探求小學(xué)語(yǔ)文課堂的真實(shí)表達(dá)之“別碰我的話語(yǔ)權(quán)”論文

探求小學(xué)語(yǔ)文課堂的真實(shí)表達(dá)之“別碰我的話語(yǔ)權(quán)”中文摘要隨著“靜悄悄的革”理念在語(yǔ)文課堂上的滲透，如何真正激發(fā)讓師生在傾聽(tīng)與說(shuō)話的教學(xué)藝術(shù)中有所收獲，需要探求學(xué)生成長(zhǎng)中能鐫刻印記的有效式：讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)后，能自己發(fā)言時(shí)大聲的表述出來(lái)，表現(xiàn)出“我說(shuō)的可好著呢”，你要是打斷我的話，我就會(huì)正面要求我有表述完整的權(quán)利。這需要語(yǔ)文關(guān)鍵詞：話語(yǔ)權(quán)認(rèn)真傾聽(tīng)大聲表述真實(shí)表達(dá)近些年來(lái)，我們開(kāi)始反思熱熱鬧鬧的課堂，認(rèn)為學(xué)生一個(gè)接一個(gè)的回答并不能體現(xiàn)學(xué)生的智識(shí)——有可能他們的言語(yǔ)質(zhì)量并不高；有可能老師引導(dǎo)的節(jié)奏感過(guò)強(qiáng)，沒(méi)有給學(xué)的空間……我們開(kāi)始反對(duì)“表現(xiàn)滿(mǎn)滿(mǎn)”的課堂，號(hào)召學(xué)習(xí)安靜有序的課堂，號(hào)召大家傾聽(tīng)學(xué)生沉思默想后的回答。這是在日本佐藤“寧?kù)o的課堂革命”思潮的影響下掀起的新一課堂教學(xué)模式探索。但是，如何追求課堂中適度的靜與默，如何在低聲細(xì)語(yǔ)地小聲探討中求得共同進(jìn)步，才是真正待解決的棘手問(wèn)題。畢竟，在不同體裁的文本和不同風(fēng)格的課型下，大班制教室里有效開(kāi)展教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，讓師生在傾聽(tīng)與說(shuō)話的教學(xué)藝術(shù)到一點(diǎn)真知灼見(jiàn)，需要想與做的歸一。教師希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中真實(shí)有效的體現(xiàn)自己的成長(zhǎng)，并且這種成長(zhǎng)是一種真正的鐫刻印記的表達(dá)，呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，就體現(xiàn)出“別碰我的話語(yǔ)權(quán)”的生本意愿。一、別碰我的話語(yǔ)權(quán)，就是“我先尊重別人的話語(yǔ)權(quán)”。傾聽(tīng)別人的話永遠(yuǎn)是種高超的藝術(shù)。傾聽(tīng)，不只是在別人行使話語(yǔ)權(quán)的時(shí)候閉嘴不干擾——不插話、不打斷、不發(fā)出噪音。更需要聽(tīng)的時(shí)候去分析別人的話——他表達(dá)的內(nèi)容是什么，他表達(dá)的技巧是什么，他表達(dá)的情感是怎樣的。班級(jí)里曾有一位愛(ài)插話、愛(ài)發(fā)出怪音的學(xué)生，我想別的班級(jí)里一定也有這號(hào)“人物”的存在。他們會(huì)在別人“善于捕”他們感興趣的點(diǎn)“哎呀”“對(duì)對(duì)”“就是”諸如此類(lèi)的高聲附和，通常這樣的學(xué)生口頭表達(dá)能力較弱。一般越是口頭表達(dá)能力弱的人，越喜歡在集體環(huán)境中大聲附和，因?yàn)樵趩为?dú)發(fā)言的環(huán)境下他就緊張忐忑不會(huì)說(shuō)話彌補(bǔ)這種實(shí)際反差下他不能及時(shí)表達(dá)的欲望，因此他就越會(huì)在別人發(fā)言時(shí)插話或隨意附和。這種毛病一旦形成，難以扭轉(zhuǎn)更改，因?yàn)檫@和學(xué)生大腦言語(yǔ)中樞的發(fā)育有關(guān)，也和他的思維表達(dá)方式有關(guān)。我的對(duì)策就是一旦出現(xiàn)不懂傾聽(tīng)別人發(fā)言的現(xiàn)象，就及時(shí)制止與正向引導(dǎo)。凡事宜疏不宜堵，老師不能僅僅讓不懂傾聽(tīng)的人閉嘴了事，針對(duì)因想說(shuō)話而不懂傾聽(tīng)的學(xué)生，還造條件鼓勵(lì)他單獨(dú)發(fā)言，不能奢求一次見(jiàn)效，通常一學(xué)期下來(lái)才會(huì)有點(diǎn)成效。