教師專業(yè)發(fā)展的階段與影響因素2省公開(kāi)課金獎(jiǎng)全國(guó)賽課一等獎(jiǎng)微課獲獎(jiǎng)?wù)n件

第四章教師專業(yè)發(fā)展階段與影響原因1/39追求卓越職業(yè)生涯教師是個(gè)終生學(xué)習(xí)專業(yè)教師走向?qū)I(yè)成功三大支柱：專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度（情感與意向）

有些人說(shuō)，名師之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一個(gè)美德?！抖Y記》中說(shuō)，“大學(xué)之道，在明明德”。

美國(guó)布萊克曼曾對(duì)教師專業(yè)發(fā)展下了一個(gè)定義：不論時(shí)代如何演變，不論是自發(fā)還是受贊助，教師一直都是連續(xù)學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)就是專業(yè)發(fā)展。布克也認(rèn)為：學(xué)習(xí)特權(quán)以及幫助他人學(xué)習(xí)特權(quán)，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激部分。2/39教師專業(yè)化發(fā)展歷程群體到個(gè)體被動(dòng)到主動(dòng)非專業(yè)到專業(yè)師范教育是當(dāng)代社會(huì)產(chǎn)物,它出現(xiàn)標(biāo)志著教師專業(yè)化發(fā)展開(kāi)端。在教師群體專業(yè)化兩種取向競(jìng)爭(zhēng)中,專業(yè)主義占據(jù)上風(fēng),促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。教師個(gè)體主動(dòng)專業(yè)化強(qiáng)調(diào)對(duì)教師在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中作用和地位。3/39教師專業(yè)歷程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)總體上呈“漸進(jìn)”趨勢(shì)發(fā)展過(guò)程中，每一個(gè)發(fā)展階段都會(huì)展現(xiàn)出一些改變特征，如專業(yè)信念、專業(yè)需求、教學(xué)關(guān)注和課堂教學(xué)行為等。4/39主要提要教師專業(yè)發(fā)展階段概念界定1國(guó)內(nèi)外教師發(fā)展階段理論2對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究評(píng)析3理想教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程45/39教師發(fā)展階段概念界定從“教師專業(yè)發(fā)展”角度出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展一指“教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程”；二指“促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程”。前者是從個(gè)人發(fā)展角度，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在性，強(qiáng)調(diào)教師經(jīng)過(guò)自學(xué)、進(jìn)修和實(shí)踐反思來(lái)不停提升本身專業(yè)水平，連續(xù)發(fā)展，到達(dá)專業(yè)成熟過(guò)程；后者是從組織建設(shè)角度，經(jīng)過(guò)有計(jì)劃培訓(xùn)，外部采取辦法幫助教師來(lái)提升職業(yè)素質(zhì)過(guò)程。6/39概念圖剖析內(nèi)在發(fā)展自學(xué)進(jìn)修實(shí)踐反思專業(yè)發(fā)展外部促進(jìn)聽(tīng)課培訓(xùn)輔導(dǎo)改進(jìn)專業(yè)成熟7/39教師專業(yè)發(fā)展階段是指教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中以其教育教學(xué)行為或技能質(zhì)改變（如教學(xué)關(guān)注、教師角色、課堂教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展需求等）為發(fā)展特征時(shí)段或階段序列。概念8/39國(guó)內(nèi)外教師發(fā)展研究階段國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展終究有哪些不一樣呢？