2010年7月自考00467課程與教學論試題及答案含解析

課程與教學論年月真題

0046720107

1、【單選題】課程作為獨立研究領域誕生的標志是美國著名教育家博比特在1918年出版的

（）

《怎樣編制課程》

《課程》

A:

《課程編制》

B:

《理解課程》

C:

答D:案：B

解析：1918年，美國教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究

領域誕生的標志。

2、【單選題】人本主義教育家在教育目標上為之心儀的目標是（）

創(chuàng)造性發(fā)展

潛能的發(fā)揮

A:

人格的完善

B:

自我實現(xiàn)

C:

答D:案：D

解析：自我實現(xiàn)是所有人本主義教育家為之心儀的教育目標。羅杰斯也不例外。在人本主

義者看來，“自我實現(xiàn)”首先是人類的一種本能需要。

3、【單選題】斯騰豪斯所提出的“生成性目標”在價值取向上實際是追求（）

技術理性

實踐理性

A:

解放理性

B:

工具理性

C:

答D:案：B

解析：斯騰豪斯所提出的“生成性目標”取向本質上是對“實踐理性”的追求。它強調學

生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產生出課程與教學的目標。

“生成性目標”是過程取向的。

4、【單選題】通過語言而提示課程內容的教學方法,被稱為（）

示范

顯示

A:

展示

B:

口述

C:

答D:案：D

解析：提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。

口述是通過語言而提示課程內容的教學方法。

5、【單選題】提出“任何學科都能夠用在智育上是誠實的方式,有效地教給任何發(fā)展階段的

任何兒童”的教育家是（）

奧蘇貝爾

贊科夫

A:

布魯納

B:

皮特斯

C:

答D:案：C

解析：布魯納曾提出了一個著名的假設，那就是“任何學科都能夠用在智育上是誠實的方

式,有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”，布魯納的假設的基本精神是：使學習內容或

學習內容的某一方面適合兒童的能力和智力發(fā)展特征。

6、【單選題】與傳統(tǒng)教學論中那種只注重智力或知識的發(fā)展相比,贊可夫的教學新體系實現(xiàn)

了教學目標上的轉換,這就是教學應著眼于學生的（）

一般發(fā)展

特殊發(fā)展

A:

全面發(fā)展

B:

個性發(fā)展

C:

答D:案：A

解析：贊可夫以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖

把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展統(tǒng)一起來，使學生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握

知識技能，這就把握住了現(xiàn)代教學論的核心課題。

7、【單選題】將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復,這種課程組織的標準稱為

（）

連續(xù)性

順序性

A:

整合性

B:

C:

螺旋性

答D:案：A

解析：“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。連續(xù)性標準強

調的是課程要素的重復。這個標準最先由拉爾夫?泰勒提出。

8、【單選題】以文化知識(科學、哲學、藝術)為基礎,按照一定的價值標準從不同知識領域

或學術領域選擇一定的內容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。這種課程類

型稱為（）

要素課程

綜合課程

A:

經驗課程

B:

學科課程

C:

答D:案：D

解析：“學科課程”，是以文化知識（科學、哲學、藝術）為基礎，按照一定的價值標準

從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為

學科。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型。

9、【單選題】將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來,其前后內容基本上不重復。用這種

方式組織起來的課程稱為（）

直線式課程

螺旋式課程

A:

顯性課程

B:

隱性課程

C:

答D:案：A

解析：“直線式課程”，是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上

不重復。“直線式課程”的優(yōu)點，能較好地反映一門學科的邏輯體系，能夠避免課程內容

的不必要的重復。

10、【單選題】當代個別化教學組織的范例是（）

道爾頓計劃

文納特卡計劃

A:

先行計劃

B:

凱勒計劃

C:

答D:案：D

解析：美國的凱勒在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教學體

系”，亦稱“凱勒計劃”。凱勒計劃比較集中地體現(xiàn)了美國個別化教學的傳統(tǒng)。

11、【單選題】凡課程及相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化,都可稱為

（）

課程計劃

課程變革

A:

課程實施

B:

課程采用

C:

