始人，是唐代著名佛學家、翻譯家、旅游家。

（西游記）采納敘事模式為圓形敘事。圓形敘事是一種敘事模式，它以結(jié)構(gòu)

為著眼點，敘事由起點出發(fā)，經(jīng)過一個敘事過程，過渡到敘事終點，但敘事由起

點到終點并不是一個按時間順序自然開展而成的直線式敘事，而是終點又回到原

點……形成一個螺旋式上升的近似的“圓”。（西游記）的敘事結(jié)構(gòu)是圓形敘事的

經(jīng)典例子。

12.文本結(jié)構(gòu)是指依據(jù)不同文本的篇章結(jié)構(gòu)和言語特征，梳理文本結(jié)構(gòu)和作者

思路，以便更好地理解主旨、把握主題。梳理文本結(jié)構(gòu)，學生可以學習運用歸納、

列舉、排序、分類和比照的方法組織材料來呈現(xiàn)作者思路，進而掌握這種文本結(jié)

構(gòu)特點。取經(jīng)路上的故事有沒有共同的特點，這些故事共同的元素是什么？

13.史記（全十二冊）

昔高陽氏有才子八人，世得其利，謂之“八愷。高辛氏有才子八人，世

謂之"八元2］〃。此十六族3］者，世濟其美，不隕其名4］。至于堯，堯未能舉。

舜舉八愷，使主后土，以撰百事，莫不時序。舉八元，使布五教于四方，父義,

母慈，兄友，弟恭，子孝；內(nèi)平外成。

（注釋）1］高陽氏：指顓頊的后代。愷Ikai）:和藹。

2］高辛氏：指帝售的后代。元：善良。3］十六族：指上述十六人的后代繁衍，

形成十六個氏族。

4］世濟其美：世世代代都能成績他們的美德。濟：成績；保全。不員其名：

隕（yun）,墜落。沒有損傷過他們祖先的美。

14.思辨探究是指提出問題后，回讀作品或查閱文獻，以求得更深刻的思考與

更全面的認知。推舉大家閱讀林庚先生的（西游記漫話）等書，與專家視角碰撞，

形成自己的思考。除人物分析專題外，學生還可以從“奇妙法Shu〃“神仙鬼怪〃

“奇妙寶物〃等話題入手展開研究，撰寫研究小文章。

15.語文綜合性學習是課程標準提出的一種特別的語文學習領(lǐng)域。不同于寫作

教學、閱讀教學和口語交際教學從言語行為方法這個角度切入，語文綜合性學習

是從語文的學習方法入手，它不屬于學科形態(tài)，而屬于教學形態(tài)。語文綜合性學

習的教學組織形式以真實的或逼真模擬的言語實踐活動為主導框架，，以完成言

語任務(wù)、創(chuàng)作言語成果為教學的線索。

16.語文課程的內(nèi)容可以分為三局部：第一局部是讀寫聽說的單項訓練，指的

是靜態(tài)的語文知識練習，其目的是為言語的運用提供根本的材料；第二局部是由

讀寫聽說四個領(lǐng)域整合而成的言語實踐活動，主要是真實情境中的言語應(yīng)用，其

目的是引導學生在經(jīng)驗中歷練言語技能；第三局部是言語賴以發(fā)生的根基——文

化，其目的在于為言語的運用提供環(huán)境和脈絡(luò)。在這三個局部中，基于真實的交

際情境的言語實踐活動是軸心局部。

17.（西游記）全書共四十八回，從大的結(jié)構(gòu)上看，可分成三局部。第一至十

回是第一局部，主要寫了孫悟空出世、拜師、大鬧天宮，這是全書最精彩的章節(jié)，

熱鬧非凡，孫悟空上天入地好一頓折騰，將他的對抗性格表現(xiàn)得淋漓盡致。第十

一至十九回是第二局部，主要寫了唐僧的出身及參加取經(jīng)之人的出身經(jīng)歷。第二

十至最后一回是第三局部，主要寫唐僧師徒歷經(jīng)九九八十一難，總算取到了真經(jīng),

修成了正果。

