語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的解讀及設(shè)計(jì)要領(lǐng)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的解讀及設(shè)計(jì)要領(lǐng)2022年版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)組織與呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容，旨在以“少而精”的結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容引領(lǐng)與推動(dòng)高質(zhì)量的語(yǔ)文教學(xué)?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。”通俗地說(shuō)，任務(wù)就是做事，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)就是用語(yǔ)文做事，學(xué)生在用語(yǔ)文做事的過(guò)程中形成了核心素養(yǎng)。一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的解讀核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，突破了以知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)為中心的線性架構(gòu)方式，創(chuàng)造了以學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐為主線的塊狀結(jié)構(gòu)方式，折射出全新的課程內(nèi)容建構(gòu)觀，體現(xiàn)在三個(gè)方面。1.規(guī)定了“學(xué)什么”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)“學(xué)什么”具有內(nèi)在的規(guī)定性。突出三大內(nèi)容主題：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化；按照內(nèi)容的整合程度，設(shè)為三個(gè)層面6個(gè)任務(wù)群：第一層為“語(yǔ)言文字積累與梳理”1個(gè)基礎(chǔ)型任務(wù)群；第二層為“實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)”3個(gè)發(fā)展型任務(wù)群，從字詞句向三類(lèi)文本次第發(fā)展；第三層為“整本書(shū)閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”2個(gè)拓展型任務(wù)群，從篇到本、從單學(xué)科到多學(xué)科進(jìn)行拓展。學(xué)習(xí)任務(wù)群依托任務(wù)，統(tǒng)整情境、目標(biāo)、內(nèi)容、方法及資源等要素，形成了一張具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)“清單”。2.指明了“怎么學(xué)”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)“怎么學(xué)”具有內(nèi)在的指向性。結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“倒逼”學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生必須采用探究性、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方式，必須經(jīng)歷任務(wù)解決中的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等實(shí)踐活動(dòng)，就像科學(xué)課程必須做實(shí)驗(yàn)一樣。余文森教授說(shuō)得好：“能力只有在需要能力的活動(dòng)中才得以培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動(dòng)中才得以形成?！?.設(shè)定了“學(xué)得怎么樣”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)“學(xué)得怎么樣”具有內(nèi)在的預(yù)設(shè)性。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)預(yù)設(shè)了多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)；每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)又預(yù)設(shè)了若干活動(dòng)步驟，每個(gè)活動(dòng)步驟都預(yù)設(shè)了學(xué)生的規(guī)定動(dòng)作。比如《落花生》中探究借物說(shuō)理的“奧秘”，學(xué)生要分三步走：一是邊讀邊畫(huà)出表示“物、人、理”三者關(guān)系的關(guān)鍵詞；二是議一議父親由物到物、由物到人、由人到理的說(shuō)理過(guò)程；三是比一比，找到“物”的特點(diǎn)與“人”的品格之間的“相似性”，總結(jié)歸納借物說(shuō)理的“類(lèi)比法”。畫(huà)一畫(huà)、議一議、比一比，從每一步的行為表現(xiàn)中可以觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，據(jù)此可以評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)得怎么樣”，讓核心素養(yǎng)看得見(jiàn)。二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)習(xí)單元進(jìn)行整體建構(gòu)。學(xué)習(xí)單元采取素養(yǎng)導(dǎo)向與任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“教人做事”的設(shè)計(jì)理念，將教材單元進(jìn)行情境化的“任務(wù)改造”，圍繞特定學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，從“書(shū)中學(xué)”轉(zhuǎn)向“做中學(xué)”，從教人“做題”轉(zhuǎn)向教人“做事”。以“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中“說(shuō)理文”單元的整體建構(gòu)為例，重點(diǎn)把握三個(gè)方面。