答D:案：B

解析：凡課程及相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為“課程變

革”。這既可指單科的變化，也可指綜合性的課程變化，還可指學校體制的變化和課程的

全面修正。

12、【單選題】許多教育心理學家曾對講解式教學與發(fā)現(xiàn)式教學展開了對比實驗研究,結果

表明兩種模式各有利弊。但一般的看法是,課堂教學應以（）

發(fā)現(xiàn)式學習

講解式教學

A:

合作學習

B:

自主式學習

C:

答D:案：B

解析：奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強調發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。目前，一

般的看法是課堂教學應以奧蘇伯爾所提倡的講解式教學為主，以布魯納輔導的發(fā)現(xiàn)法為

輔。長期以來，中國的課堂教學一直以講解式為主。

13、【單選題】課程實施的過程就是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程,這是課程實施的（）

拒絕取向

相互適應取向

A:

忠實取向

B:

課程創(chuàng)生取向

C:

答D:案：C

解析：課程實施的忠實取向（或忠實觀）認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計

劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準即是課程實施過程對預定的課程變革計劃的

實現(xiàn)程度。

14、【單選題】原有觀念在概括程度、包攝范圍上高于要學習的新觀念,新學習的觀念被納

入較高的上位觀念,并與之發(fā)生相互作用,這類學習是（）

上位學習

下位學習

A:

并列學習

B:

結合學習

C:

答D:案：B

解析：有意義學習的類型分三種類型：即上位學習、下位學習、并列結合學習。原有觀念

在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入

較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被稱作下位學習。

15、【單選題】在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價,稱為（）

目標本位評價

目標游離評價

A:

形成性評價

B:

總結性評價

C:

答D:案：C

解析：形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主

要目的在于搜集課程開發(fā)或實施過程各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依

據(jù)。

16、【單選題】與課程教材的結構體系相匹配,在教學設計上,布魯納主張（）

接受學習

發(fā)現(xiàn)學習

A:

有意義學習

B:

解決問題學習

C:

答D:案：B

解析：與課程教材的結構體系相匹配,在教學設計上,布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”，布魯納是

60年代學科結構運動的倡導者，提出了課程的結構主義范式。教學設計上主張“發(fā)現(xiàn)學

習”。

17、【單選題】對課程或教學計劃實際效用的評價,稱為（）

效果評價

內在評價

A:

B:

質的評價

量的評價

C:

答D:案：A

解析：效果評價即是對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師

所產生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產生的原因等則被置于度外。也被稱為

“暗箱式評價”——只關注輸入、輸出之間的不同，忽略中間的過程。

18、【單選題】在泰勒看來,課程開發(fā)的出發(fā)點是（）

確定教育目標

選擇教育經驗

A:

組織教育經驗

B:

評價教育計劃

C:

答D:案：A

解析：在泰勒看來，確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。確定課程目標的三個來源：第

一，對學習者自身的研究。第二，對當代生活的研究。第三，學科專家的建議。

19、【單選題】把課程視為“符號表征”,課程研究的目的是理解課程“符號”所負載的價

值觀,這種課程研究的范式稱為（）

課程開發(fā)范式

課程理解范式

A:

課程反思范式

B:

課程發(fā)展范式

C:

答D:案：B

解析：這種研究取向把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”

所負載的價值觀。這是一種“理解”取向的課程研究。

20、【單選題】那些在課程變革過程中被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的

課程,稱為“虛無課程”。這是思考課程問題的一個獨特視角,由美國課程論專家提出,他是

（）

古德萊德

艾斯納

A:

斯騰豪斯

B:

奧利瓦

C:

答D:案：B

解析：“虛無課程”，美國的艾斯納提出。那些在課程變革過程中被學校和社會有意或

無意排除于學校課程體制之外的課程，艾斯納稱為“虛無課程”。

21、【單選題】一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性,

稱為（）

文化性

國際性

A:

多元性

B:

民族性

C:

答D:案：D

解析：民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個

性。是一個民族、一種文化的獨特尊嚴。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所

形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。

22、【單選題】“我想不到有任何‘無教學的教育’,正如在相反方面,我不承認有任何‘無

教育的教學’?！币陨媳硎鼋沂镜慕虒W原則是（）

教學的教育性

教學的直觀性

A:

教學的循序漸進

B:

教學的因材施教

C:

答D:案：A

解析：赫爾巴特把實現(xiàn)教育的終極目的與傳授文化知識視為同一個過程，從而在歷史上第

一次揭示了“教學的教育性”規(guī)律，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深

遠。

23、【單選題】政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發(fā)的課程,稱為（）

校本課程

學校課程

A:

國家課程

B:

個人課程

C:

答D:案：C

解析：“國家課程”是政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發(fā)的課程?！皣艺n

程”的水平是政府參與課程改革的主體性發(fā)揮程度的基本標志。

24、【單選題】理論化、系統(tǒng)化教學論確立的標志是（）

《普通教育學》

《大教學論》

A:

《教育論》

B:

《教育漫話》

C:

答D:案：B

解析：1632年，夸美紐斯出版《大教學論》，目的是闡明“把一切事物教給一切人類的全

部藝術”，本書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。

25、【單選題】規(guī)范的、擁有內在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理,

稱為（）

理性知識

結構性知識

A:

感性知識

B:

非結構性知識

C:

答D:案：B

解析：結構性知識”是指規(guī)范的、擁有內在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概

念和原理?！胺墙Y構性的知識和經驗”指在具體情境中形成的、與具體情境直接關聯(lián)的不

規(guī)范的、非正式的知識和經驗。

26、【單選題】在施瓦布看來,課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的。這四

個要素間持續(xù)的相互作用便構成了“實踐性課程”的基本內涵。其中“實踐性課程”的中心

是（）

教師

學生

A:

教材

B:

環(huán)境

C:

答D:案：B

解析：在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的，這四個要素間

持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，

其中學生是“實踐性課程”的中心，教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課

本和其他教學資料構成的。

27、【單選題】創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境,學生在探究事件或解決問題的過程中

自主地理解知識、建構意義,這種教學模式稱為（）

情境教學

支架式教學

A:

灌輸教學

B:

隨機訪問教學

C:

答D:案：A

解析：情境教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題

的過程中，自主地理解知識、建構意義。由于這種教學是以真實事例或問題為基礎的，也

被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

28、【單選題】被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經”是著作（）

《潛在課程論》

《課程與教學的基本原理》

A:

《現(xiàn)代課程論》

B:

《實踐:課程的語言》

C:

答D:案：B

解析：《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經”。拉爾夫?泰勒，1949

年，出版《課程與教學的基本原理》，確立其“課程基本原理”。

29、【單選題】以法國教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家福祿倍爾為代

表,流行于歐洲十八、十九世紀的一種經驗課程思潮,稱為（）

當代人本主義經驗課程論

浪漫自然主義經驗課程論

A:

批判經驗課程論

B:

經驗自然主義經驗課程論

C:

答D:案：B

解析：“浪漫自然主義經驗課程論”。是十八九世紀流行于歐洲的一種經驗課程思潮。其

主要代表人物是法國教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家福祿貝爾。這

種經驗課程論是在“啟蒙運動”的直接影響下產生的。

30、【單選題】在一定教育價值觀的指導之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構,

使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結構系統(tǒng)中產生合力,以有效實現(xiàn)課程目標,這就是（）

課程要素

課程組織

A:

課程結構

B:

課程目標

C:

D:

答案：B

解析：課程組織，即是在一定教育價值觀的指導之下將所選出的各種課程要素妥善組織為

課程結構，使各種課程要素在動態(tài)進行的課程結構系統(tǒng)中產生合力，以有效實現(xiàn)課程目

標。

31、【簡答題】主體教育觀的內涵是什么?

答案：(1)人是主體,教育應當尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主體性的人;(2)教育要

