學(xué)前融合教育對(duì)幼兒社會(huì)情感能力的影響：基于角色理論的分析

［摘要］特殊幼兒在社會(huì)情感能力的發(fā)展上通常較為滯后。為特殊幼兒提供高質(zhì)量的學(xué)前融合教育，能夠促進(jìn)特殊幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展，其影響機(jī)制從角色理論來看，主要在于當(dāng)處于良好的融合教育環(huán)境中時(shí)，普通幼兒與特殊幼兒均能夠根據(jù)對(duì)融合環(huán)境與文化的理解實(shí)現(xiàn)對(duì)自己所扮演角色的領(lǐng)會(huì)、互動(dòng)與調(diào)整，從而表現(xiàn)出更高的社會(huì)情感能力水平。如普通幼兒作為榜樣示范者，可以促進(jìn)特殊幼兒作為自我管理者的積極發(fā)展；普通幼兒與特殊幼兒之間的良好互動(dòng)可以促使彼此成為好朋友；當(dāng)有沖突發(fā)生時(shí)，普通幼兒可以從矛盾制造者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}解決者，特殊幼兒則可以從孤獨(dú)的游戲者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的小團(tuán)體成員。注重幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展應(yīng)成為學(xué)前融合教育發(fā)展的新方向與重要內(nèi)容，這就需要實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園努力增進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納，提升普通幼兒與特殊幼兒的交往質(zhì)量，促進(jìn)所有幼兒對(duì)融合環(huán)境下自我角色的認(rèn)知和理解。［關(guān)鍵詞］融合教育；學(xué)前融合教育；社會(huì)情感能力一、問題提出社會(huì)情感能力是個(gè)體理解和控制自己的思想、情緒和行為，并適應(yīng)他人的思維與行動(dòng)方向，通過建立積極的人際關(guān)系，做出適宜的決定來解決社會(huì)生活問題的能力。[1]它與個(gè)體的道德行為、社會(huì)合作、群體決策等均密切相關(guān)。[2]社會(huì)情感能力在情感誘發(fā)的社會(huì)適應(yīng)過程中展現(xiàn)個(gè)體的自我效能感，[3]包含了與個(gè)體社會(huì)性發(fā)展、健康成長和終身學(xué)習(xí)等相關(guān)的一系列核心能力，例如自我管理、自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、人際交往、負(fù)責(zé)任的決策等。[4]兒童心理發(fā)展研究顯示，社會(huì)情感能力的發(fā)展始于嬰兒期。例如，在自我情緒意識(shí)方面，2歲左右的嬰兒已經(jīng)具備辨別和標(biāo)記簡單情緒（如快樂、悲傷、憤怒、恐懼）的能力；3～6歲的幼兒在開始表現(xiàn)出自我評(píng)價(jià)、社會(huì)比較和換位思考時(shí)，驕傲、尷尬、內(nèi)疚、同理心等更復(fù)雜的情緒也在同步發(fā)展；在學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)，幼兒開始理解情緒表達(dá)、引起情緒的情景及其與情緒表達(dá)后果之間的聯(lián)系。[5]關(guān)于社會(huì)情感能力的實(shí)證研究還顯示，高水平的社會(huì)情感能力可以支持幼兒未來的學(xué)業(yè)成功、學(xué)校適應(yīng)及降低外化與內(nèi)化心理問題的風(fēng)險(xiǎn)，[6][7]是幼兒與他人保持良好的人際關(guān)系，從負(fù)面狀態(tài)中發(fā)展抗逆力，并以適應(yīng)的方式表達(dá)情緒的必要條件，[8][9]同時(shí)還與幼兒未來較高的幸福感、生活滿意度和自尊等密切相關(guān)。