中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)全套教學(xué)課件

中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)全套可編輯PPT課件目錄CONTENTS第一章中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概述第二章中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的要素第三章中學(xué)數(shù)學(xué)微課教學(xué)設(shè)計(jì)第四章不同課型的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)第五章中學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)第六章中學(xué)數(shù)學(xué)專題復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概述第一章第一章中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概述第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)二、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別設(shè)計(jì)01第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“設(shè)計(jì)”指在正式做某項(xiàng)工作之前，根據(jù)一定的目的要求，預(yù)先制定方法、圖樣等，近義詞有計(jì)劃、設(shè)想、安排。設(shè)計(jì)是通過(guò)合理的計(jì)劃，立足現(xiàn)實(shí)的設(shè)想、周密的安排，對(duì)即將要開始的工程進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，以使其朝著我們預(yù)先期望的方向發(fā)展的過(guò)程。一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)02第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念教學(xué)設(shè)計(jì)也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程，制訂教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法。教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，1962年，格拉澤率先提“教學(xué)系統(tǒng)”概念，并對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。之后，在各種學(xué)習(xí)理論不斷演進(jìn)中，這個(gè)過(guò)程逐步演變?yōu)椤敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”一詞，并且最終成為一門獨(dú)立的學(xué)科體系。一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)國(guó)外發(fā)展國(guó)內(nèi)發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)國(guó)外對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究要早于國(guó)內(nèi)。首位將教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究的學(xué)者是加涅，他指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過(guò)程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對(duì)資源和程序做出有利于學(xué)習(xí)的安排?！贝撕?，肯普、史密斯、雷根、瑞格盧斯等相繼提出教學(xué)設(shè)計(jì)概念。我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)引入的標(biāo)志是1987年《外語(yǔ)電化教學(xué)》雜志刊登了第一篇有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的文章。烏美娜、馮學(xué)斌、張?bào)闾m等學(xué)者陸續(xù)提出教學(xué)設(shè)計(jì)的概念。教學(xué)設(shè)計(jì)02第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)02第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同闡述，主要是從以下6種角度去理解的：一是從過(guò)程的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)其是運(yùn)用系統(tǒng)的方法或教學(xué)技術(shù)去分析教學(xué)中的問(wèn)題，確定解決問(wèn)題的方案，試行策略方案，并對(duì)試行的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程；二是從設(shè)計(jì)的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)其是對(duì)課程和教學(xué)中問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)的活動(dòng)；三是技術(shù)的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)其是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師教學(xué)活動(dòng)順利有序開展的科學(xué)的現(xiàn)代的教學(xué)技術(shù)；一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)02第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四是從認(rèn)知科學(xué)的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)其是按照計(jì)劃安排以系統(tǒng)的方式傳授知識(shí)；五是從領(lǐng)域劃分的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，將其看作提出最優(yōu)教學(xué)方法的一門學(xué)科，并且以最優(yōu)方法促使學(xué)生的知識(shí)與技能向預(yù)期方向發(fā)展；六是從所起作用的角度研究教學(xué)設(shè)計(jì)，將其比作教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系的“橋梁科學(xué)”，期望通過(guò)精心創(chuàng)設(shè)的教學(xué)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者提供先完成、再完善、最終完美的教學(xué)活動(dòng)。一、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念奚定華認(rèn)為：“數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論等理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題，確定數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)解決數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過(guò)程?！辈芤圾Q等認(rèn)為：“數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)、具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，遵循數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理論和基本規(guī)律，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法整合課程資源、制定教學(xué)活動(dòng)的基本方案，并對(duì)所設(shè)計(jì)的初步方案進(jìn)行必要的反思、修改和完善?！薄?shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)可大致分為數(shù)學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)和數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，本書主要探討數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，以提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性。雖然學(xué)者們對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)所給出的定義各不相同，但其本質(zhì)趨于一致：數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是以數(shù)學(xué)學(xué)科的教育理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)目標(biāo)、方案等，并對(duì)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)、修改的過(guò)程。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別21世紀(jì)初，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革開展得如火如荼，這次改革重點(diǎn)提出要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，自主、合作、探究等充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的學(xué)習(xí)方式從而被廣泛推崇，也衍生出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”的活動(dòng)設(shè)計(jì)——學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以“為學(xué)生的學(xué)而教”為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為指南，在考慮學(xué)生學(xué)習(xí)水平的情況下，專門為學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方法，最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別從教學(xué)實(shí)踐的角度，可以將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)界定為：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是為有效開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在遵循數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本規(guī)律的前提下，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程，學(xué)法指導(dǎo)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，制定學(xué)習(xí)者主動(dòng)有效地參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方案，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成的學(xué)習(xí)資源有機(jī)納入其中的過(guò)程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)就是以數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)的方法去分析學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)要素，根據(jù)分析結(jié)果制訂學(xué)習(xí)活動(dòng)方案，并對(duì)方案進(jìn)行不斷調(diào)整修改的過(guò)程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)作為教師順利完成教育教學(xué)的有效手段，兩者自然存在聯(lián)系與區(qū)別。數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)解釋了“教什么”“怎么教”“教得怎樣”這三個(gè)問(wèn)題，更加重視教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)的選擇，側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中教師“教”的行為；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)則解釋了“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”的問(wèn)題，更加重視學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的選擇，側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的“學(xué)”。雖然兩者的側(cè)重點(diǎn)各有不同，但最終目的都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。二者最終目的相同國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究早于我國(guó)，雖然國(guó)外學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是從學(xué)習(xí)者角度來(lái)設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程，但也指出，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在本質(zhì)上仍是一種教學(xué)設(shè)計(jì)，只不過(guò)是一種新型的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與教學(xué)設(shè)計(jì)通常的表述形式有“使學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”，描述的是一段教學(xué)活動(dòng)后取得的教學(xué)效果，它是一種行為主體為教師的結(jié)果性目標(biāo)；學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)通常的表述形式有“能舉例說(shuō)明……的含義”“會(huì)利用公式計(jì)算……”，重點(diǎn)描述的是教學(xué)中逐步掌握的知識(shí)技能，它是一種行為主體為學(xué)生的過(guò)程性目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要指“教什么”“怎么教”“教得怎樣”，是對(duì)教師教的系統(tǒng)安排；學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要指“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”，是對(duì)學(xué)生學(xué)的系統(tǒng)安排。內(nèi)容設(shè)計(jì)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的區(qū)別教學(xué)設(shè)計(jì)的策略是教師有目的的行為，主要包括陳述策略、指導(dǎo)策略、展示策略、提問(wèn)策略、反饋策略、管理策略、觀察策略、傾聽策略、反思策略、評(píng)價(jià)策略；學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的策略是學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的途徑，主要包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備策略、閱讀策略、提出問(wèn)題策略、梳理知識(shí)策略、反思評(píng)價(jià)策略。策略設(shè)計(jì)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念以教學(xué)目標(biāo)的確定為例，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)的主體是教師，教師的行為不是教學(xué)目標(biāo)加以描述的對(duì)象，但是“教”的終極目的還是“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)會(huì)”才是重點(diǎn)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)則是將學(xué)生看作設(shè)計(jì)中的主體，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)是以學(xué)生為中心，對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行描述，這一觀念更加貼合新課改的思想，這也是教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)需要即時(shí)轉(zhuǎn)變的觀念。