新課標(biāo)下語文習(xí)作單元整體教學(xué)策略

教師以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為依據(jù)，明確習(xí)作單元教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生語用能力和語文思維，促進(jìn)其核心素養(yǎng)發(fā)展，為其日后學(xué)好語文奠定良好基礎(chǔ)。小學(xué)語文教材的設(shè)計具有鮮明的特點，習(xí)作單元包含了五個基本組成元素，每一個元素的內(nèi)容和知識都是緊密相關(guān)的，把它們有機(jī)地結(jié)合在一起，不僅可以使學(xué)生建立起一個健全的知識系統(tǒng)，而且可以有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中怎樣才能更好地進(jìn)行習(xí)作單元整合教學(xué)，是每一位語文教師都要深入思考的問題。（一）增強(qiáng)學(xué)生對寫作的認(rèn)知學(xué)生年齡小，思維發(fā)展不成熟，難以主動地學(xué)習(xí)寫作知識，從而影響了寫作學(xué)習(xí)的進(jìn)程。在習(xí)作單元教學(xué)的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠按部就班地學(xué)習(xí)寫作知識，從興趣、思維、素材、能力等方面，逐步了解各類寫作方式，認(rèn)識到寫作對自身發(fā)展的重要性。此外，通過習(xí)作單元教學(xué)，學(xué)生還能夠在腦海中逐步形成寫作學(xué)習(xí)的體系，完善寫作學(xué)習(xí)的思維，探索寫作學(xué)習(xí)的切入點，使后續(xù)的學(xué)習(xí)變得輕松。習(xí)作單元教學(xué)，能夠改變學(xué)生固有的認(rèn)知，讓學(xué)生更為靈活地學(xué)習(xí)寫作知識。（二）培養(yǎng)小學(xué)生良好的寫作習(xí)慣眾所周知，良好習(xí)慣的養(yǎng)成，能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步起到推動作用。但是，部分學(xué)生沒有養(yǎng)成寫作的習(xí)慣，在習(xí)作課程的學(xué)習(xí)中，只是按照教師的要求，完成寫作任務(wù)，未形成自身的寫作學(xué)習(xí)理念，難以對寫作主題進(jìn)行深入思考。如果學(xué)生能夠養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，將有助于增強(qiáng)寫作能力，深入認(rèn)知寫作的本質(zhì)，思考寫作的方向，鍛煉寫作的思維。習(xí)作單元教學(xué)，能夠使學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，規(guī)范學(xué)生寫作的行為，開闊學(xué)生的眼界，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展。（一）忽略學(xué)生的主體感受有的教師教學(xué)思想較為傳統(tǒng)，授課時多將自身置于教學(xué)的主體位置，為了把控教學(xué)進(jìn)度，在講解寫作知識點時往往會使用較為理論化的語言進(jìn)行闡釋。這一方式雖然可以提升寫作教學(xué)的效率，但是在無形之中增強(qiáng)了課堂氛圍的枯燥感，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的厭學(xué)情緒。（二）不重視培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力“師授生從”這一模式在我國的教育歷程當(dāng)中扮演著十分重要的角色，主要表現(xiàn)為教師主動傳授學(xué)生寫作內(nèi)容，學(xué)生則被動接受教師灌輸?shù)闹R與技能。這一教學(xué)模式沿用到現(xiàn)在的語文課堂上，非但難以收到預(yù)期的效果，甚至還會阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力、寫作能力的提升。（三）教師講解的深度、延展度略有不足造成這一問題的主要原因與我國長期實施的應(yīng)試教育模式有關(guān)，學(xué)生為了考出好成績，只能學(xué)習(xí)刻板、固定的知識與內(nèi)容；教師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，在授課時也多圍繞教材進(jìn)行講解，很少提及那些與教材知識關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。多數(shù)學(xué)生在進(jìn)行文章寫作時，思維難以打開，寫出的文章也較為空洞，缺乏靈氣。（一）以結(jié)構(gòu)思維為基礎(chǔ)，建構(gòu)系統(tǒng)化的邏輯認(rèn)識運用寫作知識在不同的情境中去解決復(fù)雜的寫作問題，是習(xí)作單元教學(xué)的重要目標(biāo)。