[10][11]社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目已成為國內(nèi)外學(xué)前教育研究和實(shí)踐的重要內(nèi)容。[12]與普通幼兒相比，特殊幼兒在社會(huì)情感能力的一些關(guān)鍵指標(biāo)上，如對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)知與反應(yīng)、對(duì)自我與他人情緒情感的感知、對(duì)個(gè)人和社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)、對(duì)社會(huì)交往技能的掌握等，都表現(xiàn)出了發(fā)展的滯后性。[13]以孤獨(dú)癥幼兒為例，他們不僅在感知他人的情緒面部線索、識(shí)別和解釋他人的情緒表達(dá)方面存在延遲，而且在面對(duì)挫折時(shí)傾向于使用防御、攻擊、哭泣、發(fā)泄等初級(jí)策略，而很少使用調(diào)整、轉(zhuǎn)化、尋求支持等建設(shè)性策略。[14]學(xué)前融合教育旨在為包括殘疾兒童在內(nèi)的處境不利兒童提供高質(zhì)量的學(xué)前教育，有助于培養(yǎng)普通幼兒與特殊幼兒的社會(huì)情感品質(zhì)，鼓勵(lì)其獨(dú)立性、自尊感、自我效能感和自我決定的發(fā)展，促進(jìn)其與自我、他人、集體關(guān)系的良性互動(dòng)。[15][16][17][18][19][20]不過，現(xiàn)在仍然鮮有研究對(duì)學(xué)前融合教育于幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的促進(jìn)作用做系統(tǒng)深入的探索。鑒于此，本研究將深入到融合幼兒園真實(shí)的生活世界中，遵循以經(jīng)驗(yàn)資料為基礎(chǔ)形成理論的原則，將對(duì)幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的考察放到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的學(xué)前融合教育實(shí)踐情景中，以此勾勒出幼兒社會(huì)情感能力在幼兒園融合教育環(huán)境中發(fā)生與發(fā)展的過程，建構(gòu)學(xué)前融合教育促進(jìn)幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的理論闡釋框架，從而為高質(zhì)量學(xué)前融合教育的發(fā)展提供啟發(fā)。二、理論視角社會(huì)情感能力指向個(gè)體在復(fù)雜的社會(huì)情境中，掌握并應(yīng)用的一系列與個(gè)體適應(yīng)及社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力，包括自我管理、自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、人際交往能力以及負(fù)責(zé)任的決策等。[21]這些核心能力也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)性構(gòu)建的核心能力。社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為，角色是連接個(gè)體與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵概念。[22]角色理論試圖從人的社會(huì)角色屬性解釋其社會(huì)心理和行為的產(chǎn)生與變化，為此該理論假設(shè)，社會(huì)參與中的每一個(gè)人都在通過承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)角色職責(zé)而與社會(huì)結(jié)構(gòu)緊密地聯(lián)系在一起，它涉及3個(gè)重要的方面：一是模塊化和獨(dú)特的社會(huì)行為；二是社會(huì)參與者所承擔(dān)的不同社會(huì)角色；三是能被他人所理解或觀察到的基于角色的行為預(yù)期。