學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇閱讀教學(xué)與群文閱讀復(fù)合的教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇閱讀教學(xué)與群文閱讀復(fù)合的教學(xué)設(shè)計(jì)語文教學(xué)要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，凸顯育人價(jià)值。在教材使用上要把“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。具體落實(shí)的辦法是雙線并進(jìn)：基于文選式教材，課文閱讀的傳統(tǒng)不可丟棄；倡導(dǎo)語文綜合性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的語文探究活動(dòng)。探索構(gòu)建單篇與群文復(fù)合閱讀教學(xué)模式是具有現(xiàn)實(shí)意義的。一、單篇閱讀和群文閱讀復(fù)合教學(xué)模式單篇閱讀，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)相對(duì)明確、集中，其主要指的是針對(duì)教材預(yù)設(shè)課文所進(jìn)行的教師引領(lǐng)下的精讀。單篇閱讀教學(xué)有兩維走向：一是聚焦在文本的細(xì)節(jié)，進(jìn)行深化閱讀；二是擴(kuò)展閱讀范圍，增大閱讀量?？刹扇【窝凶x、比較閱讀、鏈接閱讀等形式。單篇閱讀教學(xué)本身就有向群文閱讀擴(kuò)展的選擇意圖。群文閱讀，與單篇閱讀對(duì)舉，指向多文體閱讀、多媒介閱讀、多文本閱讀、廣域閱讀、課內(nèi)外聯(lián)通的閱讀、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的閱讀、綜合性學(xué)習(xí)的閱讀，也包括主題閱讀、單元閱讀、專題閱讀，以及任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的大范圍閱讀。倪文錦以為“群文閱讀即多文本閱讀。但需要指出的是，群文不是多個(gè)文本的雜亂堆砌或簡(jiǎn)單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，按一定原則組合的閱讀整體?？梢?，群文閱讀教學(xué)就是教師在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在多文本閱讀過程中關(guān)注其語言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類’?！比何拈喿x并不排斥單篇閱讀。群文閱讀聚焦在問題后，在問題探究中還要回歸文本閱讀，做精細(xì)化的研讀，這就是單篇閱讀中的“精讀”。單篇閱讀與群文閱讀復(fù)合的教學(xué)模式，是一個(gè)雙線結(jié)構(gòu)。換句話說，教材中的課文要教，文本剖析這個(gè)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)要延續(xù)；同時(shí)，我們也需要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的指向而組織任務(wù)驅(qū)動(dòng)的群文閱讀——也只有在群文閱讀語境下，我們才有條件進(jìn)行語文綜合性學(xué)習(xí)的活動(dòng)預(yù)設(shè)與組織。二、單篇閱讀與群文閱讀的雙線復(fù)合1.單篇閱讀的優(yōu)勢(shì)延展單篇教學(xué)在落實(shí)語言積累，以及進(jìn)行精讀學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)是顯著的。武馬燕總結(jié)了從1978年到2000年這一段時(shí)期，關(guān)于單篇課文的二十余種閱讀程序，重點(diǎn)分析了“四遍八步讀書法”、“六步自讀法”和“八步讀書法”。她認(rèn)為單篇閱讀教學(xué)有幾個(gè)突出的特點(diǎn)：一是重視細(xì)讀課文。在當(dāng)代快餐文化盛行的時(shí)期，細(xì)讀課文非常必要?！凹?xì)讀是語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，它不僅能訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力，而且能夠使經(jīng)典內(nèi)化，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和寫作能力?！倍侵匾暸囵B(yǎng)“不動(dòng)筆墨不讀書”的習(xí)慣?！