探究學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)間的關(guān)系不僅為我們深入研究數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了不同的視角，同時(shí)有助于我們優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)。研究學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)給我們的啟示是：我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要從學(xué)生出發(fā)，在教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)中注重學(xué)生的主體地位，將“以學(xué)生為本”的理念貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的聯(lián)系與區(qū)別數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)首先，教學(xué)設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性。教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是一個(gè)步驟分明的整體，是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程，是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)中的要素進(jìn)行的系統(tǒng)性規(guī)劃。其次，數(shù)學(xué)知識(shí)具有系統(tǒng)性。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是培養(yǎng)人的邏輯思維的重要途徑，無(wú)論是數(shù)學(xué)新舊知識(shí)間的縱向聯(lián)系，還是相關(guān)知識(shí)間的橫向聯(lián)系，數(shù)學(xué)知識(shí)本身就隱含著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，所以在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)要重視知識(shí)系統(tǒng)的建立。最后，數(shù)學(xué)教學(xué)具有系統(tǒng)性。數(shù)學(xué)教學(xué)的系統(tǒng)性原則指明教學(xué)要循序、系統(tǒng)、連貫地進(jìn)行，既利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記，也能保證學(xué)生獲得更加系統(tǒng)的知識(shí)，形成對(duì)知識(shí)的整體性教學(xué)。數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)包含多個(gè)要素，這是系統(tǒng)正常運(yùn)行的前提，這些要素間并非完全獨(dú)立，一個(gè)要素的改變必然引起另一個(gè)要素發(fā)生動(dòng)態(tài)性變化，教學(xué)設(shè)計(jì)是由各個(gè)必需要素共同構(gòu)成的，系統(tǒng)內(nèi)要素之間相互依存、相互制約、相互作用，形成了一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體。(一)系統(tǒng)性數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)首先，分析教學(xué)內(nèi)容時(shí)要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)胤治雒恳粋€(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解是否正確，是否符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)，是否有利于發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，力求在保證學(xué)生理解的基礎(chǔ)上逐步提高學(xué)生的思維能力。其次，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)要縝密地考慮此階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，掌握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為順利開展高效教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。最后，教學(xué)過(guò)程是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心主體部分，是連貫課堂教學(xué)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都要經(jīng)過(guò)周密的安排，以使得下一個(gè)環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)更加自然，更加可接受，否則任意一處的疏漏都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡發(fā)生變化，最終難以達(dá)成預(yù)先設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)。(二)嚴(yán)謹(jǐn)性數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是針對(duì)某一個(gè)數(shù)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的計(jì)劃，而數(shù)學(xué)教學(xué)中的對(duì)象往往是極其抽象的，難以直觀感受和精確把握，這就需要通過(guò)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)將抽象的內(nèi)容直觀化、具體化，轉(zhuǎn)變成具有可操作性的對(duì)象呈現(xiàn)給學(xué)生。可操作性具有可觀測(cè)、可檢驗(yàn)、可重復(fù)等特征，即在教師完成設(shè)計(jì)后可根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)完成所有環(huán)節(jié)，同時(shí)教師也可以審視整個(gè)教學(xué)過(guò)程，對(duì)教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)。(三)可操作性數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

教學(xué)設(shè)計(jì)一直被認(rèn)定是一種線性的模式，每一個(gè)要素一經(jīng)固化便無(wú)法更改?？蓪?shí)際情況是，學(xué)生是獨(dú)立于教師意志之外的個(gè)體，具有獨(dú)立的思維，課堂也是一個(gè)隨時(shí)會(huì)發(fā)生突發(fā)情況的場(chǎng)所。學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程也是動(dòng)態(tài)的，因此數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，這也就需要我們認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的生成性，對(duì)其進(jìn)行延伸。面對(duì)學(xué)生具體的、真實(shí)的情況，教師要利用自身的教學(xué)機(jī)智即時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。(四)生成性數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程，過(guò)程性也是教學(xué)遵循的原則之一。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，在信息加工能力、知識(shí)遷移能力、認(rèn)知能力不斷提高的過(guò)程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要注重對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生及發(fā)展過(guò)程的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生了解每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的形成過(guò)程，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣；注重公式的推導(dǎo)過(guò)程，讓學(xué)生掌握其中隱性的數(shù)學(xué)思維方法，從而逐步提高學(xué)生數(shù)學(xué)能力，使其感悟到數(shù)學(xué)魅力。(五)過(guò)程性數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)第一節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)概念四、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)首先，數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施具有層次性。這就需要對(duì)知識(shí)要素進(jìn)行分級(jí)處理。數(shù)學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)可以分為三個(gè)不同的層級(jí)：數(shù)學(xué)概念的理解、數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的吸收、數(shù)學(xué)思維的培育。其次，教學(xué)對(duì)象具有層次性。對(duì)學(xué)情的分析要進(jìn)行分階段推進(jìn)，這是因?yàn)閷W(xué)生的思維是由低級(jí)向高級(jí)進(jìn)階的，學(xué)生的理解符號(hào)過(guò)程是從單一走向綜合的，學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程是由感性轉(zhuǎn)為理性的，學(xué)生的實(shí)踐是從行為的積累轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S上的質(zhì)變的。最后，教學(xué)方法具有層次性。例如，采用情境教學(xué)法時(shí)，教師需要從整體教學(xué)情境來(lái)設(shè)計(jì)，不斷豐富情境要素，逐層完善階段設(shè)計(jì)。(六)層次性第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)一、傳播理論二、教學(xué)理論三、系統(tǒng)理論四、學(xué)習(xí)理論理論來(lái)源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，又反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。只有在理論的指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)才能條理化、嚴(yán)謹(jǐn)化、科學(xué)化，才能為教學(xué)奠定穩(wěn)定的基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)自產(chǎn)生以來(lái)便不斷發(fā)展完善，在發(fā)展過(guò)程中，傳播理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論支撐，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重大影響。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)教學(xué)過(guò)程本身就是一種信息傳播活動(dòng)，是由教師通過(guò)有效的渠道將知識(shí)、技能、思想等信息傳達(dá)給受教育者或者教育對(duì)象的活動(dòng)。學(xué)者在傳播理論的基礎(chǔ)之上，提出了幾種教育傳播模式：1.拉斯韋爾提出的“5W”傳播過(guò)程模式(見圖1-1)，為確定教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程要素提供了方向。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)一、傳播理論一、傳播理論2.施拉姆提出的循環(huán)和互動(dòng)傳播模式(見圖1-2)與“5W”傳播模式明顯不同，將傳播的雙方都作為傳播行為的主體，在一定程度上體現(xiàn)了教學(xué)的雙向性；第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)一、傳播理論一、傳播理論3.貝羅提出的SMCR模式(見圖1-3)說(shuō)明了影響信源、接收者和信息實(shí)現(xiàn)其傳播功能的條件，同時(shí)說(shuō)明信息傳播可以通過(guò)不同的方式和渠道，而最終傳播效果不是由傳播過(guò)程中某一部分單獨(dú)決定的，而是由組成傳播過(guò)程的信源、信息、通道和接受者，以及它們之間的關(guān)系共同決定的。教育傳播理論發(fā)展至今，已不僅僅起到增添教學(xué)設(shè)計(jì)要素和說(shuō)明要素間關(guān)系的作用，隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，以傳播學(xué)理論為基礎(chǔ)的教育技術(shù)不斷更新，現(xiàn)代教育技術(shù)影響并拓展了教學(xué)設(shè)計(jì)的形態(tài)。信息設(shè)計(jì)時(shí)代，計(jì)算機(jī)與多媒體的融入使教學(xué)設(shè)計(jì)由以教學(xué)內(nèi)容為重點(diǎn)轉(zhuǎn)向以教學(xué)內(nèi)容的形式為重點(diǎn)，進(jìn)而促進(jìn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教與學(xué)的活動(dòng)。計(jì)算機(jī)等信息技術(shù)手段為情境創(chuàng)設(shè)、交流協(xié)商和反饋評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)也提供了支撐。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)一、傳播理論一、傳播理論保證教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)難度要適中，能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲；01以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則減少教學(xué)過(guò)程的重復(fù)，以提高教學(xué)效率，在高效率中力求拓寬知識(shí)廣度，在擴(kuò)大廣度中提高知識(shí)內(nèi)容的深度；02以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則理論知識(shí)揭示事物內(nèi)在聯(lián)系，能夠合理地指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，把握事物的本質(zhì)規(guī)律，有效地完成知識(shí)的遷移，促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展；理論知識(shí)起指導(dǎo)作用的原則03第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)二、教學(xué)理論二、教學(xué)理論教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)的學(xué)科，必然需要教學(xué)理論作為支撐。04使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則在教學(xué)過(guò)程中注意培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑；05使全體學(xué)生包括“后進(jìn)生”都得到發(fā)展的原則。教學(xué)設(shè)計(jì)面向的是全體學(xué)生，尤其注意“后進(jìn)生”的發(fā)展，設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該適合大多數(shù)學(xué)生的水平。贊可夫提出發(fā)展性教學(xué)的五項(xiàng)基本原則，參考五項(xiàng)基本原則設(shè)定的教學(xué)設(shè)計(jì)的準(zhǔn)則。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)二、教學(xué)理論二、教學(xué)理論德國(guó)教育家瓦·根舍因和克拉夫基倡導(dǎo)的范例教學(xué)指出，教師在教學(xué)中應(yīng)選取基本的概念和科學(xué)規(guī)律，即以真正的、基礎(chǔ)的本質(zhì)知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，然后在一組特定的知識(shí)中選出具有代表性的實(shí)例進(jìn)行講授，從而使學(xué)生掌握同一類知識(shí)的一般規(guī)律，學(xué)會(huì)舉一反三，獲得獨(dú)立思考的能力以及獨(dú)立解決問(wèn)題的方法。在設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程中，教師要選擇合適的范例使學(xué)生掌握基本的原理、規(guī)律、方法、態(tài)度等，促使學(xué)生通過(guò)范例的作用實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移及掌握一類知識(shí)的一般規(guī)律。