[23]角色領(lǐng)會(huì)、扮演、調(diào)整、互動(dòng)等均是角色理論中的重要概念。從角色理論的視角來看，個(gè)體正是通過對(duì)自我角色的理解與扮演來體現(xiàn)和發(fā)展其社會(huì)情感能力的。[24][25][26]這就為本研究從幼兒在融合教育環(huán)境中承擔(dān)的角色考察學(xué)前融合教育對(duì)其社會(huì)情感能力的影響提供了有效的理論指導(dǎo)。因此，本研究將基于普通幼兒與特殊幼兒的實(shí)際交往情景，通過分析他們各自承擔(dān)或扮演的角色，概括其角色行為特點(diǎn)，以此展現(xiàn)其角色行為背后社會(huì)情感能力的發(fā)生與變化機(jī)制。三、研究方法（一）研究對(duì)象本研究以國內(nèi)某融合幼兒園中的大班普通幼兒和特殊幼兒為研究對(duì)象。這些幼兒已在學(xué)前融合教育環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)超過2年，可以為本研究考察其社會(huì)情感能力的發(fā)展提供全面和豐富的研究資料。其中，普通幼兒的選取標(biāo)準(zhǔn)是：語言表達(dá)能力較好，能接受訪談；與特殊幼兒有交往經(jīng)歷；智力正常，無視力、聽力、認(rèn)知等障礙。特殊幼兒的選取標(biāo)準(zhǔn)是：具有一定的表達(dá)能力，能夠在研究者的幫助下接受訪談；與普通幼兒有交往經(jīng)歷。依據(jù)上述要求，本研究最終選取48名幼兒作為正式的研究對(duì)象，其中普通幼兒41名，特殊幼兒7名；女生21名，男生27名；平均年齡6歲。特殊幼兒包括多動(dòng)癥2人、聽力障礙1人、情緒與行為障礙2人、唐氏綜合征1人以及發(fā)育遲緩1人。此外，3名大班教師也被列為訪談對(duì)象。（二）研究方法幼兒具有以自我為中心的特點(diǎn)，對(duì)事物的認(rèn)知易受事物外在屬性的影響。[27]本研究遵循質(zhì)性研究范式的扎根理論路徑，綜合采用訪談法、觀察法、實(shí)物法收集研究資料，從原始資料中不斷歸納、提升理論，對(duì)幼兒的生活故事做出意義建構(gòu)，保證研究的信效度。首先是訪談法。訪談法是研究者從幼兒群體中收集第一手資料的有效方法，其靈活、開放的實(shí)施方式，可以幫助仍處于形象思維階段的幼兒更好地表達(dá)其對(duì)周圍世界的看法。本研究采用一對(duì)一的方式對(duì)幼兒進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，包括正式與非正式訪談。正式訪談關(guān)注幼兒在融合環(huán)境中的行為、思考、交往等狀況。每名幼兒的訪談持續(xù)15～40分鐘，歷時(shí)4周，每周5～6次。非正式訪談在活動(dòng)觀察后實(shí)施，就幼兒在相關(guān)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的行為、情緒等進(jìn)行提問，以補(bǔ)充正式訪談未獲得的信息。訪談中，研究者靈活使用訪談提綱，提問內(nèi)容與幼兒生活密切相關(guān)，并會(huì)根據(jù)幼兒的回答及時(shí)調(diào)整交談方式，認(rèn)真傾聽其真實(shí)想法，確保訪談?dòng)行ч_展。其次是觀察法。在征得園長、教師、家長的同意后，研究者進(jìn)入融合班級(jí)，采用自然的開放式觀察方式收集數(shù)據(jù)，觀察普通幼兒與特殊幼兒在區(qū)角、活動(dòng)室、戶外等區(qū)域中的交往活動(dòng)，獲得真實(shí)情境下幼兒社會(huì)情感能力的具體表現(xiàn)。最后是實(shí)物法。