9/39各種發(fā)展階段論之比較10/39國(guó)內(nèi)學(xué)者教師發(fā)展階段理論比較11/39相關(guān)成人發(fā)展理論成年期界定：成年期年紀(jì)跨度很大，不一樣時(shí)代、不一樣國(guó)家、不一樣民族因?yàn)槭芨鞣N原因制約，對(duì)于成年期劃分也不盡相同。但普遍認(rèn)可是把成年期分為成年早期（或稱青年晚期，18-35歲）、成年中期（或稱中年期，35-55、60歲）和成年晚期（或稱老年期，60-死亡）。成年期心剪發(fā)展特點(diǎn)：比較平穩(wěn)；生理成熟期，社會(huì)主力軍1.生理改變2.認(rèn)知改變3.人格發(fā)展4.道德發(fā)展12/3913/3914/3915/3916/39卡茨（Katz,L.）教師發(fā)展時(shí)期論1972年卡茨采取訪談和問(wèn)卷法研究學(xué)前教師培訓(xùn)和發(fā)展，提出了“教師發(fā)展時(shí)期論”，她把教師發(fā)展分為4個(gè)階段：求生存時(shí)期（survival）、鞏固時(shí)期（consolidation）、更新時(shí)期（renewal）、和成熟時(shí)期（maturity）[7]。卡茨提出教師發(fā)展時(shí)期論，對(duì)于洞察教師發(fā)展不一樣階段含有主要理論價(jià)值?？ù乃岢鼋處煱l(fā)展理論雖以學(xué)前教師為研究對(duì)象，但其內(nèi)容對(duì)中小學(xué)教師訓(xùn)練需求，幫助教師專業(yè)成長(zhǎng)一樣含有十分主要借鑒意義。但在研究中對(duì)于教師生涯過(guò)程、教師挫折感、倦怠期以及是否陷入停滯，是否繼續(xù)追討教學(xué)專業(yè)上卓越與繼續(xù)成長(zhǎng)研究不深，這也是教師發(fā)展階段早期研究共同欠缺。17/39伯頓（Burden,P.R.）教師發(fā)展時(shí)期論1979年，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)伯頓、紐曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛勞拉（Flora）對(duì)處于不一樣教學(xué)生涯發(fā)展階段教師進(jìn)行了嚴(yán)密有序大樣本訪談研究，提出了“教師生涯循環(huán)發(fā)展理論”。伯頓等認(rèn)為教師發(fā)展經(jīng)歷了3個(gè)階段：求生存階段（survivalstage）、調(diào)整階段（adjustmentstage）、成熟階段（maturestage）[8]。伯頓等人研究率先以數(shù)據(jù)搜集、整理為基礎(chǔ)而推進(jìn)研究，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)整理而得出研究結(jié)果無(wú)疑更含有嚴(yán)密性和科學(xué)性，大樣本數(shù)據(jù)，突破了以往訪談對(duì)象少，地域分布有限限制。但與卡茨一樣，也未能對(duì)教師成熟期之后發(fā)展加以研究。18/39費(fèi)斯勒（Fessler,R.）教師生涯循環(huán)論1984年美國(guó)約翰·霍普金斯大學(xué)費(fèi)斯勒從生命自然老化過(guò)程及生命周期角度，對(duì)不一樣生涯發(fā)展階段教師，經(jīng)過(guò)觀察、訪談、調(diào)查以及人類生命發(fā)展階段文件進(jìn)行梳理等方法來(lái)研究教師專業(yè)發(fā)展歷程。費(fèi)斯勒還考查了影響教師職業(yè)發(fā)展原因，確定教師專業(yè)發(fā)展受到教師個(gè)人及其職業(yè)背景兩方面原因影響。個(gè)人有家庭原因、主動(dòng)關(guān)鍵事件、生活中危機(jī)原因、個(gè)人氣質(zhì)脾氣、癖好等；職業(yè)背景包含學(xué)校規(guī)則、管理類型、公共信任、社會(huì)期望、專業(yè)組織和社團(tuán)組織等。費(fèi)斯勒“教師生涯循環(huán)論”提供了一個(gè)較為完整縱貫教師生涯理論框架，對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃以及各個(gè)階段發(fā)展含有主要參考價(jià)值。19/39職前階段入職階段能力形成階段職業(yè)/生涯挫折階段穩(wěn)定和停滯階段個(gè)人性情與意向：每個(gè)人都有不一樣行為特征,不一樣閱歷與經(jīng)驗(yàn),以及不一樣價(jià)值觀,這些都會(huì)影響到教師職業(yè)生涯。個(gè)人環(huán)境原因：家庭是影響教師發(fā)展一個(gè)主要個(gè)人環(huán)境原因。個(gè)人或家庭出現(xiàn)危機(jī)也會(huì)對(duì)教師發(fā)展有所影響。組織環(huán)境原因：教師們受學(xué)校、地域及國(guó)家規(guī)章制度約束。學(xué)校校長(zhǎng)管理格調(diào)會(huì)對(duì)教師個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生影響。公共信任和社會(huì)原因：公共信任氣氛對(duì)于教師職業(yè)抉擇與工作表現(xiàn)有著深刻影響。