英語讀思言概念內涵、模型構念及實踐應用

編者按：黃遠振教授及其團隊在長期深耕閱讀教學的基礎上，于2015年提出“讀思言”概念和模型，并陸續(xù)在福建、浙江、江西、廣東等地學校進行推廣實驗。目前以“讀思言”為研究內容的立項各級各類課題15項以上，參與實驗和實踐的學校達30多所，成效顯著。本期特別編發(fā)讀思言專題稿，以期讓讀者能整體地了解讀思言的理論與內涵。【摘要】讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，是閱讀結構體系、教學過程和關鍵能力。讀思言經歷了從1.0到3.0的發(fā)展歷程，旨在通過學思結合活動實現(xiàn)深層閱讀，開發(fā)利用讀思言變式拓展閱讀問題域，探索“立學樹人”閱讀育人實踐。讀思言實踐主導思想即學思結合、為思而教、整體推進、階段側重；讀思言應用指導原則即運動教導觀、動靜學習觀和證據(jù)評價觀；讀思言教學心理工具包括持續(xù)默讀、批注閱讀、詞義概括、循證學習、言語支架和評價反饋?！娟P鍵詞】英語讀思言；理論模型；主導思想；指導原則；心理工具一、引言“教育的本質是培養(yǎng)思維?！保?］思維是核心素養(yǎng)的內核，發(fā)展思維成為所有學科新課標的剛性要求。語言是思維的載體，英語是語言學科，學英語必須學思維。閱讀是發(fā)展思維能力的重要渠道，閱讀教學對學生成長具有決定性和延展性作用。長期以來，英語閱讀教學存在三種現(xiàn)象：一是短平快化，機械地把閱讀活動分為略讀、掃讀和細讀，倚重逐段閱讀講解的自下而上操作方式，忽略了自上而下、交互建構的認知方式，降低了閱讀技能學習效果；二是知識點化，閱讀教學內容仍局限于語言、詞匯、語法知識，理解課文大意后照本宣科、詞典“搬家”，孤立地講解詞語知識、操練句型句法，偏離了閱讀素養(yǎng)教學目標；三是去意義化，讀后逐句翻譯課文，僅僅理解字面意思，未能挖掘課文的思政元素、詞語的潛在意義，使學知識與學思維割裂開來、教書與育人嚴重脫節(jié)，忽略了閱讀育人課程目標。因此，我們建構英語讀思言模型，從“讀思言是什么、做什么、怎么做”視角解決英語閱讀教學中存在的不良現(xiàn)象，試圖通過思維模型的建構來改變教師教學的行為方式，發(fā)揮閱讀教學的應然功能。二、理論模型解讀：讀思言是什么、做什么讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，其理論依據(jù)是閱讀學、思維學和語言學。閱讀學認為閱讀即學習，閱讀力決定學習力，因為閱讀能促進思維和語言相互作用；思維學認為思維是讀者與讀物互動協(xié)同的中介，思維力介于閱讀力與學習力之間［2］17-18；語言學二語習得“輸入假說、互動假說、輸出假說”理論，認為語言學習須經歷“輸入→內化→輸出”過程。（一）讀思言是什么？首先，讀思言是閱讀結構體系。結構層次上，個體總是屬于某個局部的群體，若干群體再組成更大的整體［3］。系統(tǒng)成分上，讀思言就是“個體—群體—整體”三層級思維模型：個體即讀的要素、思的要素、言的要素，群體指讀思、讀言、思言三個組合，整體即由三組群體構成的單位。成分關系上，讀思言三要素具有互動性、協(xié)同性和依賴性等特點，它們互相關聯(lián)、相互滲透、動態(tài)交互，彼此合作、互為中介、互惠共生。譬如：有了讀，才有了思的知識背景和言的基本素材；有了思，才有了讀的深層動力和言的充實內容；有了言，才有了讀的效果評價和思的外化表達。讀思言結構預設了細讀深思、思到言隨的學習次序，因為細讀才能深思、深思才能暢言；讀思言中“言”產出導向任務能夠驅動輸入和內化，使學生為暢言而深思，為深思而細讀。其次，讀思言是課堂教學過程。讀思言是結構性的，更是過程性的。過程論認為，教育過程應該是認知和學習技能發(fā)展的源泉，而不是認知和學習技能發(fā)展的結果［4］103。讀思言是“有過程”的教學，它把過程作為認知發(fā)展的脈絡，貫穿起一條始于讀、經由思、終于言的過程鏈。強調過程性教學的理由有三：一是由于學習方式的連續(xù)性，讀思言是環(huán)環(huán)相扣的學習環(huán)，若有讀無思或有思無言，必然會造成學思割裂、讀寫脫節(jié)，破壞自身的連續(xù)性；二是由于學習過程的階段性，以讀為出發(fā)點、思為著力點、言為落腳點，讀階段側重訓練閱讀策略，思階段側重發(fā)展探究能力，言階段著重生成個人觀點；三是由于學習主體的發(fā)展性，讀思言逐步推進、逐級遞進，形成螺旋循環(huán)上升的學習形態(tài)，使學生從低階認知能力向高階認知能力有序發(fā)展。