幼兒在活動(dòng)或游戲中創(chuàng)作的繪畫作品、活動(dòng)計(jì)劃等，以及教師的教學(xué)日志、班級(jí)活動(dòng)計(jì)劃等，也是能夠反映融合教育中幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展水平的重要研究資料，所以在獲得教師與幼兒的同意后，研究者還收集和整理了這些文本資料。（三）數(shù)據(jù)處理本研究把訪談法、觀察法、實(shí)物法收集的研究資料轉(zhuǎn)成文字，運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivo11對(duì)獲得的近6萬字的文本資料進(jìn)行管理和分析。遵循扎根理論的開放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼、選擇式編碼步驟，根據(jù)角色理論關(guān)于角色特征的觀點(diǎn)，對(duì)產(chǎn)生的類屬進(jìn)行同質(zhì)性整合，最終確定若干核心類別，以呈現(xiàn)融合教育環(huán)境中幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的具體表現(xiàn)。四、研究結(jié)果與分析（一）角色領(lǐng)會(huì)：融合教育環(huán)境中對(duì)自我的意義理解在社會(huì)情境中，個(gè)體都會(huì)尋求為自己建構(gòu)一個(gè)與當(dāng)下社會(huì)文化相適應(yīng)的角色。當(dāng)個(gè)體與任何一個(gè)角色相聯(lián)系時(shí)，其特定品質(zhì)、情感、動(dòng)機(jī)、行為等都會(huì)成為該文化環(huán)境下角色得到認(rèn)同的提示。1.作為榜樣示范者的普通幼兒。個(gè)體對(duì)自我或他人角色的領(lǐng)會(huì)，有賴于當(dāng)下社會(huì)文化環(huán)境對(duì)該角色的認(rèn)可。在融合教育環(huán)境中，在融合文化所持有的包容、支持、合作等文化意蘊(yùn)的影響下，普通幼兒所承擔(dān)的示范者、支持者的角色尤為明顯。普通幼兒作為榜樣示范者的角色，成為特殊幼兒獲取知識(shí)與正確行為的重要信息渠道和參照框架。如下面普通幼兒所言：我當(dāng)然是最厲害的，我可是在中班就得了三等獎(jiǎng)了。我跑步很快、跳得很高。小浩跳得不夠高，我就教他怎么跳，蹲下一定要彎曲，然后再跳起來（邊說邊做動(dòng)作）。還有躲避障礙物、躲避陷阱和打怪獸。除此之外，在日常同伴交往中，當(dāng)特殊幼兒發(fā)生規(guī)則問題時(shí)，普通幼兒的示范作用也會(huì)及時(shí)提示特殊幼兒考慮同伴提供的有效信息以及團(tuán)體規(guī)范，從而表現(xiàn)出“規(guī)則從眾”。同時(shí)，特殊幼兒也會(huì)在與同伴比較的過程中形成對(duì)自我的反思和評(píng)價(jià)。如下面特殊幼兒所言：他跑我就跑，他安靜我就安靜，這就是最棒的聽話的小朋友。最棒的小朋友也是優(yōu)秀的小朋友，如果做錯(cuò)也沒事，多加努力就行了。普通幼兒在與特殊幼兒互動(dòng)中的榜樣責(zé)任感，并非只是對(duì)特殊幼兒當(dāng)下活動(dòng)任務(wù)的完成有積極影響，還可以促進(jìn)特殊幼兒在活動(dòng)中的自我反思與自我效能感。在一次因?yàn)樘厥庥變捍騺y區(qū)角活動(dòng)規(guī)則而引發(fā)的矛盾事件中，研究者在觀察后與一名普通幼兒的以下對(duì)話恰好說明了這一點(diǎn)：在區(qū)角里，不能打人，也不能嬉鬧，更不能把小朋友推倒，也不能隨便喔喔喔地講話……我會(huì)跟打人的小朋友好好說，讓他知道如果這樣，他可能以后就沒有朋友了，那不就很孤獨(dú)嗎？……我是小組長呀，我肯定能做到！普通幼兒的榜樣效應(yīng)對(duì)特殊幼兒的正向影響，一方面是建立在他們可以認(rèn)識(shí)到特殊幼兒的閃光點(diǎn)與差異性，并樂于對(duì)特殊幼兒表達(dá)友善和關(guān)心的基礎(chǔ)上的。