社會(huì)對(duì)于學(xué)校所寄予期望也會(huì)以各種方式影響到教師及其專業(yè)發(fā)展。費(fèi)斯勒談教師專業(yè)發(fā)展影響原因生涯低落階段生涯退出階段20/39司特菲（Steffy,B.）教師生涯發(fā)展模式1989年，司特菲依據(jù)人文心理學(xué)派自我實(shí)現(xiàn)理論，建立了教師生涯“人文發(fā)展模式”。司特菲將教師發(fā)展劃分為5個(gè)階段：預(yù)備生涯階段（anticipatorycareerstage）、教授生涯階段（expertmastercareerstage）、退縮生涯階段（withdrawalcareerstage）、更新生涯階段（renewalcareerstage）、退出生涯階段（exitcareerstage）[10]。司特菲指出教師在更新生涯階段可采取主動(dòng)應(yīng)對(duì)辦法度過(guò)低潮，轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)，這是對(duì)費(fèi)斯勒理論超越。司特菲理論比其它模式更完整，比較真實(shí)描述了教師發(fā)展歷程，著重討論了教師進(jìn)入成熟期之后可能出現(xiàn)低落、停滯并重新進(jìn)入發(fā)展階段問(wèn)題。21/39休伯曼（Huberman,M.）教師職業(yè)生活周期論1989年休伯曼等人經(jīng)過(guò)對(duì)瑞士教師調(diào)查研究，結(jié)合教育心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)研究方法，提出了著名“教師職業(yè)周期主題模式”。他將教師職業(yè)發(fā)展分為7個(gè)階段：入職期(CareerEntry)、穩(wěn)定時(shí)(StabilizationPhase)、試驗(yàn)和歧變期(ExperimentationandDiversification)、重新估價(jià)期(Reassessment)、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期(SerenityandRelationalDistance)、保守和埋怨期(ConservationandComplaints)、退休期(disengagement)[11]。休伯曼等人將教師職業(yè)周期研究進(jìn)行得愈加詳細(xì)和細(xì)致化，他們探究了每一階段發(fā)展主題，而且依照教師對(duì)發(fā)展主題認(rèn)識(shí)和了解不一樣，區(qū)分出不一樣發(fā)展路線，能夠說(shuō)休伯曼理論愈加詳細(xì)和更有針對(duì)性。22/39傅樂(lè)（Fuller,F.）教師關(guān)注階段理論美國(guó)德克薩斯大學(xué)學(xué)者弗朗西斯·傅樂(lè)編制了《教師關(guān)注問(wèn)卷》（TeacherConcernsQuestionnaires），采取問(wèn)卷調(diào)查形式，提出了“教師發(fā)展階段理論”。他認(rèn)為，在成為專業(yè)教師過(guò)程中，教師所關(guān)注事物是依據(jù)一定次序更迭。在教師成長(zhǎng)經(jīng)歷中，所關(guān)注四個(gè)階段分別是：任教前關(guān)注（pre-teachingconcerns）、早期生存關(guān)注（earlyconcernsaboutsurvival）、教學(xué)情境關(guān)注（teachingsituationsconcerns）、關(guān)注學(xué)生（concernsaboutstudents）傅樂(lè)“教師關(guān)注階段理論”能夠總結(jié)為自我關(guān)注(selfconcerns)、任務(wù)關(guān)注(taskconcerns)和影響關(guān)注(impactconcerns)三個(gè)發(fā)展階段[6]，盡管沒(méi)有囊括教師發(fā)展方方面面，不過(guò)對(duì)以后教師發(fā)展階段理論發(fā)展起到了奠基作用?！瓣P(guān)注本身——關(guān)注教學(xué)——關(guān)注學(xué)生”發(fā)展模式也是教師生涯發(fā)展普通規(guī)律。同時(shí)傅樂(lè)“教師關(guān)注階段理論”，重點(diǎn)是為教師職前培訓(xùn)服務(wù)，所以這套關(guān)注理論在師資培訓(xùn)方面含有很主要參考價(jià)值。23/39利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人對(duì)教師發(fā)展單一關(guān)注模式，提出了“專業(yè)智能、心剪發(fā)展和職業(yè)周期三維模式”。其中對(duì)職業(yè)周期發(fā)展分為了5個(gè)階段：入職（on-boarding）、穩(wěn)定：形成深思熟慮專業(yè)志向（stationaryphase）、新挑戰(zhàn)和關(guān)注（newchallengesandconcernsphase）、抵達(dá)專業(yè)發(fā)展平臺(tái)期（reachtoprofessionaldevelopmentPlateauphase）、準(zhǔn)備退休（retirementpreparationphase）。