回歸生活世界,回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

32、【簡答題】試述贊科夫發(fā)展性教學理論的教學原則。

答案：(1)以高難度進行教學的原則；(2)以高速度進行教學的原則；(3)理論知識起主

導作用的原則；(4)使學生理解學習過程的原則:；(5)使全體學生包括差生都得到發(fā)展的

原則。上述五條原則是相互聯(lián)系、相系制約地起作用的。

解析：(1)以高難度進行教學的原則；(2)以高速度進行教學的原則；(3)理論知識起主

導作用的原則；(4)使學生理解學習過程的原則；(5)使全體學生包括差生都得到發(fā)展的

原則。上述五條原則是相互聯(lián)系、相系制約地起作用的。

33、【簡答題】試述學術中心課程的內涵與基本特征。

答案：1.內涵學術中心課程是指以專門的學術領域為核心而開發(fā)的課程。學術包含兩種

含義,一是組織起來的知識領域,二是該知識領域的探究方法。2.特征:(1)學術性;(2)專

門性:(3)結構性。

解析：1.內涵學術中心課程是指以專門的學術領域為核心而開發(fā)的課程。學術包含兩種

含義,一是組織起來的知識領域,二是該知識領域的探究方法。2.特征:(1)學術性;(2)專

門性:(3)結構性。

34、【簡答題】簡述隱性課程的特點。

答案：(1)影響具有彌散性和普遍性:(2)影響具有持久性;(3)影響既可能是積極的,也可

能是消極的:(4)內容既可能是學術性的,也可能是非學術性的。

解析：(1)影響具有彌散性和普遍性:(2)影響具有持久性;(3)影響既可能是積極的,也可

能是消極的:(4)內容既可能是學術性的,也可能是非學術性的。

35、【簡答題】建構主義認識論的內涵是什么?

答案：(1)就“實在”的性質而言,人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀

態(tài)；(2)就知識的性質而言,知識是個體建構的；(3)就人際互動的性質而言,我們依賴于

共享的或協(xié)商的意義；(4)就科學的性質而言,科學是一個創(chuàng)造意義的活動。

解析：(1)就“實在”的性質而言,人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀

態(tài)；(2)就知識的性質而言,知識是個體建構的；(3)就人際互動的性質而言,我們依賴于

共享的或協(xié)商的意義；(4)就科學的性質而言,科學是一個創(chuàng)造意義的活動。

36、【論述題】試分析布魯納的發(fā)現(xiàn)學習及其特征。

答案：1.定義：布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者,(2分)而是由學

習者通過一系列的發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程。2.特征：(1)注重學習過程的探究性;(2)

注重直覺思維;(3)注重內部動機;(4)注重信息的靈活提取。

37、【論述題】學科課程與經驗課程各有哪些特征?兩者關系如何?談談當前我國教育實踐中

學科課程與經驗課程方面的現(xiàn)狀。

答案：1.學科課程的特征：(1)以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源(2)課

程組織循著學科知識的邏輯體系進行2.經驗課程的特征：(1)以學習的經驗及需要為課程

目標的來源(2)重視學習者的創(chuàng)造性(3)重視學習者的整體經驗(4)重視學習者的個性差

異3.兩者的關系:直接經驗與間接經驗個人知識與學科知識心理經驗與邏輯經驗之間的

關系

解析：1.學科課程的特征：(1)以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源(2)課

程組織循著學科知識的邏輯體系進行2.經驗課程的特征：(1)以學習的經驗及需要為課程

目標的來源(2)重視學習者的創(chuàng)造性(3)重視學習者的整體經驗(4)重視學習者的個性差

異3.兩者的關系:直接經驗與間接經驗個人知識與學科知識心理經驗與邏輯經驗之間的

關系

38、【材料分析題】一位教師在講授《植物的果實》一課時，課前曾布置作業(yè)，要求學生把

自己認為是果實的帶到教室里來。學生帶來的有梨、蘋果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡

蘿卜等。上課一開始，學生就對胡蘿卜是不是果實，進行了激烈的爭論，雙方誰也說服不了

誰，氣氛異常活躍。教師因勢利導地指出：“當你對一個事物拿不準的時候，你就拿一個和

它類似的東西和它比較，看它們有哪些相同？哪些不同？答案就很容易找出了?！彼闷鹨?/p>

個蘋果和一個梨，問道：“它們有哪些東西相同？為什么它們是果實呢？“都能吃?！?/p>

一個學生回答?！澳艹浴?，但不一定所有果實都能吃。”教師說。“都是樹上長

的。”又有一個同學說。“蘋果和梨都是樹上長的，但不是所有的果實都長在樹上，花

草也有果實。”教師說。“都是開完花結的果?！庇钟幸粋€同學說，教師立即加以肯

定?！岸加泻藘骸薄粋€學生猛然想起，脫口而出?！笆菃?？那就要觀察它們的

構造了?！苯處熣f：“好，切開來研究研究?！?/p>