訪談中，多數(shù)普通幼兒都表達(dá)了對(duì)特殊幼兒的正面評(píng)論，如“我看著他主動(dòng)幫老師，我感覺他有點(diǎn)棒哦”“她畫畫超級(jí)棒”“打拳最厲害”“他手巧，腦筋也很棒”“今天他就很棒，沒有鬧，也沒有哭，也沒有跑出去”。另一方面也需要特殊幼兒對(duì)普通幼兒的榜樣作用給予積極回應(yīng)。當(dāng)特殊幼兒的積極回應(yīng)被普通幼兒感知到時(shí)，是對(duì)普通幼兒榜樣責(zé)任感的一次強(qiáng)化，有助于普通幼兒持續(xù)發(fā)揮榜樣示范作用。如下面的觀察記錄所示：為更好地完成以“天安門”為主題的建構(gòu)區(qū)活動(dòng)，丹丹老師提前讓每一位小朋友以繪畫的方式展現(xiàn)自己的建構(gòu)計(jì)劃。特殊幼兒輝輝獨(dú)自完成了一幅簡單的建構(gòu)計(jì)劃圖，老師就讓同桌的西西幫助輝輝重新畫一張更豐富的建構(gòu)計(jì)劃圖。于是，兩位小朋友合作畫了一幅建構(gòu)計(jì)劃圖，內(nèi)容更豐富。在積木搭建活動(dòng)結(jié)束之后，老師要求幼兒畫出自己的搭建成果，輝輝提交了內(nèi)容比合作建構(gòu)計(jì)劃圖更豐富的繪畫作品。輝輝和西西都受到了老師的表揚(yáng)。2.作為自我管理者的特殊幼兒。在學(xué)前融合教育環(huán)境中，在教師的引導(dǎo)下，普通幼兒的榜樣示范對(duì)于特殊幼兒來說是極為有效的觀察學(xué)習(xí)，特殊幼兒可以通過觀察或模仿普通幼兒正確的行為，從而獲得關(guān)于正確行為的直接表征，最終能夠做出與環(huán)境相適應(yīng)的正確行為。訪談中多數(shù)教師均認(rèn)為，通過普通幼兒示范性行為的引導(dǎo)，特殊幼兒的社會(huì)情感能力發(fā)展顯著，尤其在自我管理方面。如下面教師訪談所言：平平（特殊幼兒）總是記不住自己的水杯位置。有一天我發(fā)現(xiàn)他與同桌喝完水之后，同桌跟著他來到水杯架后，對(duì)他說：“你的水杯在這里，你數(shù)一數(shù)，一、二、三，第三排，第二個(gè)位置，一、二、這里就是你的。你自己數(shù)一數(shù)，再放一遍?！蓖谰拖褚粋€(gè)小老師一樣，邊數(shù)邊拿著平平的手進(jìn)行點(diǎn)數(shù)，這是成人不可替代的。高效的自我管理是提升特殊幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量的必要條件。但是，相比于生活中的自我管理，特殊幼兒在教學(xué)與游戲活動(dòng)中的自我管理更具難度，需要更多的自我約束力和專注力。觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)，大部分特殊幼兒的自我管理能力較好。這一方面與前面所述的注重普通幼兒的榜樣作用有關(guān)，另一方面與幼兒園所秉持的注重發(fā)揮特殊幼兒的主體性、積極性和主動(dòng)性的教育理念密切相關(guān)。如以下觀察所示：區(qū)角活動(dòng)之前，老師邀請(qǐng)?zhí)厥庥變捍捍簛矸窒硭幕顒?dòng)計(jì)劃。他很容易緊張，老師鼓勵(lì)春春用普通話大聲說話。在春春慢慢說出“建構(gòu)區(qū)”“玩積木”“很大一個(gè)房子”“飛機(jī)場(chǎng)”“和純純、依依一起搭”后，老師肯定了他勇敢地分享活動(dòng)計(jì)劃的行為，并告訴春春要認(rèn)真完成計(jì)劃的內(nèi)容。在后續(xù)的活動(dòng)中，春春按照計(jì)劃搭建了以飛機(jī)場(chǎng)為主題的建構(gòu)作品。教師的這種教育方式對(duì)特殊幼兒進(jìn)行自我管理起到了重要的提示作用。特殊幼兒良好的自我管理，可以直接帶給特殊幼兒更充分的自我效能感，提高其對(duì)個(gè)人能力的自信。如研究者的如下觀察：特殊幼兒文文在臺(tái)上講了近2分鐘，聲音洪亮且抑揚(yáng)頓挫，他的姿勢(shì)并沒有什么大幅度的變化，只是會(huì)時(shí)不時(shí)地看看其他小朋友，如果有人一直盯著他，他就會(huì)重復(fù)自己剛剛說的故事片段，手也會(huì)悄悄地放在背后，摳著背后的衣服。