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)三、系統(tǒng)理論最初的“教學(xué)設(shè)計(jì)”一詞便是在系統(tǒng)觀的視角下定義的，系統(tǒng)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了科學(xué)支撐。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝朗塔菲把“系統(tǒng)”定義為相互作用的諸要素的復(fù)合體，強(qiáng)調(diào)元素之間的相互作用以及系統(tǒng)對(duì)元素的整合作用。在系統(tǒng)論的觀點(diǎn)下，教學(xué)是一個(gè)由多要素組成的復(fù)雜系統(tǒng)，通過(guò)優(yōu)化教學(xué)中的各個(gè)要素來(lái)達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化的過(guò)程。研究少數(shù)的可控制要素，并根據(jù)它們之間產(chǎn)生的關(guān)系，來(lái)說(shuō)明研究對(duì)象的性質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，是科學(xué)技術(shù)所采用的常規(guī)方法。而基于這種思路的教學(xué)設(shè)計(jì)，便把各種各樣的要素基于一定的法則和原理加以組合，試圖將教學(xué)構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)。三、系統(tǒng)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)三、系統(tǒng)理論系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)過(guò)程看成一個(gè)完整的系統(tǒng)，在教學(xué)前對(duì)要素進(jìn)行設(shè)計(jì)，并在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行。從既定的目標(biāo)出發(fā)，系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計(jì)是為了正確地傳遞已知的知識(shí)和知識(shí)的體系。把已知的知識(shí)設(shè)定為目標(biāo)，為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，恰好驗(yàn)證系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計(jì)的“預(yù)先計(jì)劃性”的特征。向著既定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，是因?yàn)楸仨毎凑沼?jì)劃分配刺激的內(nèi)容，產(chǎn)生特定的反應(yīng)，而不希望引起其他無(wú)關(guān)反應(yīng)。作為主體是人類的活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程中不可能只出現(xiàn)一種反應(yīng)，這就需要教師預(yù)測(cè)各種各樣的反應(yīng)，并且在教學(xué)過(guò)程中捕捉到這些反應(yīng)。三、系統(tǒng)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)三、系統(tǒng)理論系統(tǒng)論具有三個(gè)要點(diǎn)：系統(tǒng)的整體性、系統(tǒng)的有機(jī)關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性。這指導(dǎo)教師整體把握數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)流程，把教學(xué)當(dāng)作一個(gè)不可分割的整體，明曉教學(xué)設(shè)計(jì)間要素關(guān)系，認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)、能力、情感，以及教學(xué)流程始終處于活動(dòng)變化中，提前進(jìn)行預(yù)設(shè)，提高教學(xué)效率。三、系統(tǒng)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論作為揭示人類學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)、總結(jié)人類學(xué)習(xí)規(guī)律的一門學(xué)科，同樣為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)視為刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，從而使研究者明確：在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要考慮到在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)適當(dāng)?shù)亟o予學(xué)生刺激，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。斯金納提出程序教學(xué)法，其中積極反應(yīng)、小的步子、即時(shí)反饋、自定步調(diào)、最低的錯(cuò)誤率5個(gè)原則對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程同樣適用。四、學(xué)習(xí)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地獲取刺激并對(duì)外界的信息進(jìn)行選擇性加工的過(guò)程，將學(xué)生的學(xué)習(xí)看成整體的、系統(tǒng)的過(guò)程，為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)把握知識(shí)間關(guān)聯(lián)、循序漸進(jìn)的安排教學(xué)內(nèi)容提供了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則指出，學(xué)習(xí)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，自主構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。在對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師要掌握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)安排教學(xué)計(jì)劃，關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的情境創(chuàng)設(shè)，認(rèn)同學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)合作探究的方式獲得新知。四、學(xué)習(xí)理論下面重點(diǎn)介紹學(xué)習(xí)進(jìn)階理論和深度學(xué)習(xí)理論。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是2005年美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)在《國(guó)家科學(xué)評(píng)價(jià)體系》中首次提出的，認(rèn)為其“是促進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)與考試評(píng)價(jià)三者一致性的有效工具。四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論1.學(xué)習(xí)進(jìn)階的定義及內(nèi)涵研究方法■過(guò)程說(shuō)01020304■假設(shè)論■方法說(shuō)■序列說(shuō)桑格(Songer)等學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題思考、推理和探究的過(guò)程”薩琳娜(Salinas)認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)階是以實(shí)證為基礎(chǔ)的，可通過(guò)檢驗(yàn)的假說(shuō)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于核心概念等學(xué)習(xí)過(guò)程是否能符合相關(guān)的實(shí)證研究的結(jié)論史密斯(Smith)等認(rèn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)核心概念時(shí)的思維是逐步深入發(fā)展的，學(xué)習(xí)進(jìn)階就是一種能夠描述學(xué)生思維發(fā)展的方法”阿隆佐(Alonzo)與斯蒂朵(Steedle)將學(xué)習(xí)進(jìn)階定義為“學(xué)生對(duì)某一概念理解的有序描述”學(xué)習(xí)進(jìn)階四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論學(xué)習(xí)進(jìn)階定義第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論大部分學(xué)者引用了2007年美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心界定，把學(xué)習(xí)進(jìn)階定義為“對(duì)學(xué)生在一個(gè)時(shí)間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時(shí)，依次進(jìn)階、逐級(jí)深化的思維方式的描述”。這個(gè)定義融合了過(guò)程說(shuō)和序列說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)階是針對(duì)一個(gè)核心概念的、循序漸進(jìn)的、有一定順序的過(guò)程。四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論學(xué)習(xí)進(jìn)階定義第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階的各種定義，學(xué)習(xí)進(jìn)階擴(kuò)展出多種內(nèi)涵：學(xué)習(xí)進(jìn)階是一個(gè)以核心概念、主題為主線，能夠使學(xué)生建立關(guān)于核心概念的系統(tǒng)；學(xué)習(xí)進(jìn)階認(rèn)為學(xué)生的思維是不斷發(fā)展、不斷深入的，要根據(jù)本階段學(xué)生的思維特點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)階的設(shè)定；學(xué)習(xí)進(jìn)階并非只存在根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)設(shè)置的起點(diǎn)和根據(jù)社會(huì)期望或者課程內(nèi)容要求設(shè)置的終點(diǎn)，還包括多個(gè)中間水平。四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論學(xué)習(xí)進(jìn)階內(nèi)涵0203040501進(jìn)階終點(diǎn)（學(xué)習(xí)目標(biāo)）此時(shí)學(xué)生到達(dá)學(xué)習(xí)核心概念后的最高水平。學(xué)習(xí)終極目標(biāo)一般根據(jù)學(xué)科的目標(biāo)來(lái)設(shè)定，是進(jìn)入下一層次教育的條件，也是社會(huì)所期望達(dá)到的水平。測(cè)評(píng)工具進(jìn)階變量（進(jìn)階維度）指學(xué)習(xí)某個(gè)核心概念所能達(dá)到的維度，通過(guò)追蹤進(jìn)階變量可以了解學(xué)習(xí)過(guò)程中的階段性變化和整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。成就水平預(yù)期表現(xiàn)四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論學(xué)習(xí)進(jìn)階要素即在學(xué)習(xí)起點(diǎn)與終點(diǎn)間存在的中間水平。學(xué)習(xí)核心概念的過(guò)程并非一蹴而就的，要經(jīng)歷中間步驟，通過(guò)層層遞進(jìn)，逐漸深化概念。對(duì)學(xué)生處于各個(gè)水平的表現(xiàn)做出預(yù)設(shè)，通過(guò)預(yù)設(shè)的表現(xiàn)判斷學(xué)生所處的成就水平，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有參照性的評(píng)價(jià)。利用測(cè)評(píng)工具，根據(jù)預(yù)期表現(xiàn)測(cè)量評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)核心概念的掌握情況。第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)進(jìn)階理論不僅與數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理念不謀而合，也為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角，有顯著的指導(dǎo)意義。數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是圍繞一個(gè)單元內(nèi)容或是一個(gè)主題來(lái)設(shè)計(jì)的，而學(xué)習(xí)進(jìn)階理論明確指出，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要錨定起點(diǎn)與終點(diǎn)，也要重視中間的多個(gè)水平。這就要求教師在進(jìn)行整體內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)不僅要關(guān)注到單元內(nèi)容、主題起始，也要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的層次水平，并進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)。四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論圖1-4是學(xué)習(xí)進(jìn)階視域下的“函數(shù)概念”教學(xué)設(shè)計(jì)流程，要求教師明確函數(shù)概念教學(xué)時(shí)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，明晰學(xué)生處于不同的進(jìn)階維度和層次水平，并進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)，力求更好地把握函數(shù)主線進(jìn)行教學(xué)。四、學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論“深度學(xué)習(xí)”一詞最早是1976年由美國(guó)學(xué)者費(fèi)倫斯?馬頓(FerenceMarton)和羅杰?薩爾喬(RogerSaljo)在著作OnQualitativeDifferencesinLearning:I-OutcomeandProcess(《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》)中提出的，其依據(jù)學(xué)習(xí)者獲取信息與加工信息方式的不同，將加工水平分為淺層水平和深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而提出了淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。四、學(xué)習(xí)理論(二)深度學(xué)習(xí)理論1.深度學(xué)習(xí)的定義第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論我國(guó)對(duì)深度學(xué)習(xí)研究的起步尚晚。2005年，何玲、黎加厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》中首次將“深度學(xué)習(xí)”一詞引進(jìn)中國(guó)，此后對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究蓬勃涌現(xiàn)，學(xué)者普遍認(rèn)可該文給出的深度學(xué)習(xí)的概念：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。”(二)深度學(xué)習(xí)理論1.深度學(xué)習(xí)的定義第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論

(1)深度學(xué)習(xí)注重批判理解。深度學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生以理解的基礎(chǔ)、站在更高的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判性的學(xué)習(xí)。(2)深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息整合。此處的信息整合包括多方面的整合：一是對(duì)多學(xué)科的信息進(jìn)行系統(tǒng)性整合，使不同學(xué)科知識(shí)間互相補(bǔ)充，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的視域更加開闊，多方面的素養(yǎng)能力得到提升；二是對(duì)新舊知識(shí)間的知識(shí)進(jìn)行整合，在回顧舊知的過(guò)程中促進(jìn)新知的理解，加速完整的知識(shí)體系的形成。(二)深度學(xué)習(xí)理論2.