部分教師在教學(xué)中存在將精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作等板塊分割開的現(xiàn)象，缺少層次，從而背離了編者的本意，使單元教學(xué)任務(wù)難以順利完成。造成這些問題的主要原因在于教師對單元教學(xué)內(nèi)容的理解不夠透徹，沒有掌握其中的邏輯關(guān)系，而結(jié)構(gòu)化思維也就是一種全局性思維，可以有效解決這一問題。結(jié)構(gòu)化思維是一種系統(tǒng)化和整體化思維。在教學(xué)中，通過對習(xí)作單元整體、系統(tǒng)的思考，教師可以重新認(rèn)識習(xí)作單元內(nèi)部各部分的相互關(guān)系。習(xí)作單元以完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，是為了讓學(xué)生感受到課文寫作上的特點，概括、提煉出能夠輔助完成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)、解決寫作核心問題的關(guān)鍵寫作知識。交流平臺旨在對寫作方法和策略進(jìn)行梳理和總結(jié)，對寫作要點進(jìn)行鞏固；初試身手的目的是使學(xué)生能夠在實際操作中應(yīng)用所學(xué)到的相關(guān)寫作理論知識和方法；習(xí)作例文的作用是加深和鞏固學(xué)生的寫作技能；習(xí)作就是在具體的任務(wù)情境下，利用關(guān)鍵的寫作知識，來解決實際生活中遇到的寫作難題，從而將寫作知識轉(zhuǎn)化為習(xí)作能力。（二）運用比較思維，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵寫作知識完成習(xí)作單元學(xué)習(xí)的核心是對關(guān)鍵寫作知識進(jìn)行歸納提煉，所謂關(guān)鍵寫作知識，就是支撐寫作能力的程序性、策略性寫作知識，即寫作的步驟和程序。在習(xí)作單元中，要想有效歸納提煉關(guān)鍵的寫作知識，教師就必須引導(dǎo)學(xué)生利用對比思維，對教材的課程資源進(jìn)行分析。將比較思維應(yīng)用于習(xí)作單元教學(xué)，指的是在習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)下，教師指導(dǎo)學(xué)生對具有類似教學(xué)作用的課文展開全方面、多角度的對比與分析，總結(jié)和提煉能使學(xué)生順利完成習(xí)作任務(wù)的關(guān)鍵性寫作知識，以此解決寫作中的實際問題。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級下冊習(xí)作單元的習(xí)作要求是按照特定的游覽順序，將風(fēng)景描寫出來，并將其特征描述出來。要做到這一點，學(xué)生需要掌握許多重要的寫作技巧。交流平臺提供的寫作知識——按變化的順序、游覽的順序?qū)懢拔铮炎钗愕牡胤綄懬宄?，是一種較高層次的抽象概念，缺少較低層次的具有程序性、策略性的關(guān)鍵寫作知識作為支撐，難以對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行有效的指導(dǎo)。教師可以將《海上日出》和《記金華的雙龍洞》這兩篇文章進(jìn)行對比，從中可以提取出能幫助學(xué)生完成習(xí)作的要點。一是以“移”為主線來描寫風(fēng)景；二是對重要場景進(jìn)行分層切入，通過多種感官的觀察，結(jié)合對場景的感受和體驗，明確場景的特征。（三）以整合思維進(jìn)行課程產(chǎn)品的建構(gòu)在設(shè)計習(xí)作單元的課程產(chǎn)品時，教師要具備一定的整合思維，也就是說，教師要以學(xué)生的需求為出發(fā)點，以結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的原則為依據(jù)，對課程資源、課程結(jié)構(gòu)流程進(jìn)行優(yōu)化，在設(shè)計過程中將每一個教學(xué)元素融合在一起。在新的語言環(huán)境下，尋找最優(yōu)的問題解決方法，使學(xué)生能更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在四年級上冊的習(xí)作單元中，學(xué)習(xí)任務(wù)是將令人難忘的事件的發(fā)生過程詳細(xì)地記錄下來。教師要指導(dǎo)學(xué)生明白解決“寫清楚”問題的因果關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，提出新的教學(xué)策略。比如，教師可以指導(dǎo)學(xué)生對《麻雀》和《爬天都峰》進(jìn)行對比，提取一些解題的要點：明晰事件的過程，就是圍繞事件的發(fā)展，將事件分解為一個有機(jī)體。第一，在回顧《麻雀》《爬天都峰》中的事件發(fā)生過程之后，找出《杏兒熟了》中把事情經(jīng)過寫清楚的方法，強(qiáng)化學(xué)生對寫作要點的認(rèn)知。第二，回憶那些令人難忘的事件，將事件分為幾個步驟，圍繞人物的行為進(jìn)行描寫?？傊?，在習(xí)