24/39我國(guó)教師發(fā)展研究階段我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究始于20世紀(jì)八九十年代，林崇德、申繼亮等從認(rèn)知心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果和葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)研究視角出發(fā)構(gòu)建教師專業(yè)化理論框架，為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展階段研究奠定了理論基礎(chǔ)。25/39王秋絨教師發(fā)展階段論1991年中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者王秋絨在其《教師專業(yè)社會(huì)化理論在教育實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)上意義》一書(shū)中對(duì)教師發(fā)展階段進(jìn)行了詳細(xì)敘述。首先，分為三個(gè)大階段：師范生階段、實(shí)習(xí)教師階段和合格教師階段。師范生階段又分為一年級(jí)探索適應(yīng)期，二、三年級(jí)穩(wěn)定成長(zhǎng)久，四年級(jí)成熟期；實(shí)習(xí)教師階段又分為蜜月期、動(dòng)蕩期；合格教師階段又分為新生期、平淡期和厭倦期[15]。王秋絨教師發(fā)展階段論在我國(guó)教師發(fā)展理論中含有開(kāi)創(chuàng)意義，劃分比較細(xì)致、清楚，尤其是對(duì)于職前教師和剛?cè)肼毥處煱l(fā)展階段敘述對(duì)以后研究含有主要借鑒意義。26/39吳康寧教師職業(yè)社會(huì)化理論南師大吳康寧教授，在其1998年出版《教育社會(huì)學(xué)》中也對(duì)教師發(fā)展階段進(jìn)行了敘述，吳康寧指出教師職業(yè)社會(huì)化是一個(gè)過(guò)程，包含兩個(gè)階段：任教前預(yù)期職業(yè)社會(huì)化（anticipatorysocialization）與任教后繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化（continuoussocialization）。所謂預(yù)期職業(yè)社會(huì)化在我國(guó)因?yàn)榻處熎胀ǘ急仨毷苓^(guò)專門(mén)師范式教育，能夠說(shuō)自進(jìn)入師范院校學(xué)習(xí)那一天便已開(kāi)始，學(xué)生從師范院校畢業(yè)就預(yù)示著此階段結(jié)束。教師繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體在負(fù)擔(dān)教師這個(gè)職業(yè)角色之后為了更加好飾演這個(gè)角色而進(jìn)行社會(huì)化。繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化路徑不但包含教師工作實(shí)踐，而且還包含進(jìn)入教師進(jìn)修院校脫產(chǎn)學(xué)習(xí)過(guò)程。27/39唐玉光教師發(fā)展階段理論1999年華東師大唐玉光教授在總結(jié)了國(guó)內(nèi)外許多本事域教授研究結(jié)果之后，提出了教師專業(yè)發(fā)展“三位一體化”理論，把教師專業(yè)發(fā)展分為職前專業(yè)準(zhǔn)備階段、教師入職輔導(dǎo)階段和在職教師教育階段[17]。唐玉光教師專業(yè)發(fā)展理論是對(duì)以往理論概括性綜述，是一個(gè)綜合性論斷。對(duì)以后國(guó)內(nèi)本事域研究起到了推進(jìn)作用。不過(guò)所用方法主要是文件分析法，沒(méi)有真正結(jié)合國(guó)內(nèi)教師發(fā)展實(shí)際情況以及本國(guó)文化背景進(jìn)行研究，缺乏針對(duì)性。28/39葉瀾、白益民教師發(fā)展階段論，葉瀾、白益民等以自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，考查教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新和改進(jìn)規(guī)律，把教師專業(yè)發(fā)展分為5個(gè)階段：“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段、“自我更新關(guān)注”階段[18]。葉瀾等教師發(fā)展階段理論是對(duì)國(guó)外一些學(xué)者理論擴(kuò)展和強(qiáng)化，對(duì)于職前教師理論建構(gòu)和認(rèn)識(shí)得愈加全方面和明晰。