再次，讀思言是學科關鍵能力。讀即理解力，思即思維力，言即表達力。高考評價體系規(guī)定考查核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識“四層內容”，其中關鍵能力是獲取必備知識、支撐和體現(xiàn)學科素養(yǎng)的能力表征。關鍵能力由三個能力群組成：一是知識獲取能力群，主要包括語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力等；二是實踐操作能力群，主要包括信息轉化能力、應用寫作能力、語言表達能力等；三是思維認知能力群，主要包括歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力等［5］13-27。簡言之，這三種能力群即①獲知能力、②實操能力、③認知能力。如果將這三種能力序號①②③先調整為①③②，再把“實操能力”轉換為英語實踐的“言知能力”，就會得出獲知、認知、言知三種能力，這與讀思言的理解力、思維力、表達力完全一致。（二）讀思言做什么？讀思言經歷了從低階到高階三個版本的發(fā)展過程，其應用范圍不斷拓寬。其中，1.0版本是一種用于深層閱讀的教學模式，2.0版本是一種有豐富變式、適合多種教學目標的模型構念，3.0版本則是發(fā)揮英語學科思政功能和育人價值的“立學樹人”模型。1.讀思言1.0教學模式2015年我們創(chuàng)建讀思言1.0教學模式，并制作讀思言模式示意圖（如圖1）［6］。深層閱讀是讀思言1.0模式的核心目標；讀思言三要素呈順時針展開，其中“讀”分導讀、默讀、朗讀，內含導讀虛實性、默讀持續(xù)性、朗讀常態(tài)化三個教學原則；“思”指思索、探究、交流，包括認知沖突、問題誘思、對話互動三種教學策略；“言”有說、寫、評三種，涉及情境支架、言語生成、評價反饋三種教學方法。讀思言1.0教學模式具有三種作用：促進學思結合、促成讀寫融合、助推意義探究。學思、讀寫和探究三種作用合力，能夠開展知識理解、內容整合、建構反思和遷移應用的深度教學，實現(xiàn)深層閱讀教學目標。2.讀思言2.0模型構念《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出“思維品質”［7］5新概念。在這一背景下，我們提出讀思言2.0模型構念（如圖2）［8］。讀思言2.0模型分內、中、外三環(huán)：內環(huán)深層閱讀，指向英語核心素養(yǎng)課程目標；中環(huán)讀思言三個要素循序推進，形成一個階段側重的結合體；外環(huán)分布閱讀問題域，包括思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀。讀思言模型可因需而變、因文制宜，從定式中派生出多種“同構的”變式。如強調閱讀目的，遵循“獲知—認知—言知”教學路徑，從獲知最低目標到認知較高目標再到言知最高目標，遞進發(fā)展；培養(yǎng)閱讀理解力，采用“表層理解—深層理解—概念性理解”教學方式［9］26，從表層學習到深層學習再到遷移學習，實現(xiàn)教學效果最大化［10］；訓練文本解讀力，運用“字面閱讀—字間閱讀—字外閱讀”教學架構，讓學生的認知投入逐層加大，把握文本言外之意或不言之意。3.讀思言3.0“立學樹人”2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課非常必要。要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人。［11］中小學階段，在思政課程之外的學科課程中落實課程思政理念，具有極強的現(xiàn)實意義；任何一門學科只有開展課程思政，才能完成立德樹人這一根本任務［12］。為發(fā)揮英語學科思政功能和育人價值，我們建構了讀思言3.0“立學樹人”模型。讀思言“立學樹人”是雙螺旋結構框架（如圖3）。示意圖上方左右兩邊分別為“閱讀致知”“閱讀踐行”，突顯閱讀育人價值取向。