1.確定學(xué)習(xí)主題學(xué)習(xí)主題是學(xué)生在真實(shí)情境中所要完成的“大任務(wù)”。這里的“大”，不是指“多”，也不是指“難”，而是指“核心”，是具有統(tǒng)整性與復(fù)雜性的核心任務(wù)。確定以“大任務(wù)”為特征的學(xué)習(xí)主題要遵循三個(gè)邏輯：一是生活邏輯，是學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的；二是學(xué)科邏輯，是學(xué)生必須學(xué)習(xí)的；三是學(xué)習(xí)邏輯，是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)的。小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第二單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容是“寓言”，寓言是文學(xué)性作品，卻需要思辨性閱讀。我們依據(jù)寓言的文體思維，參照“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，創(chuàng)設(shè)了勸“傻人”莫做“傻事”的生活化情境，確定了“用故事講道理”的學(xué)習(xí)主題：一是從生活角度看，用故事講道理是一種道德性生活，是一種生活的實(shí)踐智慧；二是從學(xué)科角度看，小故事大道理是一種思辨性閱讀；三是從學(xué)習(xí)角度看，從故事到道理是一種類(lèi)比性思維。學(xué)生可以找出小故事與大道理之間的“相似點(diǎn)”，掌握類(lèi)比思維。2.設(shè)計(jì)情境任務(wù)學(xué)習(xí)單元的任務(wù)設(shè)計(jì)要遵循“教人做事”的實(shí)踐邏輯，圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，以連貫的階梯任務(wù)推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程。情境的“真實(shí)”有三種：現(xiàn)實(shí)的真實(shí)，真人、真事、真場(chǎng)合；可能的真實(shí)，雖未發(fā)生，卻真實(shí)存在；虛擬的真實(shí)，以角色代入，產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)。無(wú)論哪一種情境的“真實(shí)”，只要具備完整任務(wù)的六個(gè)要素，都能讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生：一是目標(biāo)，要做什么事；二是角色，以什么身份去做；三是對(duì)象，為誰(shuí)做；四是時(shí)空，何時(shí)何地做；五是表現(xiàn)，怎樣去做；六是結(jié)果，要做成什么樣。在任務(wù)設(shè)計(jì)中需要遵循六要素的關(guān)聯(lián)性及一致性。重要的是，學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的是多個(gè)任務(wù)，必須緊扣學(xué)習(xí)主題，在“大任務(wù)”的統(tǒng)攝下進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)“做事”的連續(xù)性與層次性。“用故事講道理”學(xué)習(xí)主題的關(guān)鍵詞是“故事”和“道理”。緊扣“由事及理”，可以從不同角度創(chuàng)設(shè)不同的情境任務(wù)，如以“故事會(huì)：從古講到今”作為情境任務(wù)，組織學(xué)生讀寓言、講寓言，做一個(gè)會(huì)講故事的人；以“眾議院：從故事中學(xué)做人學(xué)做事”作為情境任務(wù)，交流與分享從故事中讀到的道理，在碰撞中產(chǎn)生更多的思想與智慧；以“思過(guò)堂：從鏡子里看自己”為情境任務(wù)，讓每個(gè)人在反思中得到成長(zhǎng)。由此，三個(gè)前后連貫的情境任務(wù)建構(gòu)成了學(xué)習(xí)主題統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)單元。3.選擇典型活動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)中具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)是連貫、結(jié)構(gòu)化、完整的，可以讓學(xué)生完整經(jīng)歷從具體感知到抽象認(rèn)知再到具體運(yùn)用的感悟過(guò)程，形成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。其一，設(shè)計(jì)完整的實(shí)踐經(jīng)歷。學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)有兩種，一種是大腦的認(rèn)知活動(dòng)，稱(chēng)為“思中學(xué)”；一種是身體的實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)身體器官或借助工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，稱(chēng)為“做中學(xué)”。完整的實(shí)踐是兩種活動(dòng)的交替式螺旋上升，我們據(jù)此將“用故事講道理”的三個(gè)任務(wù)具體設(shè)計(jì)為畫(huà)故事山、辦故事會(huì)、勸傻人、編傻事錄等9個(gè)實(shí)踐活動(dòng)，形成結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)鏈：從閱讀到表達(dá)，從講述故事到理解道理，再到運(yùn)用寓言，促進(jìn)學(xué)生在充分的實(shí)踐活動(dòng)中提升思辨性閱讀與表達(dá)能力。其二，設(shè)計(jì)典型的學(xué)科活動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式有三種：閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。任務(wù)學(xué)習(xí)就是在真實(shí)的情境中，綜合運(yùn)用三種語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式去解決復(fù)雜而又不確定的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。