啊瞬阶x書法’要求學(xué)生‘標(biāo)節(jié)碼、勾生字’、‘寫出課文分析草稿’、‘寫出正式課文分析作業(yè)’、‘寫讀書筆記’，真是‘不動(dòng)筆墨不讀書?！比前验喿x教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)回歸到教會(huì)學(xué)生理解作者的原意?！敖虒W(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是教會(huì)學(xué)生讀懂課文，實(shí)踐證明這是一個(gè)正確的方向。新課改之后，解釋學(xué)和文本解讀理論被廣泛植入語文教學(xué)中，語文課堂上充斥著任意發(fā)揮、無限聯(lián)想的隨意解讀，閱讀教學(xué)的嚴(yán)肅性和科學(xué)性被徹底拋棄。”單篇閱讀教學(xué)是種傳統(tǒng)模式，而且這是符合教師教學(xué)習(xí)慣的模式。我們不能以為語文課程改革提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，就意味著單篇閱讀落后了，要被拋棄了。聚焦在單一文本，即單篇課文的教學(xué)，也可以適度拓展，如采取比較閱讀、鏈接閱讀、拓展閱讀（從教讀課文到自讀課文，再到大范圍自主閱讀）等。這雖然屬于傳統(tǒng)教學(xué)模式，但一樣可以由點(diǎn)及面，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀的范圍不斷擴(kuò)展。2.群文閱讀的聚群組合我們還應(yīng)該積極探索指向?qū)W習(xí)任務(wù)群落實(shí)的“群文閱讀”。在教學(xué)實(shí)踐中，任務(wù)導(dǎo)向的聚群組合最為重要。如何聚群而學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為至少有如下六種選擇。第一，圍繞生活主題組合文章，進(jìn)行群文閱讀。這個(gè)群文聚合方式是主題閱讀?，F(xiàn)實(shí)條件下的課文組合一般是按照生活主題組元。教材編者試圖構(gòu)建起閱讀與生活的密切聯(lián)系。這就實(shí)現(xiàn)了以閱讀來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的目的。有人說“閱讀場(chǎng)域”有二個(gè)：一是文本場(chǎng)，二是文化場(chǎng)。所謂文本場(chǎng)，就是課文所提供的閱讀語境；所謂文化場(chǎng)域，則是指在特定時(shí)代，作者的話語定位以及文本在文化傳播上的意義與價(jià)值。其實(shí)，教學(xué)中還有一個(gè)場(chǎng)域，就是在課堂上的師生對(duì)話。文本場(chǎng)是固定的，個(gè)人閱讀是小范圍的，可是文化場(chǎng)和對(duì)話場(chǎng)融入之后，就構(gòu)建起一個(gè)宏大的閱讀場(chǎng)域。第二，圍繞專題研討任務(wù)，進(jìn)行特定指向的閱讀。這個(gè)群文聚合方式是專題研討。專題研討是體現(xiàn)研究性的一種新型學(xué)習(xí)形式。專題是在專業(yè)研究領(lǐng)域內(nèi)確定課題。專題也就是小課題。在狹隘學(xué)習(xí)時(shí)空，思維具有局限性，無法開展專題研究。只有在打破課堂時(shí)空，進(jìn)行廣域閱讀之后，才會(huì)輔之以專題研討的學(xué)習(xí)。第三，聚焦核心問題，進(jìn)行針對(duì)性閱讀，形成探究成果。這個(gè)群文聚合方式是問題探究。主題、專題與問題比較，具體而微的是問題。在文本研讀中，教師經(jīng)常提出問題，隨之展開問答活動(dòng)。這里的問題，不是指這樣的隨問隨答的“小問題”，而是具有探究價(jià)值的“大問題”。而且在這個(gè)問題導(dǎo)向下，學(xué)生不應(yīng)該局限在單一文本上，而要進(jìn)行廣域的閱讀。傳統(tǒng)閱讀的設(shè)計(jì)是用課內(nèi)閱讀帶動(dòng)課外閱讀，形成閱讀拓展。第四，聚焦在學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀和綜合性探究。這個(gè)群文聚合方式是任務(wù)群學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)任務(wù)群確定后，以任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)價(jià)值觀已經(jīng)建立，教師需要積極適應(yīng)變革，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群來鋪設(shè)有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞預(yù)設(shè)的活動(dòng)而進(jìn)行語文應(yīng)用性的學(xué)習(xí)。