閱讀致知指學生通過閱讀學習語言知識和文化知識，發(fā)展語言能力，實現(xiàn)啟智增慧；閱讀踐行指學生在閱讀探索中認識自我、形塑人文品格、樹立理想信念，達至立命安身。閱讀是知行博弈，知行互動合作、交織并舉，有助于以知促行、以行促知、知行合一，實現(xiàn)“立學樹人”目標。中軸表示課程核心素養(yǎng)目標，兩條線環(huán)繞中軸：左邊“讀思言立學”右邊“讀思言樹人”，代表閱讀育人的概念框架和教學路徑。立學指學生通過閱讀學知識、學思維，在語言學習中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進語言學習［13］6；樹人指學生通過閱讀形塑開放性、責任心、外向性、親和性等社會情感能力，使之成為有理想、有本領、有擔當?shù)纳鐣?。讀思言“立學樹人”反映知行合一發(fā)展邏輯，體現(xiàn)“人的發(fā)展”實踐思維。讀思言“立學樹人”彰顯“語言育人”價值。一方面，語言與思維關系密切，二者交織互動、互為中介，學思活動為“立學樹人”、致知踐行提供可持續(xù)動力。另一方面，語言使我們產生人的身份意識，我們在使用語言中認識世界、獲得感知、構建現(xiàn)實、思考人生、指導言行，形塑品格。［14］讀思言從1.0模式到2.0模型再到3.0“立學樹人”，不是一個否定一個、一個擠掉一個，而是一個疊加在另一個之上，后者將前者揚棄地包含于自身［15］234?？梢哉f，3.0是2.0和1.0的迭代升級，即把1.0和2.0疊加起來、提煉濃縮，成為自身的一部分。三、實踐應用：讀思言應怎么做讀思言的實踐，是教師領會主導思想、落實指導原則、活用心理工具，依據(jù)學情靈活調整的動態(tài)過程。讀思言實踐主導思想凝練“學思結合、為思而教、整體推進、階段側重”16字訣；讀思言應用指導原則即運動教導觀、動靜學習觀、證據(jù)評價觀；讀思言心理工具包括讀的持續(xù)默讀和批注閱讀、思的詞義概括和循證學習、言的言語支架和評價反饋。（一）主導思想：讀思言實踐的16字口訣為闡明讀思言以“思”為紐帶貫穿語言學習的主導思想，走出“重讀輕思、言思分離”的誤區(qū)，避免實踐中將讀思言處理成孤立靜態(tài)的三個環(huán)節(jié)，我們提煉出容易記憶的“學思結合、為思而教、整體推進、階段側重”的16字訣。1.學思結合學思結合是理念。學習和思維是兩個相對獨立的概念，二者雖屬不同的界域，但可同時貫穿認知活動的過程。英語教學應學思兼顧、不可偏廢。只教語言，思維能力無法提升；只教思維，導致讀寫能力倒退［4］49。教師可采用“交織學習”教學策略，將學語言與學思維交織起來，在教語言中嵌入認知過程，在教思維中嵌入學科知識。2.為思而教為思而教是信念。教師應認識到思維教學的必要性，意識到思維比知識重要，把教會學生思維作為教育使命，相信學生能夠在學思中發(fā)展思維。一方面，設計思維型教學目標，在目標中體現(xiàn)“知識+認知過程+認知加工對象”的陳述；另一方面，在讀思言各環(huán)節(jié)設計有思維含量的學習活動，讓課堂成為培養(yǎng)思維和充滿智慧的場所。3.整體推進整體推進重過程。讀思言好比三根線，但不是三根線合在一起，而是像可伸縮的菱形衣架，在每一個交接點上一根線和另一根線交織然后又分開。同理，讀思言的功能忽而相互交匯、忽而相互分離，讀思、讀言、思言在交織和分離中不斷延伸、有序推進。具體而言，讀中可思亦可言，思中可讀亦可言，言中可讀亦可思。4.階段側重階段側重講程序。程序強調規(guī)定性、次序性和必然性，即事先規(guī)定好了的一套次序［16］。根據(jù)閱讀本質特征和普遍規(guī)律，讀思言教學始于讀、經由思、終于言，要求讀環(huán)節(jié)側重細讀文本和整體理解，思環(huán)節(jié)側重問題探究和意義建構，言環(huán)節(jié)側重言語生成和評價反饋。至于用什么方法教讀思言，則“教無定法”，體現(xiàn)過程的開放性和多樣性。（二）指導原則：讀思言應用的教學評觀讀思言的應用要建立在比教師教學觀、學習觀、評價觀更新的基礎上，由此我們提出運動教導式的教學、動靜結合的學習和基于證據(jù)的評價，以生活化的譬喻式語言幫助教師迅速掌握讀思言教學的指導原則。1.運動教導觀教導觀的基本定位是“教為學服務”，其教導機制是“教導作用→學生活動→學生發(fā)展”［17］。教導作用在于引導學生參與讀思言活動，確保學生獨立完成學習。