比如《陶罐和鐵罐》中“情節(jié)軸上的道理”學(xué)習(xí)活動(dòng)，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)連貫的實(shí)踐活動(dòng)：一是閱讀與鑒賞，分角色朗讀陶罐與鐵罐的對(duì)話，讀出一個(gè)謙虛，讀出一個(gè)傲慢，并從文中尋找相應(yīng)的證據(jù)；二是梳理與探究，借助情節(jié)軸上的關(guān)鍵詞，將陶罐與鐵罐進(jìn)行三次比較，當(dāng)“小裁判”：一比誰(shuí)更“硬”，二比誰(shuí)更“久”，三比誰(shuí)的態(tài)度“對(duì)”，從中把握陶罐與鐵罐的不同特點(diǎn)；三是表達(dá)與交流，以“鐵罐”的角色反思過(guò)錯(cuò)，從對(duì)人與對(duì)己兩個(gè)角度，用“要……不要……”或“既要……也要……”的句式進(jìn)行概括。三個(gè)典型的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了用語(yǔ)文的方式學(xué)語(yǔ)文。三、單元整體教學(xué)的關(guān)系把握語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群采取立足核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)，整合目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動(dòng)與評(píng)價(jià)等諸多要素，突出內(nèi)容重組與流程再造，形成了新的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了整體教學(xué)的綜合效應(yīng)。從常態(tài)教學(xué)轉(zhuǎn)向任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元整體教學(xué)，需要把握好三個(gè)關(guān)系。1.單篇教學(xué)與單元整體教學(xué)的關(guān)系課文總要一篇一篇教、一課一課學(xué)，關(guān)鍵是怎么教、怎么學(xué)才更有效。如果孤立地教、單獨(dú)地學(xué)，難免碎片化；如果整體地教、系統(tǒng)地學(xué)，就有可能實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的深度學(xué)習(xí)。陸志平先生用兩句話概括了單篇教學(xué)與單元整體教學(xué)的關(guān)系：一是從單篇到單元，發(fā)掘單篇的教學(xué)價(jià)值與單篇之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從有利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的角度提煉學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)；二是從單元看單篇，將單篇教學(xué)置于單元情境任務(wù)之中，學(xué)生在具體的問(wèn)題解決中，梳理與探究一篇一篇課文中的思想情感、價(jià)值觀念以及知識(shí)方法，學(xué)得更主動(dòng)、更聚焦、更透徹。在單元整體教學(xué)中，單篇課文被賦予了更為鮮明而豐富的教學(xué)價(jià)值。比如三年級(jí)上冊(cè)第一單元，《大青樹(shù)下的小學(xué)》寫(xiě)的是祖國(guó)邊疆的學(xué)校，《花的學(xué)?！穼?xiě)的是文學(xué)想象中的學(xué)校，《不懂就要問(wèn)》寫(xiě)的是中國(guó)舊式的學(xué)校。我們以“介紹不一樣的學(xué)?！睘閷W(xué)習(xí)主題，讓學(xué)生從三篇課文中學(xué)習(xí)新鮮的詞句，發(fā)現(xiàn)每一所學(xué)校的不一樣。然后用上新鮮的詞句，向邊疆學(xué)校的同學(xué)介紹自己學(xué)校的不一樣，將單篇課文與生活情境勾連了起來(lái)。單元整體設(shè)計(jì)讓單篇課文在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了增值。2.語(yǔ)文要素與核心素養(yǎng)的關(guān)系語(yǔ)文要素有130多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，過(guò)多過(guò)碎，教學(xué)中往往變成知識(shí)點(diǎn)的逐個(gè)講解、能力點(diǎn)的逐項(xiàng)訓(xùn)練，難以形成核心素養(yǎng)，需要進(jìn)行上位的有效統(tǒng)整，凝練為語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)觀念。學(xué)生在單元任務(wù)學(xué)習(xí)中，運(yùn)用這樣的學(xué)科觀念來(lái)“做事”，才能慢慢積淀核心素養(yǎng)。如五年級(jí)下冊(cè)的思維單元，以“了解人物的思維過(guò)程”為語(yǔ)文要素，我們從問(wèn)題解決的角度，凝練成這樣一個(gè)學(xué)科觀念：“像聰明人那樣思考問(wèn)題?！边@樣的學(xué)科觀念讓學(xué)生在梳理與探究中，發(fā)現(xiàn)《自相矛盾》中旁觀者的批判性思維、《田忌賽馬》中孫臏的創(chuàng)造性思維及《跳水》中船長(zhǎng)的急中生智，學(xué)會(huì)運(yùn)用聰明人的思維方式與心智模式解決真實(shí)生活中的復(fù)雜問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)自身的改變。3.學(xué)習(xí)質(zhì)量與逆向設(shè)計(jì)的關(guān)系常態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)，先設(shè)定目標(biāo)，再設(shè)計(jì)活動(dòng)，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)后置就像“放馬后炮”，學(xué)生只能進(jìn)行補(bǔ)償性學(xué)習(xí)，加重了負(fù)擔(dān)。單元整體教學(xué)則堅(jiān)持“以終為始”的理念，逆向設(shè)計(jì)“何以做成事”的過(guò)程：先設(shè)定單元目標(biāo)，再對(duì)照目標(biāo)設(shè)定評(píng)價(jià)要求，最后根據(jù)要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中預(yù)設(shè)典型的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成果作品，以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生是否學(xué)會(huì)了、事情是否做成了的實(shí)證依據(jù)。比如“用故事講