深度學(xué)習(xí)的基本特征第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論(3)深度學(xué)習(xí)促進(jìn)建構(gòu)反思。是否具有建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。反思活動(dòng)是對(duì)所學(xué)知識(shí)的再認(rèn)識(shí)、再檢驗(yàn)，有助于學(xué)生在建構(gòu)新舊知識(shí)聯(lián)系時(shí)及時(shí)地調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反思的過(guò)程中往往促進(jìn)創(chuàng)新思維的發(fā)展，提出質(zhì)疑的同時(shí)也能重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)個(gè)人智慧的產(chǎn)生。(二)深度學(xué)習(xí)理論2.深度學(xué)習(xí)的基本特征第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論(4)深度學(xué)習(xí)著意遷移運(yùn)用。面對(duì)新的情境，深度學(xué)習(xí)并不是將先前所得到的經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單地復(fù)制、粘貼，而是在腦海中完成對(duì)“舊知”的加工，將重整后的舊知進(jìn)行遷移，使其在新的問(wèn)題情境中能夠圓滿地解決問(wèn)題。(5)深度學(xué)習(xí)面向問(wèn)題解決。在經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)后，學(xué)生不僅可以解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題,還可以解決一些具有挑戰(zhàn)性的、沒(méi)有遇到的復(fù)雜問(wèn)題。(二)深度學(xué)習(xí)理論2.深度學(xué)習(xí)的基本特征第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論深度學(xué)習(xí)理論為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)指明了有效的路徑，使現(xiàn)代教學(xué)朝著高質(zhì)量、高效率的方向前進(jìn)。數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的過(guò)多、過(guò)細(xì)導(dǎo)致知識(shí)內(nèi)容零散，學(xué)生對(duì)于知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)僅停留在表層，而深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)注重知識(shí)的遷移，引導(dǎo)學(xué)生回顧“舊知”，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)“新知”的理解，或者通過(guò)對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的融合達(dá)到多角度認(rèn)識(shí)新知。(二)深度學(xué)習(xí)理論第二節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)四、學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)理論1995年，西爾斯曾提到一個(gè)觀點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的多元化開放已成為趨勢(shì)，否則教學(xué)設(shè)計(jì)將不能發(fā)展，但同時(shí)也不能否定已有的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，應(yīng)考慮如何結(jié)合新的觀念。教學(xué)在不斷優(yōu)化中，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論必然要隨著時(shí)代的變遷而繼續(xù)創(chuàng)新，在發(fā)展過(guò)程中逐漸衍變出的一些新興的教育理論也在指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)設(shè)計(jì)的理論更加成熟，教學(xué)的效果不斷提高。第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式肯普在1977年提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，被稱“第一代以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”?？掀兆畛踅⒌慕虒W(xué)設(shè)計(jì)模式是利用線條將各個(gè)要素順時(shí)針連接起來(lái)，但是在后來(lái)的實(shí)踐中，他發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中所面臨的教學(xué)問(wèn)題以及實(shí)際情況并不是按照他所設(shè)計(jì)的順序進(jìn)行的，他開始多次修改、逐漸完善這個(gè)模式。1985年，他提出了“橢圓結(jié)構(gòu)模式”(見圖1-5)。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式該模式包括十要素：①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件與限制條件)；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。在肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的處于中心位置，表明了兩者既是教學(xué)設(shè)計(jì)中的重頭戲，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，其他的各個(gè)環(huán)節(jié)都要圍繞此進(jìn)行設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)有序連接，表明教學(xué)設(shè)計(jì)是非常靈活的；“形成性評(píng)價(jià)”“總結(jié)性評(píng)價(jià)”與“修改”占據(jù)整個(gè)外側(cè)圈，說(shuō)明評(píng)價(jià)與修改是貫穿于整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)之中的。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式該模式有以下幾個(gè)特點(diǎn)：①?gòu)?qiáng)調(diào)了十要素間的相互聯(lián)系與相互作用，一個(gè)要素采取的決策會(huì)影響其他要素的決策；②要素之間沒(méi)有線條連接，表明在某些情況下也可以不考慮某一要素；③學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的這個(gè)要素在這個(gè)環(huán)境結(jié)構(gòu)的中心，說(shuō)明兩者是教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)與歸宿，各要素都要圍繞它們來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)；④教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)過(guò)程，評(píng)價(jià)和修改作為一個(gè)持續(xù)的活動(dòng)與其他要素相聯(lián)系；⑤教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)靈活的過(guò)程，可以按照實(shí)際情況從任何地方開始，并可以按任何順序進(jìn)行。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式(見圖1-6)以認(rèn)知主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)者主要從事三項(xiàng)活動(dòng)：分析、策略開發(fā)、評(píng)價(jià)。該模式以迪克和凱瑞等人提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式為基礎(chǔ)，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的通用模型。它首次指出，要充分分析學(xué)習(xí)者的各種特征，重視對(duì)教學(xué)策略的設(shè)計(jì)。該模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)開始從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式中包含著其他教學(xué)設(shè)計(jì)模式中不常見的幾個(gè)特征：情境分析、測(cè)驗(yàn)開發(fā)的排序，以及在形成性評(píng)價(jià)階段的修改環(huán)節(jié)。更重要的是，該模式具有明顯的序列性，按照模式中顯示的每一個(gè)活動(dòng)，我們可以按照特定的線性順序去列出某一項(xiàng)具體的教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，該模式也指出不論有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)者還是無(wú)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)者，都可以按照這種線性的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，只是在設(shè)計(jì)過(guò)程中，設(shè)計(jì)者要懂得靈活變通，按照實(shí)際情況修改教學(xué)設(shè)計(jì)順序，有時(shí)可能會(huì)對(duì)某一特定階段的設(shè)計(jì)步驟進(jìn)行多次研磨。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式與之前教學(xué)設(shè)計(jì)模式最大的不同就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與積極性?；诮?gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式如圖1-7所示。(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有以下幾個(gè)特征：①以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)為核心，這個(gè)問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；②強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，利用各種教學(xué)因素誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并刺激其學(xué)習(xí)這個(gè)活動(dòng)或者確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納；③這個(gè)問(wèn)題必須在真實(shí)的情境中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；④強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性；⑤強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，并且要求學(xué)習(xí)環(huán)境能支持協(xié)作學(xué)習(xí)；⑥強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)；⑦要求教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)將學(xué)習(xí)環(huán)境展開，提供必要的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；⑧設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)“雙主”教學(xué)設(shè)計(jì)模式“以教為主”導(dǎo)致了教師成為課堂的主宰者而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，剝奪了學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、自主探究的權(quán)利，同時(shí)也不利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)?！耙詫W(xué)為主”導(dǎo)致了教師主導(dǎo)地位的削弱，容易偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)忽視了師生之間情感交流與情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。為了解決在教學(xué)中只考慮某一個(gè)主體的問(wèn)題，何克抗提出了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式(簡(jiǎn)稱“雙主”教學(xué)設(shè)計(jì)模式，見圖1-8)。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)“雙主”教學(xué)設(shè)計(jì)模式“雙主”教學(xué)設(shè)計(jì)模式具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：①可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知情況靈活自由選擇“發(fā)現(xiàn)式”或者“傳遞—接受”教學(xué)分支；②在“傳遞—接受”教學(xué)過(guò)程中基本采用的是“先行組織者”教學(xué)策略，同時(shí)可以采用其他的“傳遞—接受”策略(甚至是自主學(xué)習(xí)策略)作為補(bǔ)充，以達(dá)到更佳的教學(xué)效果；③在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過(guò)程中可以充分吸收“傳遞—接受”教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)(如進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和促進(jìn)知識(shí)的遷移等)；④便于考慮情感因素(即動(dòng)機(jī))的影響，即在“情境創(chuàng)設(shè)”環(huán)節(jié)或“選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體”環(huán)節(jié)通過(guò)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，而在“學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)或根據(jù)形成性評(píng)價(jià)結(jié)果所做的“教學(xué)修改”環(huán)節(jié)可通過(guò)講評(píng)、鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者3種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式信息技術(shù)已經(jīng)融入現(xiàn)代課堂，為課堂教學(xué)提供了新的觀念和更多的便利。