盡管如此，文文還是堅(jiān)持完整且邏輯清晰地把故事講完了，獲得了老師和同伴們的肯定。在故事講述活動(dòng)結(jié)束后，研究者針對(duì)該名幼兒在臺(tái)上的表現(xiàn)與自我管理策略對(duì)其進(jìn)行了訪談，內(nèi)容如下：文文：晚上的時(shí)候我都在練故事，練很多很多遍。研究者：這么多人看著你，你會(huì)不會(huì)害怕？文文：我會(huì)害羞呀。研究者：那你有什么方法讓自己不害羞？文文：好好地講完就不害羞了，講不好我就想辦法講好。研究者：你有哪些辦法？文文：就講慢一點(diǎn)，腦子多想想。（二）角色互動(dòng)：雙向奔赴的好朋友特殊幼兒在融合環(huán)境中得到普通同伴的接納與歡迎，彼此建立良好的同伴關(guān)系，是融合環(huán)境對(duì)全體幼兒的重要目標(biāo)期望。同時(shí)，良好的同伴互動(dòng)關(guān)系也是影響特殊幼兒在融合幼兒園的整體經(jīng)歷與體驗(yàn)的重要因素。因此，在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師幫助普通幼兒與特殊幼兒建立良性互動(dòng)，增加彼此在互動(dòng)中的有效接觸，是融合教育的目標(biāo)之一。在對(duì)幼兒訪談中，不乏普通幼兒與特殊幼兒將彼此稱為好朋友，如“我的好朋友愛哭鼻子”“好朋友就是要天天在一起玩游戲”“我經(jīng)常幫助我的好朋友”等。融合環(huán)境下的幼兒也更容易理解差異與多元在個(gè)體身上的表現(xiàn)，幼兒對(duì)同伴互動(dòng)的生動(dòng)描繪恰好說明了這一點(diǎn)，如以下對(duì)特殊幼兒的訪談所示：最開心是我們一起玩食人花游戲。我是玩得最好的，小鳴玩不好，小鳴只能當(dāng)小蟲子，他當(dāng)?shù)煤芎?，爬的?dòng)作特別像小蟲子。我很會(huì)當(dāng)食人花，我還教果果當(dāng)食人花。食人花住在原始森林里，食人花像這樣，先放一顆小種子，再長這個(gè)蓬蓬。這樣的食人花會(huì)把小蟲子全部吃掉，就會(huì)長高，也會(huì)開花（幼兒邊說話邊展示動(dòng)作）。在本次研究中，特殊幼兒被普通幼兒接納的程度較高。觀察中我們發(fā)現(xiàn)，在同伴交往中，一方面特殊幼兒對(duì)普通同伴積極的反應(yīng)方式是形成良好同伴關(guān)系的重要強(qiáng)化因素。普通幼兒也更愿意接納與自己有更多交往的特殊同伴。例如，在一次以“好玩的游戲”為主題的繪畫活動(dòng)中，多數(shù)幼兒會(huì)把自己的好朋友畫下來。雖然這些繪畫作品內(nèi)容簡單，但畫自己的好朋友卻能夠使彼此之間的友誼再一次得到確認(rèn)和升華。通過分析幼兒的繪畫作品，我們發(fā)現(xiàn)大部分幼兒傾向于繪制多人共同游戲，他們面帶笑容，以有趣的同伴交往場(chǎng)景來展現(xiàn)與同伴的友誼。另一方面，普通幼兒與特殊幼兒彼此之間的同理心是形成良好同伴關(guān)系的另一個(gè)強(qiáng)化因素。同理心可以讓他們?cè)O(shè)身處地地對(duì)同伴的情緒和情感進(jìn)行覺知、把握和理解，從而采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，或?qū)λ吮憩F(xiàn)出友善和關(guān)心，或換位思考，尊重對(duì)方等。這更有利于幼兒合作、協(xié)商和平等對(duì)話，促使所有幼兒擺脫思維的自我中心化，發(fā)展觀點(diǎn)采擇能力，進(jìn)一步促進(jìn)普通幼兒與特殊幼兒之間的友誼。如有普通幼兒說：他（指特殊幼兒）有時(shí)候做不好，會(huì)不開心，還會(huì)摔東西。我就去哄他，我不害怕他發(fā)脾氣。我靠近一下他，哄一下他就行了。有時(shí)候他一個(gè)人坐著，我就去叫他跟我們一起玩，小朋友不能一個(gè)人，太孤單了。多數(shù)特殊幼兒雖然具有思維刻板、靈活性差的特點(diǎn)，但是也有其表達(dá)同理心的方式。如研究者的以下觀察記錄所示：菲菲（特殊幼兒）輕輕伸出手，抱了抱正在哭泣的同伴，然后用手輕輕撫摸著同伴的臉頰，原本還在傷心的小女孩逐漸止住了哭泣。