18.PIRLS對閱讀過程與策略的界定：直接理解過程和詮釋連接過程。其中，

詮釋連接過程包含詮釋整合和比擬評估。詮釋整合，即（1〕歸納全文的信息或

者主題；［2）詮釋文中人物可能的特征；（3）比擬與對比文字信息；（4）推測故

事中的語氣或者氣氛；（5）詮釋文中信息在真實世界的適用性。比擬評估，即（1）

評估文章所描述事件實際發(fā)生的可能性；（2）推測作者如何想出令人出乎意料的

結(jié)局；（3）推斷文中信息的完整性或者說明、澄清文中的信息；（4）找出作者論

述的立場。

19.兒童閱讀活動中的“閱讀〃，從“文本閱讀理論"的視角來看，是指讀者把

文本中讀到的字詞句信息同先前讀到的字詞句信息進行整合，以達致篇章結(jié)構(gòu)水

平的理解。這種閱讀存在共同的閱讀圖式：一是簡約文本內(nèi)容，省略諸多細節(jié)的

局部；二是突出強調(diào)某些局部而忽略其他局部；三是憑借自身的個人經(jīng)驗對故事

情節(jié)進行改編并使其合理化。但在語文教學的''課本閱讀〃中，“閱讀"則常常表

現(xiàn)為接受教師關(guān)于課文的“結(jié)構(gòu)分析〃，側(cè)重于精準地吃透（再現(xiàn)與歸納）課文

表達的內(nèi)容，借以理解課文傳遞的內(nèi)容。在這里，教師的講解是以“作品”與"作

者〃為中心展開的，分析課文的主題與篇章結(jié)構(gòu)成為閱讀指導的主要內(nèi)容，卻忽

略了閱讀過程中文本與兒童讀者經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。教師只是讓學生［讀者）接受

作品與作者的信息，發(fā)揮鑒賞者（消費者）的作用。此種情形下，兒童讀者往往

是被動的接受者，而非主動的建構(gòu)者。

20.“讀者反響理論"從四個視角詮釋了如何完成基于“讀者〃的閱讀。一是文

本反響理論的視角，即聚焦讀者如何基于他們對文本及其風格的認識，對具體文

本作出反響。二是經(jīng)驗反響理論的視角，即關(guān)注讀者參與文本與體驗文本的性質(zhì)。

三是心理反響理論的視角，即依據(jù)讀者的獨特個性與開展水平而改變的認知與元

認知過程。四是社會反響理論的視角，即關(guān)注讀者眼中的文本角色、態(tài)度與價值

如何形塑了讀者的反響。閱讀活動研究關(guān)注“作品”與"讀者”之間的交互作用乃

是理所當然的。不過，這并不意味著可以容許讀者離開了作家與讀者所處的社會

制約、離開了作品本身，去做天花亂墜的胡亂解讀。

21.小學階段兒童閱讀水平區(qū)分

水平一：能夠從文本的個別單詞與語句作出聯(lián)想，顯示出對文本傳遞的內(nèi)涵

本身尚不理解的反響。

水平二：能夠從文本的局部內(nèi)容聯(lián)想到自己的既有知識來進行陳述，或者能

用別的單詞來改述文本的局部內(nèi)容，顯示出文本內(nèi)容與自己的既有知識尚未得到

整合的反響。

水平三：能夠用另一套語詞來改述文本的整體內(nèi)涵，或者加以簡單的加工，

從而理解了文本的整體意涵，但并未顯示出既有知識得到修正的反響。

水平四：能夠試圖填埋文本意涵與自己的既有知識之間的鴻溝而作出假設(shè)，

顯示出旨在整合文本意涵與自己的既有知識而進行的問題解決的反響。

水平五：能夠超越文本意涵以及自己的既有知識，進行旨在建構(gòu)更復雜的知

識的問題解決，顯示出知識得到拓展的反響。

22.詮釋整合：1.歸納全文的信息或者主題；2.詮釋文中人物可能的特征；3.