要求教師能夠緊緊圍繞語文學(xué)科學(xué)習(xí)的某些內(nèi)容域范圍來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，積極創(chuàng)設(shè)針對(duì)“研習(xí)”和“研討”的任務(wù)。例如“當(dāng)代文化”，這是學(xué)科的一個(gè)內(nèi)容域。將這個(gè)內(nèi)容再切分，還包括各種思想、藝術(shù)、文化流派和代表人物；還可以繼續(xù)切分出具體的一個(gè)文化流派，選取一個(gè)代表人物進(jìn)行語文研習(xí)。若這個(gè)切分的辦法可行，則說明學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)組織中可層層切分，形成各種各樣的群文組合。第五，聚焦在現(xiàn)實(shí)生活與個(gè)體需求，進(jìn)行個(gè)性化閱讀。這個(gè)群文聚合方式是個(gè)性化閱讀。教學(xué)本身是集體學(xué)習(xí)，需要建立學(xué)習(xí)共識(shí)，找到共同關(guān)注，所以需要有共同閱讀，例如教材課文就是共同閱讀對(duì)象。群文閱讀，本質(zhì)上是教材和課文之外的拓展閱讀。這個(gè)閱讀要給學(xué)生以選擇，學(xué)生的學(xué)習(xí)也應(yīng)該具有自主性和體現(xiàn)個(gè)性化。我們可以通過“學(xué)習(xí)導(dǎo)航”預(yù)設(shè)共同學(xué)習(xí)關(guān)注，并在群文閱讀和經(jīng)驗(yàn)分享中給學(xué)生的個(gè)性化閱讀預(yù)留下空間。第六，聚焦在綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，展開語文大閱讀。這個(gè)群文聚合方式是綜合性學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)是聽說讀寫的綜合性實(shí)踐活動(dòng)。課文設(shè)計(jì)的初衷，便是以閱讀連帶發(fā)展語文學(xué)習(xí)綜合能力?？墒墙虒W(xué)實(shí)踐中聽說讀寫被割裂，語文課程的綜合性和實(shí)踐性體現(xiàn)得并不充分。為此，我們倡導(dǎo)語文綜合性學(xué)習(xí)。語文實(shí)踐活動(dòng)也需要走出課文的拘囿，采取群文閱讀形式，從中提煉閱讀信息，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)成果化。三、從教學(xué)案例看復(fù)合教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)在教學(xué)模式建構(gòu)上如何進(jìn)行單篇閱讀和群文閱讀的復(fù)合，以及復(fù)合教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向如何，這也是值得關(guān)注的。（一）三種復(fù)合教學(xué)模式1.“單—群”的復(fù)合模式“克勞狄斯”沖突；哈姆萊特其人——“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”。此部分根據(jù)倪江《整本書閱讀與研討——以<哈姆萊特>整本書項(xiàng)目化閱讀課型為例》整理。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)，被定位于項(xiàng)目化閱讀，也就是說，該教師按照項(xiàng)目設(shè)計(jì)的思路，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《哈姆萊特》劇本。環(huán)節(jié)1和環(huán)節(jié)3都是聚焦在文本的閱讀和研討，可視之為單篇閱讀。這兩個(gè)環(huán)節(jié)可為前后呼應(yīng)：環(huán)節(jié)1主要為學(xué)生按照任務(wù)要求，自主閱讀；環(huán)節(jié)3則是在教師引導(dǎo)下，圍繞幾個(gè)關(guān)鍵問題來進(jìn)行文本理解的深層次研討。環(huán)節(jié)2為跨媒介閱讀。要求學(xué)生課余觀看電影和戲劇，這也是超文本閱讀。顯然這個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，跨越了課堂時(shí)空，要學(xué)生進(jìn)行多藝術(shù)形式的了解，閱讀是廣域的?？缑浇榈木酆祥喿x，也可視為“群閱讀”。在這個(gè)教學(xué)案例中，教師是如何把單篇閱讀和群閱讀聯(lián)系起來的呢？教學(xué)聚焦于《哈姆萊特》一文的閱讀理解，讓“群閱讀”（跨媒介閱讀）服務(wù)于“單篇閱讀”（課文閱讀）。