教師既要以“教”的活動帶動“學”的活動，也要逐漸弱化“教”以強化“學”。運動教導觀把課堂比作田徑場，強調教師應轉變角色。課堂上，教師是教練員，只能做領跑、陪跑、計跑三件事，且能切換自如。領跑，以教為主，要務是“引—示—啟”，即給學生引入學習內容，引導活動方式，示范學習方法，啟發(fā)學習思路；陪跑，以導為主，要務是“察—輔—激”，即觀察或監(jiān)控學生學習的動態(tài)過程，學生困惑時現(xiàn)場給予輔導，激勵學生完成學習任務；計跑，以評為主，要務是“評—調—指”，在表現(xiàn)性評價中及時反饋、調控，以聚焦任務、對準焦點、指明方向并驅動學生繼續(xù)參與。2.動靜學習觀“學是教的基礎”，沒有“學”就沒有真正意義上的“教”；“以學為中心”意味著任何教學活動都要為學習者提供發(fā)展的機會與環(huán)境［18］。從學的角度看，學生是主體、知識是客體、教師是媒體。平衡教與學的角色關系，才能讓有效學習真正發(fā)生。動靜學習觀指向學生之學，即學生自己完成讀思言學習任務，教師只能鋪路搭橋、激發(fā)學習動機，而不能替代學生，因為讀寫課堂無論動靜都是學習行為。學生之“動”即動手、動腦、動身；學生之“靜”即精讀、靜思、靜寫。如默讀課文時，學生靜心、耐心、專心地讀，同時動手勾畫圈點重難點或所思所想；思索探究時，學生獨立思考、靜默深思，同時動腦進行詞義概括、循證學習、交流分享；言語產出時，學生安靜地審題構思，同時動筆書寫、借助學習支架“寫我所讀”。3.證據(jù)評價觀證據(jù)指甲事物能證明乙事物的真實性。與普通信息不同，證據(jù)往往是清晰的、易被理解的，且具有全面性、系統(tǒng)性和有效性等特點［19］。證據(jù)是評價的媒介、學習的中介、教與學的橋梁。證據(jù)評價觀基于“教學評一體化”理念，要求師生共同參與教學過程：學生發(fā)現(xiàn)證據(jù)、創(chuàng)造證據(jù)、展現(xiàn)證據(jù)，教師收集證據(jù)、分析證據(jù)、解釋證據(jù)。課堂上，教師從讀思言各階段獲取學習證據(jù)，如讀階段分導讀、默讀、檢讀三個環(huán)節(jié)，檢讀活動可通過觀察、問答和朗讀獲取學生讀的證據(jù)，評價其閱讀理解程度；思階段分探究、循證、核查三個步驟，核查活動可通過核對答案和抽查分享獲取學生思的證據(jù)，評價其意義建構水平；言階段分設境、書寫、評價三種活動，評價活動通過同伴互評和教師反饋獲取學生言的證據(jù)，評價其遷移創(chuàng)新能力。（三）心理工具：讀思言教學的操作手段讀思言心理工具是為教師提供的“工具包”。基于不同目的開展教學時，教師可以靈活組合不同的心理工具來實現(xiàn)讀思言三者的對接。其中，持續(xù)默讀、批注閱讀側重由讀到思的自下而上加工，詞義概括、循證學習側重由思返讀的自上而下加工，言語支架、評價反饋用于由思到言的自內而外輸出。1.持續(xù)默讀持續(xù)默讀指一次性不間斷細讀一篇課文。持續(xù)默讀一般分啟動、監(jiān)控、結束三個步驟，組織默讀活動須考慮時間、環(huán)境和心理三個因素。時間上，根據(jù)課文長度和學生每分鐘讀速計算閱讀時長；環(huán)境上，創(chuàng)設寧靜空間，排除人為干擾，讓學生專心閱讀；心理上，營造莊重氛圍，使人產生儀式感，激發(fā)閱讀熱情。2.批注閱讀批注閱讀簡稱批讀，指讀者默讀時動筆在課本上圈點勾畫、批注文字。批讀是一種“超書寫”認知活動，能夠促進閱讀理解、訓練學思結合，提高學習效率。訓練批注閱讀可分批讀、批閱、分享三個步驟：批讀即學生現(xiàn)場邊讀邊批；批閱即教師評閱學生作品；分享即展示作品，讓“作者”說出批讀心理活動。3.詞義概括詞義概括即把符號結構內化于心的認知活動，也就是說，用一個詞或一個詞語代表很多的意思，不用講那么多，只要抓住一個關鍵性要點，把它提取或提煉出來，就可以把所有的內容都概括到里邊［15］40。詞義概括亦即用詞義給信息打包，打包信息通常經歷“細讀文本→激活思維→情境匹配→概念聚焦”四個步驟［20］72。4.循證學習循證學習即基于證據(jù)的學習，它是解決特定問題時運用一些證據(jù)來呈現(xiàn)學習結果，并證明學習活動已經發(fā)生的學習方式［21］。循證學習是在詞義概括“抽象上來”之后再“具體下去”的思維活動，即學生從課文中尋找支撐某個詞義