比擬與對比文字信息；4.推測故事中的語氣或者氣氛；5.詮釋文中信息在真實世

界的適用性。

23.“需要〃的第一種用法，代表某種理想常模的概念，即某種哲學價值標準，

與實際情況之間的差距。這個意義上的“需要”指"實然〃與“應(yīng)然”間的差距。

24.藝術(shù)的五個功能：1.拓展學生的感知范圍。通過藝術(shù)，一個人能夠更清楚

地了解事物，透過藝術(shù)家的眼睛來觀察事物，他就能獲得一種通過其他任何途徑

都難以獲得的感知力。2.藝術(shù)能澄清人的觀念和感覺。有些學生發(fā)覺，通過藝術(shù)

形式可能比通過寫作或口頭語更能表達自己的想法，溝通也更為有效。3.個人的

整合。這是指通過象征性的表達，藝術(shù)有時可以起到減輕壓力的作用。4.培養(yǎng)興

趣和價值觀。審美價值觀，無論是作為學生的興趣品質(zhì)，還是作為對與生命終極

價值觀同屬一個范疇的極重要的人生觀的表達，都是重要的。5.培養(yǎng)學生的技術(shù)

能力。

25.在杜威看來，真正的思維首先是一種有目的、有方向的心理活動。目的性

是思維的本質(zhì)，也是人類區(qū)別于其他動物的重要特征。正如馬克思所說，蜜蜂建

筑蜂房的本事使人類的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就

比靈巧的蜜蜂高明的地方是，他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把

它建成了。動物依本能而動，人類據(jù)需求而行，動機開啟了主體的心智活動。杜

威說，“當我們的活動一帆風順直線前進時，或者當我們有閑情逸致可以海闊天

空任意聯(lián)想時，都沒有必要費心思考”；但當"下一步如何前進情況不明、遇到

難題，需要做出選擇〃時，思維就啟動了。他將這個啟動思維的契機稱為“岔道

口〃?！安淼揽凇笔?整個思維過程中的延續(xù)不斷和起導向作用的因素"。由此可

見，真正的思考是由主體的目的所啟動并延續(xù)驅(qū)動的。

26.學習絕不僅僅是個人的問題，而是要組織相關(guān)的人的活動，要打算框架、

建構(gòu)共同體，開展這種組織而走向成功——這是兒童閱讀環(huán)境的設(shè)計。因此，兒

童閱讀設(shè)計主要包含三個要素——閱讀活動、閱讀空間、閱讀共同體。

27.現(xiàn)代批判性思維教育專家理查德?保羅的概括更為通俗易懂，他列舉了五

種“人類在思考時最常用的標準〃：

因為我信任它，所以它是真的

因為我們信任它，所以它是真的

因為我想要信任它，所以它是真的

因為我一直信任它，所以它是真的

因為它符合我的利益，所以它是真的

自以為是，群體本位，感情魅惑，習慣使然與利益驅(qū)動……正是在這些根深

蒂固的本能或習性的驅(qū)使下，思維常陷入我們難以自知的陷阱。我們以為自己是

思維的主人，殊不知，卻有一種隱秘的力量在操縱著我們的思維。

28.（魯濱遜漂流記）閱讀中的一個關(guān)鍵問題：一個人，一座孤島，28年的

生存，何以可能？

魯濱遜是文學史上著名的冒險英雄形象。在冒險類作品中，主人公總在不同

程度與側(cè)面，表現(xiàn)出勇敢、樂觀等優(yōu)秀品質(zhì)。這種強大的閱讀慣性，讓很多人不

假思索，便將魯濱遜的生存秘密歸結(jié)為勇敢、樂觀等精神品質(zhì)，卻看不到支撐他

28年生存的物質(zhì)資源以及他的知識與能力。其實，稍加思考，就不難明白，世界