在這個(gè)復(fù)合教學(xué)形態(tài)中，如果拆除任何一個(gè)環(huán)節(jié)，閱讀的鏈條就會(huì)被打破，學(xué)習(xí)行為被單—群的復(fù)合模式中斷，也就無從談教學(xué)效果了。具體說，這個(gè)模式就是以單篇閱讀擴(kuò)展為群文閱2“群—單”的復(fù)合模式試看下面這個(gè)簡(jiǎn)案。環(huán)節(jié)1：文本閱讀。利用課外時(shí)間閱讀《哈姆萊特》劇本（朱生豪譯本）。學(xué)習(xí)任務(wù)：畫一張人物關(guān)系圖。環(huán)節(jié)2：跨媒介閱讀。電影觀賞活動(dòng)。觀看電影《哈姆萊特》（1948年勞倫斯黑白版和年肯尼思·布拉納）。問題有三：一是你更喜歡哪個(gè)版本中“哈姆萊特”的表演？為什么？二是觀賞電影中與教材節(jié)選部分相關(guān)段落的演員表演。若扮演該段落中的某個(gè)角色，你希望自己扮演哪個(gè)角色？你對(duì)該角色有何理解？有什么表演建議？三是為表現(xiàn)哈姆萊特“持毒劍猛刺國王”這一情景，兩部電影采用了兩種不同的處理方法，哪個(gè)更為精彩？如果你是導(dǎo)演，你會(huì)如何演繹這一段？戲劇觀賞活動(dòng)。觀賞英國“NationalTheatreLive”本尼迪克特·康伯巴奇版《哈姆萊特》劇場(chǎng)電影，體會(huì)演員的表演及舞臺(tái)設(shè)計(jì)、調(diào)度。環(huán)節(jié)3：學(xué)生撰寫文本質(zhì)疑和感悟。教師聚焦發(fā)放精選文字，圍繞劇情沖突、人物性格等戲劇要素開展分享、研討活動(dòng)。分別聚焦在：“哈姆萊特——母后”沖突；“哈姆萊特——奧菲利婭”沖突；“哈姆萊特具體說，這個(gè)模式是以群文閱讀為鋪墊，然后聚焦在課文，實(shí)施精細(xì)化閱讀。試看下面的教學(xué)案例。環(huán)節(jié)1：課前活動(dòng)。教師可讓學(xué)生通過圖書館或上網(wǎng)了解歐·亨利創(chuàng)作時(shí)代背景及其小說的風(fēng)格，然后再通讀課文。要求：第一遍，整理故事情節(jié)；第二遍，注意小說人物形象；第三遍，思考小說的思想內(nèi)涵；最后，由學(xué)生通過三遍的閱讀，思考小說的獨(dú)特風(fēng)格，初步了解語言和結(jié)尾的特點(diǎn)，通過與作者的其他短篇小說的比較閱讀來加深對(duì)文章風(fēng)格及其主旨的理解。環(huán)節(jié)2：課中活動(dòng)。導(dǎo)入，播放韋唯《愛的奉獻(xiàn)》；反復(fù)朗讀課文，品味歐·亨利小說的特點(diǎn)；分角色朗讀，力求把握人物心理，讀準(zhǔn)人物說話的語氣，指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中品味“歐·亨利式語言”的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中品味“歐·亨利式結(jié)尾”的特點(diǎn)；小組探究，在弄清文章情節(jié)和人物的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考幾個(gè)問題。環(huán)節(jié)3：課后活動(dòng)。以“貝爾曼”為講述人，把小說改編成一個(gè)自述式的通俗故事。這個(gè)教學(xué)復(fù)合形態(tài)較為常見。環(huán)節(jié)1是群文閱讀的環(huán)節(jié)，閱讀的聚焦點(diǎn)是研讀歐·亨利的小說。這就包括了課文的閱讀、歐·亨利的其他小說閱讀，以及為了解歐·亨利小說的創(chuàng)作風(fēng)格而進(jìn)行的廣域閱讀。這個(gè)研讀的范圍很廣，屬于主題閱讀。環(huán)節(jié)2則聚焦在課文閱讀，進(jìn)行文本的深度學(xué)習(xí)。環(huán)節(jié)3也是環(huán)節(jié)2的延展?？梢?，環(huán)節(jié)2與環(huán)節(jié)3都是圍繞單篇閱讀來實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)。這里的群文閱讀被放置在課前，為學(xué)生自主閱讀，并在課外時(shí)間完成。這樣就發(fā)揮了群文閱讀的優(yōu)勢(shì)。把單篇閱讀放在課堂中，有利于聚焦在具體問題上，師生之間展開深入研讀，從而提高學(xué)習(xí)效率。這樣的一種復(fù)合組織比較常見。這樣的話，一個(gè)新的問題就產(chǎn)生了：在群文閱讀中，還需要進(jìn)行單篇閱讀的分析。從“群”到“單”，閱讀發(fā)生改變，這就背離了進(jìn)行整本書閱讀，也就是圍繞魯迅散文創(chuàng)作進(jìn)行整體性把握的初衷。于是在教學(xué)中還需要把單篇閱讀和群文閱讀進(jìn)行整合。教師采取的辦法是，圍繞研討問題，把單篇與整本書聯(lián)系起來。