比如我們班里的之浩同學(xué)，漸漸的懂得，在別人發(fā)言時(shí)要咽下即將脫口而出的話頭，前不久他單獨(dú)的一次完整準(zhǔn)確的表達(dá)——我稱(chēng)之為“有史以來(lái)”他言語(yǔ)表達(dá)最順暢最清晰的一次回答，獲得了全班學(xué)生的贊揚(yáng)。附帶“福利”就是他隔三差五來(lái)找我，問(wèn)我什么時(shí)候上語(yǔ)文課別是我和別的老師調(diào)課后，他比我記得還清楚我該什么時(shí)候還課了，并且不知疲倦的三番五次來(lái)提醒我。從另一方面看，這不能說(shuō)不是他話語(yǔ)權(quán)的另一種展現(xiàn)吧。二、別碰我的話語(yǔ)權(quán)，就是“我會(huì)大聲的說(shuō)出來(lái)”。讓學(xué)生用語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)自己的所思所想并非是一件容易的事，所以有不少老師出于課堂上學(xué)生表現(xiàn)整體統(tǒng)一的考慮，會(huì)規(guī)定各種手勢(shì)來(lái)表達(dá)意見(jiàn)，比如：不分學(xué)段的使用伸拇指、鼓掌表示贊賞，在活動(dòng)中“石頭、剪刀、布”的手勢(shì)隨意性分組等，這其實(shí)是一種無(wú)意的形式主義。讓學(xué)生通過(guò)手勢(shì)把思考和意見(jiàn)清楚明晰的表達(dá)出來(lái)，那孩子的言語(yǔ)表達(dá)去哪里了？這種教學(xué)把教室里的相互對(duì)話與日常的相互對(duì)話割裂開(kāi)來(lái)，使其成了人為的游戲?！苯淌依锏膶W(xué)習(xí)時(shí)間是有限的”，余文森教授在《有效教學(xué)十講》里就曾詳細(xì)闡述過(guò)。那怎么在有限時(shí)間的課堂上充分運(yùn)用話語(yǔ)權(quán)呢？在話語(yǔ)權(quán)“爭(zhēng)奪”或者“傳遞”的過(guò)程中，教師需要退一步，學(xué)生需要進(jìn)一步，這是雙方要達(dá)成共識(shí)的地方。而在學(xué)生進(jìn)一步運(yùn)權(quán)的過(guò)程中，更需要他的大聲表述。佐藤學(xué)認(rèn)為，在很多課堂上，孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值，不被眾人承認(rèn)。提出確定的思考和表現(xiàn)是把情感和思想定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)更能發(fā)揮創(chuàng)造性的威力，因此認(rèn)為老師要求學(xué)生大聲表達(dá)是不推崇的行為。對(duì)于這一點(diǎn)，筆者覺(jué)得可以用不同的理解，筆者認(rèn)為：大聲表達(dá)，至少要讓同一個(gè)教室環(huán)境里的老師、同伴聽(tīng)到，是應(yīng)該被引導(dǎo)和鼓勵(lì)的。忸怩的、嘟囔的言語(yǔ)形可取，言語(yǔ)表達(dá)大聲清楚，也是培養(yǎng)自信心的一種輔助的心理暗示和行為訓(xùn)練。在我的課堂中存在不確定的回答——學(xué)生可以說(shuō)“老師，我不太確定是不是這個(gè)答案。我想請(qǐng)人幫我補(bǔ)充一下。這僅僅是我自己的思考。”但是，掌握話語(yǔ)權(quán)，至少在老師或其他同伴把話語(yǔ)權(quán)遞交到你手里時(shí)，你應(yīng)該是借此機(jī)會(huì)大膽的發(fā)言，哪怕是錯(cuò)誤的認(rèn)知還沒(méi)有理清思路的回答。因?yàn)檎n堂中可以有不完美的回答。在不確定的回答中，我們?cè)賮?lái)思索和完善，甚至這種不確定的回答能激發(fā)其他人的思考，又產(chǎn)生新的不確定的回答，的思考和完善中，獲得一種臻于令人滿(mǎn)意的回答。這是一個(gè)令所有處在教室環(huán)境里的人都趨于舒服的過(guò)程——充滿(mǎn)安全感的、自主性較強(qiáng)的交流過(guò)程。當(dāng)然，課堂上還是會(huì)有學(xué)生沒(méi)有踏入這樣的領(lǐng)域的。所以我們更應(yīng)該鼓勵(lì)孩子去大聲回答。如果他還沒(méi)有進(jìn)入，通過(guò)大聲的回答，就是一種“敲門(mén)”的示意。這是屬于他的刻印記的表達(dá)。最后教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生言語(yǔ)中無(wú)數(shù)豐穰的內(nèi)容，總不會(huì)令人失望。三、別碰我的話語(yǔ)權(quán)，就是“我說(shuō)的可好著呢”。