信息化教學(xué)不僅僅是在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)媒體和手段的改變，也是以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的整體的教學(xué)體系的一系列的改革和變化。信息化教學(xué)設(shè)計(jì)是由黎加厚教授提出的。信息化教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，促進(jìn)“以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，充分、恰當(dāng)?shù)乩矛F(xiàn)代信息技術(shù)和信息資源，科學(xué)地安排教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)和要素，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化，簡(jiǎn)稱“信息化教學(xué)設(shè)計(jì)”。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式根據(jù)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和原則要求，李紅在參考李龍的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的程序圖形式的基礎(chǔ)上開發(fā)了信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如圖1-9)。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式該模式不僅包含具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，也包含在學(xué)期初、教學(xué)前對(duì)整個(gè)課程進(jìn)行宏觀的規(guī)劃過(guò)程。很多人對(duì)于信息化教學(xué)可能存在誤解，認(rèn)為這種模式只是教學(xué)時(shí)應(yīng)用多媒體課件，或是將信息技術(shù)與課堂教學(xué)簡(jiǎn)單疊加、整合，流于表面和形式。而我們以該模式為例，分析一下信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式(1)學(xué)習(xí)者的具體特征指的是會(huì)影響本節(jié)課教學(xué)效果的與學(xué)習(xí)者相關(guān)的因素，在其他的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，學(xué)習(xí)者的具體特征主要包含對(duì)認(rèn)知水平、興趣、愛(ài)好等的分析，而在該模式下學(xué)習(xí)者的具體特征還包括對(duì)學(xué)生信息素養(yǎng)的評(píng)估，具體包括具有的信息與信息技術(shù)的基本知識(shí)和基本技能，運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)、合作、交流和解決問(wèn)題的能力，以及信息的意識(shí)和社會(huì)倫理道德問(wèn)題。也就是說(shuō)，信息素養(yǎng)包括的內(nèi)容是信息意識(shí)、信息知識(shí)、信息能力、信息道德。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)模式(2)該模式下的教學(xué)媒體是教學(xué)過(guò)程中可以使用的媒介或者工具。現(xiàn)代教學(xué)媒體是由兩個(gè)相互聯(lián)系的要素構(gòu)成：一是硬件或現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備，即用以儲(chǔ)存和傳遞教學(xué)信息的多種教學(xué)機(jī)器，如幻燈機(jī)、投影儀、錄音機(jī)、電影放映機(jī)、電視機(jī)、錄像機(jī)、電子計(jì)算機(jī)、iPad等；二是軟件，又稱教材，即錄制或承載了教學(xué)信息的各種影片、錄像帶、軟盤等。利用教學(xué)媒體有利于優(yōu)化教學(xué)，提高教學(xué)的效率，探索不同的教學(xué)模式。(3)學(xué)習(xí)資源指支持學(xué)生學(xué)習(xí)的工具、材料、設(shè)備等。該模式學(xué)習(xí)資源的選擇已經(jīng)不局限于傳統(tǒng)教科書上的內(nèi)容，網(wǎng)絡(luò)教育社區(qū)、校園網(wǎng)等各種學(xué)習(xí)平臺(tái)便可以共享各種學(xué)習(xí)資源。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式教學(xué)設(shè)計(jì)還有多種不同的模式，教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式如圖1-10所示。二、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可自由選擇多種模式，而教學(xué)設(shè)計(jì)模式發(fā)展到一定階段有可能演變成“定勢(shì)”。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不能唯“模式”是從，更不能唯“單一模式”是從，應(yīng)該根據(jù)授課的內(nèi)容，根據(jù)不同的課型選擇合適的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?；谝陨辖虒W(xué)設(shè)計(jì)模式的研究，我們結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情，并將共同要素與隨著時(shí)代變化而衍生出的要素進(jìn)行提取，得到一般數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的幾大要素：學(xué)生學(xué)情分析、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容、數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)、數(shù)學(xué)教學(xué)方法、數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)、數(shù)學(xué)教學(xué)媒體、數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)等。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)象差異，將數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)分為微觀、中觀、宏觀三個(gè)層面。微觀數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或是某一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，如微課教學(xué)設(shè)計(jì)；中觀數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)介于課時(shí)與課程之間，如單元教學(xué)設(shè)計(jì)；宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)某一本教材或是某一個(gè)學(xué)段的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，如整體性教學(xué)設(shè)計(jì)。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式正是由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，一些碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程以視頻等載體呈現(xiàn)，我們通常稱這種形式為微課。基于中小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)習(xí)慣，微課的時(shí)長(zhǎng)很短，一般設(shè)定為5～8分鐘，教學(xué)的內(nèi)容也設(shè)置得很少，只針對(duì)教學(xué)過(guò)程中的某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，甚至是知識(shí)點(diǎn)中的某個(gè)重點(diǎn)、難點(diǎn)。作為一種網(wǎng)絡(luò)教育資源，微課并不要求學(xué)生坐在教室，學(xué)生在任意一個(gè)有移動(dòng)設(shè)備的場(chǎng)所都可以進(jìn)行一對(duì)一地學(xué)習(xí)。學(xué)生是否進(jìn)行學(xué)習(xí)，何時(shí)開始學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)都是自主控制的。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)數(shù)學(xué)微課與課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)1.數(shù)學(xué)微課教學(xué)設(shè)計(jì)(一)肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式我們把對(duì)一節(jié)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂的設(shè)計(jì)稱為課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，它是設(shè)計(jì)教學(xué)的一個(gè)基本單位，一般把教材編排的一節(jié)內(nèi)容作為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，所做的計(jì)劃只是針對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容。課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)在逐步深入研究的過(guò)程中被劃分得更加細(xì)致，分為了概念、命題、習(xí)題等不同課型的教學(xué)設(shè)計(jì)。課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)乃至更為細(xì)化的教學(xué)設(shè)計(jì)是完成單元教學(xué)設(shè)計(jì)與整體教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(一)數(shù)學(xué)與課時(shí)微課教學(xué)設(shè)計(jì)2.數(shù)學(xué)課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式單元教學(xué)是19世紀(jì)末歐美新教育運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，20世紀(jì)80年代末才引起人們的關(guān)注。單元教學(xué)主張學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性，用系統(tǒng)論的方法對(duì)教材中“具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性”的內(nèi)容進(jìn)行分析、重組、整合，形成“大單元”，而不是將教材割裂為一課一課的形式。與數(shù)學(xué)課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)相比，數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)更具有彈性，既不必拘泥于某一課時(shí)的內(nèi)容而缺乏對(duì)整體性的把握，又不必面對(duì)宏觀整體設(shè)計(jì)下龐大的知識(shí)體系而對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排無(wú)從下手，成為值得提倡的教學(xué)模式。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(二)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)模式何小亞指出，建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要注意整體性教學(xué)，“把新知識(shí)納入原有的觀念系統(tǒng)進(jìn)行整體考慮，使新知識(shí)與原有的相關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，并把這些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)重新組織為一個(gè)大的知識(shí)組塊，既有利于知識(shí)的保持，又有利于知識(shí)的檢索與應(yīng)用”。整體性教學(xué)設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)單元進(jìn)行設(shè)計(jì)，也強(qiáng)調(diào)對(duì)具有縱向關(guān)聯(lián)的單元或是具有相同數(shù)學(xué)思想方法、相似教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的模塊進(jìn)行關(guān)聯(lián)思考和整體設(shè)計(jì)。在整體教學(xué)設(shè)計(jì)下，學(xué)生可以將自己習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題研究的思路進(jìn)行遷移，進(jìn)而輔助完成后續(xù)的學(xué)習(xí)。此時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的視野不再停留于某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某節(jié)課、某個(gè)單元，而是拓展到整本數(shù)學(xué)教材，甚至是整個(gè)學(xué)段。三、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式(三)數(shù)學(xué)整體教學(xué)設(shè)計(jì)敬請(qǐng)指正中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)要素第二章1數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析2數(shù)學(xué)學(xué)情分析3數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)4數(shù)學(xué)教學(xué)方法選擇5數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)目錄CONTENTS6數(shù)學(xué)教學(xué)媒體選擇7數(shù)學(xué)課堂檢測(cè)設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析的主要內(nèi)容數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略教學(xué)內(nèi)容分析的案例數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析的基本要求01數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析的主要內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容分析要在研究課程標(biāo)準(zhǔn)總要求與教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行，力求在準(zhǔn)確理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，做到教學(xué)的準(zhǔn)、精、活、簡(jiǎn)。數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析框架如表2-1所示。通過(guò)分析教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、功能、背景、素材，以及學(xué)習(xí)類型與任務(wù)幾個(gè)維度，教師能夠準(zhǔn)確把握教學(xué)重點(diǎn)，精細(xì)規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)，靈活選取背景素材，簡(jiǎn)潔運(yùn)用教學(xué)方法。02數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分析的基本要求■