也就是說(shuō)把上世紀(jì)60年代以來(lái)占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位“三關(guān)注”理論擴(kuò)展到了“五關(guān)注”理論，這既是教師專業(yè)化發(fā)展時(shí)代需要，又是本國(guó)師范教育特征所在，含有較強(qiáng)實(shí)效性。29/39申繼亮等教師發(fā)展階段論申繼亮等采取訪談法對(duì)紹興市20名中學(xué)高級(jí)教師進(jìn)行調(diào)查，探討中學(xué)教師職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展階段。結(jié)果顯示，教師職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展展現(xiàn)出階段性，概括分為學(xué)徒期、成長(zhǎng)久、反思期和學(xué)者期。而且指出職業(yè)能力是職業(yè)專長(zhǎng)關(guān)鍵要素，教師職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展并非呈直線態(tài)勢(shì)上升,其間可能會(huì)出現(xiàn)停滯階段[19]。申繼亮等研究即使對(duì)教師發(fā)展階段論斷比較完整，不過(guò)樣本量比較小，不足于代表國(guó)內(nèi)整個(gè)教師群體發(fā)展規(guī)律，同時(shí)研究均是城市當(dāng)中高級(jí)教師專業(yè)發(fā)展情況，研究不含有普遍意義。30/39傅道春等研究理論以來(lái)，又有許多國(guó)內(nèi)學(xué)者在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域得出了主要結(jié)果。傅樹(shù)京對(duì)教師入職后發(fā)展階段進(jìn)行了研究，指出與教師職后培訓(xùn)相聯(lián)絡(luò)教師專業(yè)發(fā)展階段可分為適應(yīng)、探索、建立、成熟、平和五個(gè)階段，每個(gè)階段都有其特殊性。所以,教師培訓(xùn)要依據(jù)教師專業(yè)不一樣階段特點(diǎn)確定培訓(xùn)目標(biāo)、要求和內(nèi)容,使其含有階段性特點(diǎn)。同時(shí)，教師培訓(xùn)必須貫通其專業(yè)一直[20]。陳永明把教師專業(yè)發(fā)展分為5個(gè)階段：適應(yīng)和發(fā)覺(jué)期、穩(wěn)定時(shí)、試驗(yàn)期和重新評(píng)價(jià)期、平靜和保守期、退出教職期[21]。傅道春職業(yè)生涯階段論把教師專業(yè)發(fā)展階段分為8部分：職前成長(zhǎng)階段、進(jìn)入教育工作領(lǐng)域階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、職業(yè)退縮階段、更新階段、生涯低落階段、退休階段[22]31/39對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究評(píng)析

研究情況對(duì)比評(píng)析

研究方法對(duì)比評(píng)析

劃分維度對(duì)比評(píng)析32/39國(guó)外發(fā)展階段研究國(guó)外針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究早在20世紀(jì)60年代業(yè)已開(kāi)始，富勒開(kāi)辟了這一新研究領(lǐng)域。70至80年代是教師專業(yè)發(fā)展階段研究黃金時(shí)代，出現(xiàn)了卡茨、伯頓、費(fèi)斯勒、休伯曼、司德菲、伯林納和本納等各種成熟教師專業(yè)發(fā)展階段理論。90年代開(kāi)始，伴隨美國(guó)PDS政策（建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校）推行，教師專業(yè)發(fā)展研究重心轉(zhuǎn)移到探索教師專業(yè)發(fā)展路徑上，美國(guó)建立了許多意在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究逐步淡出。33/39我國(guó)發(fā)展階段研究我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究起步較晚，20世紀(jì)80年代僅有零星研究，主要以引介國(guó)外研究結(jié)果為主。90年代以來(lái)，關(guān)注我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展階段研究漸多。進(jìn)入21世紀(jì)，伴隨教師資格準(zhǔn)入制度實(shí)施、教師職稱體制不停完善以及教師職前和在職教育一體化，針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究逐步升溫，成為