在五年級(jí)的一次教學(xué)實(shí)踐中，本班的浩然同學(xué)作為學(xué)生代表迎接幼兒園小朋友來(lái)我校參觀，我在臺(tái)上給幼兒園師生介紹了小升初注意事項(xiàng)后，臺(tái)下就由浩然主持。他介紹后，就在眾多小朋友中自由走動(dòng)，談話交流，歌曲對(duì)唱，與人互動(dòng)自然生趣，整個(gè)流程中他都掌控著話語(yǔ)權(quán)，無(wú)不在向我證明，他說(shuō)的可好著呢?！闭f(shuō)的好著呢”不僅是主持時(shí)的學(xué)生，課堂上同樣有學(xué)生在向我證明他的話語(yǔ)權(quán)他做主。我曾在班級(jí)開(kāi)展“小小預(yù)言家”和“我當(dāng)點(diǎn)評(píng)師”的課前預(yù)習(xí)和學(xué)生點(diǎn)評(píng)活動(dòng)。針對(duì)某個(gè)學(xué)生的預(yù)習(xí)音頻，其他學(xué)生在講臺(tái)上點(diǎn)評(píng)。云宇同學(xué)的開(kāi)場(chǎng)白、結(jié)束詞都能符合要求，常第言帶個(gè)好頭；天宇同學(xué)的點(diǎn)評(píng)常詞匯豐富，“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山、直奔主題、感情充沛……”等詞語(yǔ)信手拈來(lái)；別的同學(xué)的點(diǎn)評(píng)能條理清晰，“優(yōu)點(diǎn)、不足之處……”敘述的層次“我說(shuō)的可好著呢”的良性循環(huán)下，他們的話語(yǔ)權(quán)常牢牢的攥在他們自己手中，誰(shuí)又能輕易的“搶奪”的了呢。我們班級(jí)里“金嗓子”承揚(yáng)同學(xué)在其“獨(dú)家朗讀指導(dǎo)課”上曾現(xiàn)場(chǎng)收徒。徒弟個(gè)個(gè)有“特色”，大徒弟讀書(shū)常把感情忘在家，二徒弟讀書(shū)常卷舌音翹舌音同打架，三徒弟讀書(shū)常一氣如放鞭炮，四徒弟讀書(shū)常停頓重復(fù)，他們能被金嗓子師傅教導(dǎo)好嗎？事實(shí)證明，面對(duì)各個(gè)“徒弟”存在的朗讀問(wèn)題，承揚(yáng)同學(xué)總能多角度考慮并提出針對(duì)性的改進(jìn)的一致認(rèn)可。課堂上，他那言語(yǔ)流暢的表達(dá)，更是證明了他的話語(yǔ)權(quán)已不容他人隨意爭(zhēng)奪。四、別碰我的話語(yǔ)權(quán)，就是“抱歉，我還沒(méi)說(shuō)完，我要接著說(shuō)”。在課堂上不可避免的會(huì)遇到一方打斷另一方言語(yǔ)表達(dá)的情況出現(xiàn)。之前提到的是生生交流時(shí)會(huì)遇到類(lèi)似情況，有時(shí)，也存在教師的“插話”。比如，課堂中，我太豐富時(shí)，為了幫助其他學(xué)生聽(tīng)的更輕松想進(jìn)行概括提煉，可能就無(wú)意間觸犯了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，這時(shí)我就會(huì)得到“抱歉，我還沒(méi)說(shuō)完，我要接著說(shuō)”這樣的回復(fù)，通中，學(xué)生會(huì)自然的接著說(shuō)完他們想說(shuō)的話。要想避免不必要的誤會(huì)，一方面需要教師在內(nèi)心深處真正樹(shù)立尊重學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)權(quán)利的意識(shí)，并在班級(jí)里營(yíng)造積極的氛圍；另一方面要正向引導(dǎo)學(xué)生正確使用這種權(quán)利，確的規(guī)則意識(shí)。此外，人與人之間的能動(dòng)性交流，是離不開(kāi)感情投入的，所以，師生之間如何形成一種默契，也是廣大一線教師不可回避的思考。別碰我的話語(yǔ)權(quán)——在學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)后，能自己發(fā)言時(shí)大聲的表述出來(lái)，表現(xiàn)出“我說(shuō)的可好著呢”，你要是打斷我的話，我就會(huì)正面要求我有表述完整的權(quán)利——這樣才算的上是學(xué)生成長(zhǎng)中能鐫刻印記的有效表達(dá)。當(dāng)然，班級(jí)里也總有不愿意充分運(yùn)用自己話語(yǔ)權(quán)的學(xué)生，我時(shí)常為此表示可惜，因?yàn)樗麄兊拈]口不言，是對(duì)自己權(quán)利的忽視與浪費(fèi)。有們成年人也會(huì)忽視和浪