科學(xué)、準(zhǔn)確地研讀知識(shí)方法基本要求01020304■系統(tǒng)研究教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)■思想價(jià)值貫徹教學(xué)過(guò)程■創(chuàng)新思維處理教學(xué)資源03數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略

在新課程背景下，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)仍需注重教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織，注意各章節(jié)、各單元或同一課時(shí)中教學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、模塊或主題之間的整合，進(jìn)行固點(diǎn)、串線、組面，幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。針對(duì)這一問(wèn)題，教師不應(yīng)只是把握當(dāng)下某一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)對(duì)所有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體全面分析，更要了解在整個(gè)學(xué)段中該教學(xué)內(nèi)容要教到何種程度、學(xué)生應(yīng)該掌握到何種程度才能利于下一段內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更要深刻分析在學(xué)生整個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中該教學(xué)內(nèi)容占有怎樣的地位和作用，將教學(xué)內(nèi)容的各要素進(jìn)行整體的結(jié)構(gòu)分析，梳理出主線，將整體大局觀滲透到教學(xué)設(shè)計(jì)中，這樣學(xué)生才能全面地看待數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，深刻領(lǐng)悟知識(shí)之間的聯(lián)系，其對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)也會(huì)更加深刻、全面。結(jié)構(gòu)分析混亂不清，整體把控不到位教師對(duì)內(nèi)容所反映的數(shù)學(xué)思想和方法理解深度不夠，特別是其教學(xué)的站位不高、思想性不強(qiáng)，這會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中滲透的數(shù)學(xué)育人價(jià)值淺顯。教師只是單純地教授知識(shí)，而忽略了數(shù)學(xué)思想方法的指導(dǎo)點(diǎn)撥，無(wú)法深刻達(dá)到真正的育人目的。同時(shí)，教師不僅是意識(shí)上對(duì)教材分析的忽略，更有方法上的缺失。這表現(xiàn)為教師不知道如何分析教學(xué)內(nèi)容，缺乏解析內(nèi)容及分析挖掘育人價(jià)值的必要方法。針對(duì)育人價(jià)值的挖掘，教師可以從智力價(jià)值、思想教育價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值三方面進(jìn)行全面系統(tǒng)的解析。數(shù)學(xué)的智力價(jià)值是指數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的培養(yǎng)、數(shù)學(xué)思想方法的訓(xùn)練、數(shù)學(xué)能力的提高等；數(shù)學(xué)的思想教育價(jià)值是個(gè)性品質(zhì)培養(yǎng)、人格精神塑造、世界觀形成等；數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值是指數(shù)學(xué)知識(shí)在生活、生產(chǎn)實(shí)踐和科學(xué)技術(shù)中的應(yīng)用價(jià)值。這些價(jià)值都隱含在教學(xué)內(nèi)容之中，是潛在的因素。功能分析定位不準(zhǔn)，育人價(jià)值挖掘不夠03數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略

在實(shí)際教學(xué)中，教師“教教材”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，教材上有什么就教什么，教材怎么寫就怎么教。換個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)內(nèi)容分析時(shí)只分析了教材上的內(nèi)容，未對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行其他方面的延伸拓展，或未對(duì)不同的教材開展對(duì)比研究，未能深刻剖析有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的各方面材料。例如，教師在分析教學(xué)內(nèi)容的感性材料時(shí)，除了考慮一節(jié)課的引入要素(分析怎樣引入更精準(zhǔn)、更易于學(xué)生探究學(xué)習(xí))外，還要對(duì)比分析不同的素材，又如，教師在分析教學(xué)內(nèi)容時(shí)，還需深刻分析例題、習(xí)題。因?yàn)榻炭茣械睦}具有示范引領(lǐng)、揭示方法、介紹新知、鞏固新知、思維訓(xùn)練和文化育人的功能；習(xí)題是數(shù)學(xué)教科書的重要組成部分，主要有消化鞏固新知、拓展延伸新知、綜合運(yùn)用新知、思維能力訓(xùn)練、思想方法滲透、診斷反饋補(bǔ)救和育人等功能。因此，在教學(xué)內(nèi)容分析中，對(duì)例題、習(xí)題的深刻分析必不可少，選擇適合學(xué)生認(rèn)知水平的例題、有助于提高學(xué)生能力的習(xí)題是成功教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。素材分析照本宣科，對(duì)教材內(nèi)容處理不靈活03數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略

在學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能前，學(xué)生原有的知識(shí)技能的準(zhǔn)備水平稱為起點(diǎn)能力；通過(guò)一定的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生獲得的知識(shí)技能稱為終點(diǎn)能力。通過(guò)教學(xué)，學(xué)生的起點(diǎn)能力轉(zhuǎn)化為終點(diǎn)能力。從起點(diǎn)能力到終點(diǎn)能力之間，學(xué)生還有許多知識(shí)技能沒(méi)有掌握，而掌握這些知識(shí)技能又是達(dá)到終點(diǎn)能力的必要條件。介于起點(diǎn)能力到終點(diǎn)能力之間的這些知識(shí)技能稱為先決技能，而學(xué)習(xí)任務(wù)分析就是對(duì)學(xué)生的起點(diǎn)能力轉(zhuǎn)化為終點(diǎn)能力所需的先決技能及其層次關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)剖析的過(guò)程。學(xué)習(xí)任務(wù)分析為教學(xué)順序的安排和教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)提供心理學(xué)的依據(jù)。而在實(shí)際操作中，教師往往不能詳細(xì)劃分教學(xué)中的每個(gè)小階段，教學(xué)層次模糊，未能幫助學(xué)生順利“上臺(tái)階”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。為解決這一問(wèn)題，教師可以將本節(jié)課設(shè)計(jì)的問(wèn)題以問(wèn)題串的形式呈現(xiàn)，并逐個(gè)分析每個(gè)問(wèn)題是為了引出哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，分析過(guò)后找出教學(xué)內(nèi)容中未得到解決的問(wèn)題，再為該問(wèn)題設(shè)計(jì)提問(wèn)。除此之外，教師還可以結(jié)合科學(xué)的分析方法，如歸類分析法、層級(jí)分析法、圖解分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法、知識(shí)建模內(nèi)容分析、信息加工分析法等多種方法，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的方法剖析內(nèi)容，細(xì)化教學(xué)任務(wù)，形成高效均衡的課堂。學(xué)習(xí)任務(wù)分析粗略，教學(xué)層次深淺不一03數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在的問(wèn)題及改進(jìn)策略

1.背景分析1)分析數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程對(duì)于函數(shù)的概念的產(chǎn)生和發(fā)展大體經(jīng)過(guò)4個(gè)階段。(1)產(chǎn)生階段：17世紀(jì)，幾何觀念下的變量說(shuō)。1692年，萊布尼茨首次使用function表示隨曲線的變化而改變的幾何量。17世紀(jì)，只是出現(xiàn)了函數(shù)概念的端倪，人們并未對(duì)函數(shù)下定義。(2)發(fā)展階段：18世紀(jì)，代數(shù)觀念下的解析式說(shuō)。1718年，約翰·伯努利將函數(shù)定義為“由任一變量和任一形式所構(gòu)成的量”，并強(qiáng)調(diào)函數(shù)要用公式表示。1755年，瑞士數(shù)學(xué)家歐拉進(jìn)而將函數(shù)定義為“如果某些變量，以某一種方式依賴于另一些變量，我們就將前面的變量稱為后面變量的函數(shù)”。(3)完善階段：19世紀(jì)，變量對(duì)應(yīng)說(shuō)。1837年，德國(guó)數(shù)學(xué)家狄利克雷指出：“對(duì)于在某區(qū)間上的每一個(gè)確定的x值，y總有一個(gè)完全確定的值與之對(duì)應(yīng)，那么y就是x的函數(shù)。”(4)成熟階段：20世紀(jì)，集合論下的對(duì)應(yīng)說(shuō)。19世紀(jì)70年代，在集合論的基礎(chǔ)上，最終給出現(xiàn)代函數(shù)定義的是法國(guó)的布爾巴基學(xué)派。現(xiàn)行高中課本中的函數(shù)定義就源于此。【案例2-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例通過(guò)對(duì)函數(shù)概念產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程的分析，教師本身能夠?qū)瘮?shù)概念有準(zhǔn)確的、深刻的理解，能夠了解函數(shù)概念產(chǎn)生的來(lái)龍去脈，進(jìn)而分清函數(shù)概念與解析式概念、曲線概念的區(qū)別，不會(huì)把函數(shù)錯(cuò)誤理解為解析式，不會(huì)產(chǎn)生函數(shù)必須有解析表達(dá)式的錯(cuò)誤想法，也不會(huì)認(rèn)為每一個(gè)函數(shù)都可以畫出它的圖象，避免在教學(xué)中產(chǎn)生對(duì)函數(shù)概念的科學(xué)性錯(cuò)誤。2)分析所教知識(shí)與數(shù)學(xué)內(nèi)部或其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系。從縱向來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)函數(shù)概念要分析函數(shù)和其他數(shù)學(xué)知識(shí)的前后聯(lián)系。初中階段，通過(guò)代數(shù)式、代數(shù)式的值和代數(shù)式的恒等變形，學(xué)生已經(jīng)了解了變量之間的依賴關(guān)系、變量的變化范圍等知識(shí)，接觸了變量說(shuō)觀點(diǎn)下函數(shù)的概念，也學(xué)習(xí)了一些基本初等函數(shù)，例如正比例函數(shù)、反比例函數(shù)、一次函數(shù)、二次函數(shù)，這便為學(xué)習(xí)高中函數(shù)概念做好準(zhǔn)備。函數(shù)概念是學(xué)生高中階段學(xué)習(xí)函數(shù)階段的起始課，為后面學(xué)習(xí)函數(shù)性質(zhì)、冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)和數(shù)列等奠定基礎(chǔ)。從橫向來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)函數(shù)概念要分析函數(shù)和其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系。例如學(xué)習(xí)冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)便為物理中的運(yùn)動(dòng)模型求解問(wèn)題做好了充分的準(zhǔn)備。又如，在講授代數(shù)式的值和代數(shù)式的恒等變形時(shí)，教師不是靜態(tài)地教學(xué)生如何代入求值，而是從運(yùn)動(dòng)變化的角度強(qiáng)調(diào)變量之間的依賴關(guān)系，為后面學(xué)習(xí)函數(shù)奠定必要的基礎(chǔ)?！景咐?-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例2.功能分析函數(shù)的內(nèi)容功能可以從以下幾個(gè)方面來(lái)分析。1)智力價(jià)值(1)函數(shù)概念是近代數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，它與集合、映射等現(xiàn)代數(shù)學(xué)概念有密切的聯(lián)系，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)奠定基礎(chǔ)。(2)函數(shù)是集合和集合之間的對(duì)應(yīng)，函數(shù)思想是一種重要的數(shù)學(xué)思想。通過(guò)學(xué)習(xí)函數(shù)，學(xué)生可以掌握函數(shù)的思想，并能應(yīng)用函數(shù)的思想解決問(wèn)題。(3)函數(shù)概念與中學(xué)數(shù)學(xué)的其他內(nèi)容，如數(shù)、式、方程和不等式等緊密相連，學(xué)好函數(shù)將對(duì)學(xué)生學(xué)好中學(xué)數(shù)學(xué)的相關(guān)內(nèi)容起很大的作用。2)思想教育價(jià)值。函數(shù)概念深刻地反映客觀世界的運(yùn)動(dòng)變化和相互依賴的關(guān)系。通過(guò)學(xué)習(xí)函數(shù)，學(xué)生可以懂得事物都是發(fā)展變化、相互聯(lián)系、相互制約的辯證唯物主義觀點(diǎn)。3)應(yīng)用價(jià)值。