上沒有抽象的勇敢與樂觀，勇敢與樂觀離不開必要的物質(zhì)支持與能力支撐。而（魯

濱遜漂流記）歌頌的，正是人類文明的力量與知識的價值——正是人類的文明成

果，給了魯濱遜以戰(zhàn)勝絕境的信心與力量，讓他在無望與怯弱中變得勇敢和樂觀。

29.高質(zhì)量的根底性作業(yè)是夯實知識概念的根底。對學生來說，根底性作業(yè)能

夠援助他們穩(wěn)固知識與技能，梳理根底概念，形成概念體系，學會整理歸納，從

知識概念掌握情況而言，具有夯實根底的功能。

高質(zhì)量的根底性作業(yè)是提供能力方法的根底。對學生來說，根底性作業(yè)不是

低階認知類型作業(yè)的堆砌，恰恰相反，它為學生提供給用能力的根底，根底性作

業(yè)的設(shè)計注重培養(yǎng)學生掌握學科的重要思想方法，創(chuàng)設(shè)情境，主動開展學生分析

問題、解決問題的能力，促使學生形成科學的學習方法。

高質(zhì)量的根底性作業(yè)是形成價值觀念的根底。學生可以從根底性作業(yè)中獲得

積極的感情體臉和有效的學習效果，促進學習品質(zhì)的養(yǎng)成和學習能力的提高，培

養(yǎng)良好的學習習慣，養(yǎng)成持之以恒的學習態(tài)度，為開展核心素養(yǎng)奠定根底。

總之，根底性作業(yè)的功能價值，旨在促使學生主動建構(gòu)知識體系，在完成作

業(yè)的過程中學會整理概念，學會歸納結(jié)論，學會自我評價反思，逐漸學會學習，

學會創(chuàng)新應(yīng)用等。因此，根底性作業(yè)同樣強調(diào)實踐類作業(yè)、跨學科作業(yè)、長周期

作業(yè)、放開性作業(yè)、合作類作業(yè)等多種類型的作業(yè)。

歸根結(jié)底，根底性作業(yè)是知識建構(gòu)之源、能力開展之始、拓展創(chuàng)新之本。

30.應(yīng)試教育不過是一種被升學考試的光環(huán)美化了的劣質(zhì)教育。這種教育給學

生帶來的代價是：第一，根底學力低。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的教學體制無法使得每一

個學生扎實地掌握根底學力。第二，解決能力低下。學生不能把學到的知識應(yīng)用

于具體問題的解決。第三，溝通能力低下。學生不能闡發(fā)自己的主張，不能傾聽

他者的意見，不能通過建設(shè)性商量、抱著彼此尊重的態(tài)度去進行溝通，去發(fā)覺彼

此同意的解決方略。

31.科學革命其實就是科學家觀察世界的概念網(wǎng)絡(luò)的更新，這意味著范式轉(zhuǎn)換

前后科學家以完全不一樣的方法來看待世界。那么，教育變革也是一樣，現(xiàn)今的

教育領(lǐng)域無論是概念的名稱還是概念的內(nèi)涵都發(fā)生了重大的變化，理解這些概念

的轉(zhuǎn)換才能深刻地把握這場范式層面的教育變革。

32.大概念是反映專家思維方法的概念、觀念或論題，它具有生活價值。換言

之，大概念標志著專家思維的形成，而以往我們所教的小概念常常只反映了專家

結(jié)論。專家之所以能嫻熟自然地運用作為專家結(jié)論的小概念或方法，就是因為他

們已經(jīng)建立了反映專家思維的大概念。

33.反思性思維是基于支持某一信念的理由和其可能導致的后果，而對任何信

念或某種假設(shè)的知識形式進行積極