環(huán)節(jié)2分析了教學(xué)意圖，作者把這一點(diǎn)說得非常清晰。3“群—單—群”（或“單—群—單”）的復(fù)合模式“量”與“質(zhì)”的雙向追求統(tǒng)攝在一個(gè)閱讀體系里，從而這個(gè)模式就是單篇閱讀和群文閱讀相互錯(cuò)雜、彼此保持連貫的學(xué)習(xí)循環(huán)。試看下面的教學(xué)案例。環(huán)節(jié)1：?jiǎn)纹饘盈B加批注。即把學(xué)生閱讀引向每篇理解的深處。提供三種批注方法：初讀，符號(hào)法標(biāo)注；細(xì)讀，符號(hào)處批注；深讀，交流后補(bǔ)充。要求批注魯迅《朝花夕拾》，共10篇散文。環(huán)節(jié)2：多篇串聯(lián)批注。即把學(xué)生閱讀引向整部內(nèi)容的深處。提醒學(xué)生特別關(guān)注的地方，它與單篇文章閱讀是有區(qū)別的。純單篇的閱讀品味，其中人物形象的表現(xiàn)、彼此之間的關(guān)系會(huì)形成一個(gè)閉合，其中深意都可借此品得。而由多篇組成的整本名著，則須關(guān)注各篇中的人物形象呈現(xiàn)和彼此間的感情紐帶，再把所有篇章中的情形串聯(lián)起來。環(huán)節(jié)3：各篇寫法品鑒批注。即把學(xué)生閱讀引向表現(xiàn)藝術(shù)的深處。選定了兩個(gè)不同的視角，深入文本進(jìn)行品析：思維的穿越，犀利的筆鋒自由游走；不同的魅力，對(duì)比的反差與層層墊高繼而陡跌的落差，如對(duì)比的反差（《二十四孝圖》）、跌轉(zhuǎn)的落差（《狗·貓·鼠》）。在這個(gè)教學(xué)案例中，教師選擇的閱讀對(duì)象為魯迅的散文集《朝花夕拾》。這部文學(xué)名著是研讀魯迅散文的很好范本。這本書同樣可以視為閱讀聚合的“群”。這本書里一共10篇文章。這個(gè)教學(xué)案例的基點(diǎn)是群文閱讀?？墒?，在閱讀實(shí)踐中，學(xué)生的閱讀一定是一篇一篇連綴著閱讀，因此單篇閱讀不可或缺。有效地構(gòu)建起一個(gè)完整的閱讀運(yùn)行體制。（二）單篇和群文復(fù)合教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)構(gòu)建單篇閱讀和群文閱讀復(fù)合的教學(xué)模式，既尊重了教學(xué)習(xí)慣與現(xiàn)實(shí)，同時(shí)又能夠引導(dǎo)教師逐步落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)。這個(gè)復(fù)合教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。1.重建大閱讀體系復(fù)合教學(xué)模式兼顧了精讀與泛讀，能夠把對(duì)閱讀在傳統(tǒng)單篇教學(xué)中，閱讀向外的輻射力很有限，由于學(xué)生缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，故制約了精讀的有效性。我們知道有效閱讀，客觀需要三個(gè)方面的主觀性因素參與：一是讀者的生活經(jīng)驗(yàn)，二是讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)，三是讀者的語言感受力和思維能力。由于教師和教學(xué)對(duì)于學(xué)生的前兩個(gè)要素沒有辦法干預(yù)，因此閱讀教學(xué)大多偏重在語言感受力和思維能力訓(xùn)練兩個(gè)方面。當(dāng)閱讀指向生活，閱讀范圍極大拓展后，學(xué)生對(duì)生活認(rèn)知和閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累也就會(huì)迅速得到增值。2.實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外貫通當(dāng)單篇閱讀和群文閱讀整合起來后，客觀上突破了課程時(shí)空和教材閱讀的限制，這樣就構(gòu)建起一個(gè)新的閱讀天地，也就是說，語文閱讀的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了改變。不可否認(rèn)的是，現(xiàn)有的應(yīng)試教育環(huán)境制約了學(xué)生的閱讀能力發(fā)展，學(xué)生不讀書，課外閱讀被屏蔽。如果我們把每節(jié)課都連綴起來，把課堂與課外也連貫起來，就會(huì)形成一個(gè)閱讀的流程。在這個(gè)條件下的閱讀教學(xué)，教師不再限定在課堂上考慮如何助讀，而是要從閱讀活動(dòng)的全流程來統(tǒng)籌考慮教師該做什么和能做什么。這種特殊的教育生態(tài)勢(shì)必要促使教師的教學(xué)方式要發(fā)生很大的改變。3.增強(qiáng)閱讀