函數(shù)在生產(chǎn)、生活實(shí)際和科學(xué)技術(shù)中有廣泛的應(yīng)用，掌握函數(shù)知識(shí)可以解決很多實(shí)際問(wèn)題。【案例2-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例3.結(jié)構(gòu)分析3.結(jié)構(gòu)分析1)整體結(jié)構(gòu)分析(1)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師要對(duì)函數(shù)概念這一課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，首先必須要對(duì)函數(shù)這一內(nèi)容進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)分析，對(duì)函數(shù)的教學(xué)體系有比較全面的了解。(2)數(shù)學(xué)思想結(jié)構(gòu)分析。首先表現(xiàn)為函數(shù)的思想。教材的整個(gè)函數(shù)部分都蘊(yùn)含著函數(shù)的思想，通過(guò)對(duì)函數(shù)的概念、圖象、解析式，單調(diào)性、奇偶性，周期性、最大(小)值和幾種特殊函數(shù)的圖象與性質(zhì)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠逐步理解函數(shù)思想的實(shí)質(zhì)是運(yùn)用聯(lián)系和變化的辯證唯物主義觀點(diǎn)解決問(wèn)題，從問(wèn)題中抽象出數(shù)學(xué)對(duì)象及其數(shù)量特征，建立函數(shù)關(guān)系，從而刻畫自然界中量的制約關(guān)系和依存關(guān)系。其次表現(xiàn)為數(shù)形結(jié)合的思想。研究函數(shù)所用的數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)形結(jié)合，這樣能夠?qū)⒊橄蟮臄?shù)學(xué)語(yǔ)言與直觀的圖形結(jié)合起來(lái)，把數(shù)量關(guān)系的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為圖形性質(zhì)的問(wèn)題來(lái)討論，或者把圖形性質(zhì)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)量關(guān)系的問(wèn)題來(lái)研究。高中研究函數(shù)的主要方法是由“數(shù)”過(guò)渡到“形”，例如通過(guò)研究函數(shù)y=f(x)的奇偶性來(lái)研究函數(shù)圖象的對(duì)稱性：當(dāng)f(-x)=f(x)時(shí)，函數(shù)y=f(x)是偶函數(shù)，它的圖象關(guān)于y軸對(duì)稱；當(dāng)f(-x)=-f(x)時(shí)，函數(shù)y=f(x)是奇函數(shù)，它的圖象關(guān)于原點(diǎn)對(duì)稱。2)單課結(jié)構(gòu)分析(1)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)分析。函數(shù)的概念第1課時(shí)，由4個(gè)貼近生活實(shí)例引入，引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析、歸納得出4個(gè)實(shí)例的相同點(diǎn)，進(jìn)而得出函數(shù)的概念，指出函數(shù)概念的定義域、值域、對(duì)應(yīng)關(guān)系，最后通過(guò)習(xí)題進(jìn)行練習(xí)鞏固。(2)重點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)分析。函數(shù)的概念是學(xué)習(xí)函數(shù)的起點(diǎn)，是學(xué)習(xí)函數(shù)性質(zhì)和各種初等函數(shù)的基礎(chǔ)，是教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)函數(shù)的概念，能夠認(rèn)識(shí)到函數(shù)是一種模型，其對(duì)解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題有重要作用?！景咐?-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例4.素材分析1)感性材料分析高中數(shù)學(xué)人教A版教材中【問(wèn)題1】以路程與時(shí)間的問(wèn)題引進(jìn)函數(shù)形式，這也是學(xué)生在初中接觸的解析式這一類型的對(duì)應(yīng)關(guān)系；【問(wèn)題2】是工資實(shí)例的問(wèn)題，這里的定義域是離散的，意在區(qū)別【問(wèn)題1】中解析式函數(shù)，且為后面值域是集合的子集作鋪墊；【問(wèn)題3】是空氣質(zhì)量指數(shù)問(wèn)題，主要呈現(xiàn)的是圖象形式的對(duì)應(yīng)；【問(wèn)題4】是恩格爾系數(shù)問(wèn)題，建立表格形式的對(duì)應(yīng)關(guān)系。2)數(shù)學(xué)概念分析對(duì)于函數(shù)概念的分析，一是要本質(zhì)上主要抓住三點(diǎn)：數(shù)集、隨處定義、單值定義；二是分析定義域、值域、對(duì)應(yīng)關(guān)系。3)例題分析教材中【例1】是構(gòu)建一個(gè)問(wèn)題情境，使得其中變量關(guān)系可以用解析式y(tǒng)=x(10-x)來(lái)描述。這考查學(xué)生對(duì)函數(shù)模型的理解，以及如何根據(jù)具體的函數(shù)解決生活中具體對(duì)應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。4)習(xí)題分析書中共有4道例題，【問(wèn)題1】是判斷定義域、值域問(wèn)題；【問(wèn)題2】是給定對(duì)應(yīng)函數(shù)解析式構(gòu)建情境問(wèn)題；【問(wèn)題3】、【問(wèn)題4】是判斷函數(shù)問(wèn)題?！景咐?-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例5.學(xué)習(xí)類型與任務(wù)分析1)學(xué)習(xí)內(nèi)容類型分析學(xué)習(xí)內(nèi)容是函數(shù)的概念、定義域、值域、對(duì)應(yīng)關(guān)系，是數(shù)學(xué)概念方面的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)內(nèi)容是判斷定義域及值域、函數(shù)關(guān)系，構(gòu)建情境，是數(shù)學(xué)技能方面的學(xué)習(xí)。2)學(xué)習(xí)形式類型分類由前面背景分析我們得知，初中階段學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“變量說(shuō)”，初步了解了函數(shù)概念，而高中課本中的函數(shù)概念用了更數(shù)學(xué)化、更抽象化的“集合-對(duì)應(yīng)”語(yǔ)言來(lái)定義。可見，高中階段學(xué)習(xí)的函數(shù)的概念概括水平更高，涵蓋初中階段學(xué)習(xí)的函數(shù)的概念，屬于上位學(xué)習(xí)。3)學(xué)習(xí)任務(wù)分析本節(jié)課學(xué)生的終點(diǎn)能力是用“對(duì)應(yīng)關(guān)系說(shuō)”來(lái)定義函數(shù)概念。理解函數(shù)的概念學(xué)生要具備兩個(gè)先決技能：一是理解函數(shù)的三要素，即定義域、值域、對(duì)應(yīng)關(guān)系；二是理解定義域與值域需要建立集合(特別是非空數(shù)集)的概念，理解式、圖、表等對(duì)應(yīng)關(guān)系形式。本節(jié)課學(xué)生的起點(diǎn)能力為能夠分清自變量與因變量，能夠根據(jù)實(shí)例列出簡(jiǎn)單函數(shù)關(guān)系式。【案例2-1】“函數(shù)的概念及其表示(第1課時(shí))”教學(xué)內(nèi)容分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例選自2020年《中學(xué)數(shù)學(xué)月刊》張志勇老師“于尋常之中發(fā)現(xiàn)不尋常：‘任意角’的教學(xué)設(shè)計(jì)與反思”一文?！景咐?-2】“任意角”教材分析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例選自2020年《中學(xué)數(shù)學(xué)月刊》張志勇老師“于尋常之中發(fā)現(xiàn)不尋常：‘任意角’的教學(xué)設(shè)計(jì)與反思”一文。【案例2-2】“任意角”教材分析在多數(shù)教師眼里，任意角的知識(shí)只是簡(jiǎn)單的內(nèi)容，容易為學(xué)生所接受，且考試要求不高，完全可以采用直接講授甚至學(xué)生自學(xué)的尋常方式來(lái)處理，然而這樣的教學(xué)只是讓學(xué)生學(xué)到顯性的、表面化的知識(shí)，難以揭示深刻的思維方法，如為什么要推廣角的概念，任意角與“周而復(fù)始”現(xiàn)象有著怎樣的關(guān)聯(lián)，任意角為何要放置于坐標(biāo)系中研究……為解決以上問(wèn)題，需要準(zhǔn)確把握教學(xué)中的知識(shí)邏輯和思維邏輯，并據(jù)此確立教學(xué)邏輯，從而在教學(xué)活動(dòng)中揭示所教知識(shí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的教育價(jià)值。案例評(píng)析04教學(xué)內(nèi)容分析的案例數(shù)學(xué)學(xué)情分析學(xué)情分析的內(nèi)容學(xué)情分析的案例學(xué)情分析的方法01學(xué)情分析的內(nèi)容數(shù)學(xué)學(xué)情分析是數(shù)學(xué)教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段對(duì)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、數(shù)學(xué)知識(shí)與能力基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要方面進(jìn)行診斷、評(píng)估與分析，是教學(xué)的起點(diǎn)。數(shù)學(xué)學(xué)情分析內(nèi)容圍繞著學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知障礙、認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知差異等幾個(gè)核心要點(diǎn)展開?！皩W(xué)情”概念產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代初，開始人們對(duì)其的理解，是指了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，屬于靜態(tài)的描述，是一種較為狹義的理解。后來(lái)，人們對(duì)學(xué)情的認(rèn)知逐漸加深，指影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)生信息，即教師為達(dá)成有效教學(xué)對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)因素的診斷、評(píng)估、分析?，F(xiàn)在，對(duì)于學(xué)情分析的常見表述有學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)生分析、教學(xué)對(duì)象分析等。02學(xué)情分析的方法■理論指導(dǎo)分析法現(xiàn)代教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論雖不能直接告訴我們?nèi)绾芜M(jìn)行學(xué)情分析，但能為數(shù)學(xué)教師提供一個(gè)正確的方向，如皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論、維果斯基最近發(fā)展區(qū)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等教育心理學(xué)理論，為數(shù)學(xué)教師提供科學(xué)的分析依據(jù)與分析角度；又如弗賴登塔爾“再創(chuàng)造”原則、“數(shù)學(xué)化”原則、“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”原則，還有波利亞“怎樣解題表”等數(shù)學(xué)教育理論，都可為數(shù)學(xué)教學(xué)的學(xué)情分析提出更有針對(duì)性的意見。常用方法01020304■經(jīng)驗(yàn)分析法反思教學(xué)的成功與失敗之處，反思教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的表現(xiàn)與參與狀態(tài)，從而在反思過(guò)程中積累大量經(jīng)驗(yàn)。■問(wèn)卷調(diào)查分析法通過(guò)問(wèn)卷間接了解學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度，利用回收的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，為學(xué)情分析提供質(zhì)化與量化的證據(jù)的方法。問(wèn)卷的問(wèn)題設(shè)計(jì)要明確具體，并具有可分析性，便于教師進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析；問(wèn)題的表述要科學(xué)、客觀、準(zhǔn)確，便于學(xué)生回答。■材料分析法如通過(guò)查閱學(xué)生成長(zhǎng)檔案記錄袋，了解學(xué)生的基本信息、家庭背景等方面的情況；通過(guò)分析學(xué)生作業(yè)本、測(cè)試卷、練習(xí)本，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)的易錯(cuò)點(diǎn)、薄弱點(diǎn)，得知學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，為以后的有效教學(xué)指出方向。此外，教師可以借鑒優(yōu)秀學(xué)情分析的案例，利用他人的成果幫助自己成長(zhǎng)。05■課堂觀察分析法選自2019年《數(shù)學(xué)通報(bào)》孫軍波老師“核心素養(yǎng)觀下的主題單元起始課教學(xué)實(shí)踐：以復(fù)數(shù)單元起始課為例”一文。1.學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)分析首先，學(xué)生在該階段已具有一些數(shù)的概念并能理解數(shù)集之間的包含關(guān)系，掌握了實(shí)數(shù)范圍內(nèi)的一些運(yùn)算法則和運(yùn)算律，有了數(shù)系擴(kuò)充的一些經(jīng)驗(yàn)；其次，學(xué)生掌握了一元二次方程等的求解方法以及方程的解的概念，了解乘方運(yùn)算與開方運(yùn)算的互逆關(guān)系、數(shù)學(xué)邏輯用語(yǔ)以及推理與證明的相關(guān)知識(shí)；最后，學(xué)生已掌握向量的概念及運(yùn)算的一些相關(guān)知識(shí)。2.學(xué)生認(rèn)知障礙分析一方面，由于在生活中缺少?gòu)?fù)數(shù)的現(xiàn)實(shí)物理背景，學(xué)生缺乏對(duì)復(fù)數(shù)的直觀感受，對(duì)復(fù)數(shù)無(wú)過(guò)多認(rèn)識(shí)，一時(shí)間很難理解透徹；另一方面，學(xué)生缺乏從整體上重新審視數(shù)系發(fā)展的過(guò)程，不知道數(shù)系為什么要擴(kuò)充，以及它與生產(chǎn)生活及方程求解之間的關(guān)系，對(duì)數(shù)的生成和發(fā)展的歷史規(guī)律沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)，缺少深度思考的習(xí)慣。3.學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格分析多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)學(xué)習(xí)而不是主動(dòng)學(xué)習(xí)，習(xí)慣于獨(dú)立學(xué)習(xí)而不是合作學(xué)習(xí)，習(xí)慣于機(jī)械解題而不是研究問(wèn)題。4.學(xué)生認(rèn)知差異分析由于學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)等方面存在差異，教師應(yīng)允許不同的學(xué)生以不同的方式學(xué)習(xí)，獲得不同的結(jié)果，即允許部分學(xué)生以接受、模仿的方式學(xué)習(xí)?！景咐?-3】

《復(fù)數(shù)的概念》教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)情分析03學(xué)情分析的案例選自2019年《中國(guó)數(shù)學(xué)教育》8月刊馬麗娜老師的教學(xué)設(shè)計(jì)。1.學(xué)生已具備的認(rèn)知基礎(chǔ)本課時(shí)的教學(xué)對(duì)象是天津市耀華中學(xué)的學(xué)生。耀華中學(xué)是天津市的直屬重點(diǎn)中學(xué)，學(xué)生具有良好的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)方法和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。在知識(shí)儲(chǔ)備上，在物理中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了平均速度和瞬時(shí)速度等概念，并會(huì)計(jì)算平均速度；在前面函數(shù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已掌握了函數(shù)的概念和函數(shù)的表示法，理解函數(shù)是刻畫客觀世界兩個(gè)變量相互關(guān)系的重要模型；在解析幾何中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了與直線斜率和直線方程相關(guān)的知識(shí)。在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)生已多次體驗(yàn)了由特殊到一般、由具體到抽象的研究方法，也具有利用信息技術(shù)，借助數(shù)形結(jié)合思想研究數(shù)學(xué)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和能力。此外，耀華中學(xué)的學(xué)生具備較強(qiáng)的探究意識(shí)和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，有較好的語(yǔ)言表達(dá)能力，并積累了一定的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，能夠運(yùn)用圖形計(jì)算器及幾何畫板等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)工具，具有一定的動(dòng)手實(shí)踐能力。【案例2-4】“導(dǎo)數(shù)的概念及其幾何意義”教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)情分析03學(xué)情分析的案例選自2019年《中國(guó)數(shù)學(xué)教育》8月刊馬麗娜老師的教學(xué)設(shè)計(jì)。2.學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難在本課時(shí)，通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題“曲線切線的斜率”“變速直線運(yùn)動(dòng)的瞬時(shí)速度”，抽象生成導(dǎo)數(shù)的概念，從“數(shù)”的角度理解導(dǎo)數(shù)概念的本質(zhì)就是瞬時(shí)變化率，在研究導(dǎo)數(shù)的概念中應(yīng)用了極限的思想。學(xué)生首次接觸“極限”思想，在理解上會(huì)存在一定困難。因此，抽象生成導(dǎo)數(shù)的概念是學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難之一。在研究導(dǎo)數(shù)的幾何意義與一般曲線在某一點(diǎn)處的切線定義時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)類比特殊的函數(shù)和特殊的曲線的探究方式，進(jìn)行抽象概括，同時(shí)需要運(yùn)用微積分中的重要思想——運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)解決問(wèn)題，突破學(xué)生的“慣性思維”。因此，探究導(dǎo)數(shù)的幾何意義與一般曲線的切線定義是本節(jié)課的難點(diǎn)之二?；谝陨戏治觯竟?jié)課的教學(xué)難點(diǎn)確定為：用運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)解決問(wèn)題和對(duì)導(dǎo)數(shù)的概念及其幾何意義的探究。突破難點(diǎn)的措施是：利用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生探究，利用“幾何畫板”動(dòng)態(tài)演示“以直代曲”的過(guò)程，使抽象問(wèn)題直觀化。【案例2-4】“導(dǎo)數(shù)的概念及其幾何意義”教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)情分析03學(xué)情分析的案例數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵與分類教學(xué)目標(biāo)表述存在的問(wèn)題與改進(jìn)策略教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的案例教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)01教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵與分類最具影響力的教學(xué)目標(biāo)分類理論是由美國(guó)心理學(xué)家布盧姆與加涅等人提出的。布盧姆按照學(xué)生學(xué)習(xí)后發(fā)生的預(yù)期行為變化，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能與情感領(lǐng)域，同時(shí)就每個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)行為由易到難逐層描述，界定了各維度目標(biāo)的不同學(xué)習(xí)水平，使得教學(xué)效果測(cè)評(píng)解釋更為科學(xué)、全面、準(zhǔn)確；加涅將人類習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類，分別為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度，這一分類理論對(duì)指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具有重大的使用價(jià)值?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版2020年修訂)》給出的數(shù)學(xué)課程目標(biāo)為：使學(xué)生獲得進(jìn)一步學(xué)習(xí)及未來(lái)發(fā)展所必需的“四基”(基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn))，提高“四能”(從數(shù)學(xué)角度發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力、分析和解決問(wèn)題的能力)，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)和應(yīng)用能力，其集中體現(xiàn)在發(fā)展六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)(數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)據(jù)分析)。六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)被分別劃分為三級(jí)水平，各級(jí)水平又對(duì)應(yīng)描述了其在情境與問(wèn)題、知識(shí)與技能、思維與表達(dá)、交流與反思4個(gè)方面的具體表現(xiàn)。六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是在教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐步滲透形成的，這就要求教師在制定單元教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，充分貫徹發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的理念，并想方設(shè)法地有效落實(shí)。02教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本單元的內(nèi)容要求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)必須與相應(yīng)學(xué)段課程目標(biāo)保持一致弄清教材對(duì)本單元的編寫體例、意圖、特點(diǎn)，明確教學(xué)內(nèi)容在該單元乃至整個(gè)學(xué)科中的地位與作用，以及學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科間知識(shí)關(guān)聯(lián)情況了解學(xué)生實(shí)際學(xué)情，使得單元教學(xué)設(shè)計(jì)有效服務(wù)于達(dá)成目標(biāo)的行為主體數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)制定的科學(xué)性、合理性將直接影響數(shù)學(xué)教的效果。為更好地兼顧數(shù)學(xué)的整體性、邏輯的連貫性、思想的一致性、方法的普適性、思維的系統(tǒng)性，切實(shí)防止碎片化教學(xué)，單元教學(xué)設(shè)計(jì)已成為大勢(shì)所趨。教師在制定單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)考慮以下幾個(gè)方面：教學(xué)目標(biāo)要真正反映數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，能夠更好地幫助學(xué)生獲得“四基”，提高“四能”努力挖掘蘊(yùn)含其中的數(shù)學(xué)思想方法，有意識(shí)地、靈活地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)數(shù)學(xué)思想方法在深入理解六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，合理將兩者關(guān)聯(lián)起來(lái)，并融入有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)、科學(xué)精神、價(jià)值認(rèn)識(shí)”等的行為與結(jié)果目標(biāo)進(jìn)一步制定具體的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師應(yīng)思考以下幾點(diǎn)：02教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)03教學(xué)目標(biāo)表述存在的問(wèn)題與改進(jìn)策略

一方面，教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容等同于目標(biāo)來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有突出行為主體應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，也沒(méi)有明確要通過(guò)怎樣的方式體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程；另一方面，教師未能很好地將“抽象寬泛”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)從“應(yīng)然”狀態(tài)轉(zhuǎn)換為“實(shí)然”狀態(tài)，行為動(dòng)詞不夠具體，尤其是情感目標(biāo)的表述空泛甚至不可測(cè)(如“熱愛(ài)自然”之類的假大空的詞匯)。這就要求教師根據(jù)課標(biāo)、學(xué)生和學(xué)情，將教學(xué)總目標(biāo)合理地細(xì)分到每課時(shí)的教學(xué)中，并理解每一個(gè)目標(biāo)的意義，突出其具體性、可測(cè)性。同時(shí)，教學(xué)的過(guò)程性目標(biāo)表述要選擇明確合適的行為動(dòng)詞，清楚地描述出通過(guò)哪部分知識(shí)的哪種探究活動(dòng)獲得什么程度的學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程，此時(shí)教師可依據(jù)“行為主體+行為動(dòng)詞+行為條件+表現(xiàn)水平或標(biāo)準(zhǔn)”四要素格式來(lái)擬定。需要注意的是，并非所有的教學(xué)目標(biāo)均要求五要素齊全，而是整個(gè)教學(xué)目標(biāo)要主次分明，有所側(cè)重，根據(jù)實(shí)際需要靈活省略。教學(xué)目標(biāo)泛化，貪多求全在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，有的教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)主體的認(rèn)識(shí)存在偏差，常出現(xiàn)“發(fā)展學(xué)生”“培養(yǎng)學(xué)生”等表述，使得學(xué)生變成了教學(xué)目標(biāo)的客體，側(cè)重體現(xiàn)教師的教學(xué)任務(wù)或活動(dòng)安排，而教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，要確定學(xué)生的主體地位，貫徹“學(xué)生為本”的理念，從促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展出發(fā)，站在學(xué)生的立場(chǎng)來(lái)設(shè)計(jì)，因此應(yīng)采用“學(xué)生能……”這樣的表述形式(有時(shí)為避免重復(fù)，通常省略“學(xué)生”一詞)。這樣的教學(xué)目標(biāo)才能促使教師的教學(xué)方式更多立足于學(xué)生，恰當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，進(jìn)而幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的不利于思維與素養(yǎng)形成的學(xué)習(xí)方式。行為主體誤置，模糊不清“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”與“知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問(wèn)題解決、情感態(tài)度”等都是對(duì)中學(xué)階段數(shù)學(xué)課程目標(biāo)的闡述維度，它們只是宏觀的導(dǎo)向性意見，具體落實(shí)到某一課時(shí)教學(xué)時(shí)，其微觀性就要