一一的牙齒開始疼了，東東（特殊幼兒）安慰他：“你這是小乳牙在推大牙，大牙要長出來了，你要有新牙齒了，你要高興?！保ㄈ┙巧{(diào)整：互動(dòng)中的智慧當(dāng)個(gè)體試圖根據(jù)環(huán)境的變化而改變自我角色時(shí)，就涉及了角色的另一個(gè)維度，即角色調(diào)整。處于前運(yùn)算階段的幼兒，對(duì)他人或事件的認(rèn)知仍受其直覺思維的影響，較為刻板且具有自我中心的特點(diǎn)。這種發(fā)展的不完全性極易讓幼兒在融合環(huán)境中出現(xiàn)角色失調(diào)的問題。例如，由于教師的監(jiān)督作用，普通幼兒在教育教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)負(fù)責(zé)任的支持者角色，但是當(dāng)進(jìn)入自由游戲活動(dòng)之后，更具吸引力的游戲可能會(huì)讓他們忽略特殊幼兒的需求，反而成為游戲沖突的發(fā)起者。因此，融合環(huán)境中的幼兒還需要根據(jù)活動(dòng)任務(wù)、教師要求或者自我認(rèn)知等，不斷調(diào)整自己的角色，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。1.從矛盾的制造者到問題解決者。在游戲中，幼兒之間產(chǎn)生同伴沖突是難以避免的。這不僅會(huì)中斷游戲，而且會(huì)影響幼兒的情緒和同伴關(guān)系質(zhì)量。觀察中我們發(fā)現(xiàn)，在普通幼兒與特殊幼兒發(fā)生同伴沖突之后，特殊幼兒對(duì)沖突事件的反應(yīng)與應(yīng)對(duì)是相對(duì)緩慢的。通常普通幼兒為維持游戲的繼續(xù)進(jìn)行，會(huì)更善于快速反思和評(píng)估當(dāng)前的矛盾事件，隨后做出如何解決問題的決定。普通幼兒采取的問題解決策略或方式必然會(huì)作用于特殊幼兒，緩解矛盾中的緊張情緒，從而促使雙方對(duì)矛盾問題進(jìn)行反思和行為調(diào)整，由此普通幼兒就從矛盾的制造者自然地轉(zhuǎn)化為了問題的解決者。下述觀察記錄講述了兩名幼兒的角色轉(zhuǎn)換過程：在悅悅（普通幼兒）把豆豆（特殊幼兒）搭建的“花瓶”不小心推倒后，豆豆好像發(fā)現(xiàn)了推倒積木的樂趣，開始不停地將悅悅的積木推倒在地。悅悅生氣地“警告”豆豆不要再這樣，但是并沒有讓豆豆停下來。豆豆再次推倒積木后，悅悅站起來，手叉腰，嘲著嘴巴，生氣地看著豆豆。沉默之后，悅悅說：“我們一起搭個(gè)最大的花瓶，然后一起推倒，好不好？但是，你不能在中間推倒，知道嗎？”豆豆點(diǎn)頭，最后兩個(gè)小朋友一起完成了搭建，開心地推倒，然后再一起搭建，推倒……矛盾得到了很好的解決。在訪談中我們還發(fā)現(xiàn)，幼兒解決矛盾的方式是豐富多樣的，且極具兒童特點(diǎn)，體現(xiàn)了融合環(huán)境中幼兒解決問題的智慧、對(duì)自我的有效控制和管理，而這實(shí)際上也是幼兒逐步邁向社會(huì)化的重要方式。策略一：假裝。普通幼兒在訪談中提到：她（特殊幼兒）打了我的鼻子，我跟她說你要說“對(duì)不起”，對(duì)不起和沒關(guān)系是一對(duì)好朋友。她說了對(duì)不起，我就原諒她了。我們以后就假裝打架，就是沒真打架，我們還會(huì)假裝生氣，說我不跟你玩了。我們玩著玩著就累了，然后我們就會(huì)一起喝水。策略二：轉(zhuǎn)換。普通幼兒在訪談中提到：他去上廁所的時(shí)候總是喜歡趴在我的身上，我都走不了路了，還流很多汗。我就跟他說，我們玩“野馬騎騎”，你只能輕輕地把手搭在我的肩膀上，我這才安全地回到教室。策略三：尋求幫助。特殊幼兒在訪談中提到：他拽我的頭發(fā)，我去大聲告訴老師。沒有老師，我就讓我的好朋友拖著他，我趕緊跑。2.從獨(dú)自的游戲者到小團(tuán)體成員。優(yōu)優(yōu)是一名發(fā)育遲緩的幼兒，教師談到她剛來班上時(shí)總是習(xí)慣性地坐在區(qū)角的角落里，與他人很少互動(dòng)，即便在戶外活動(dòng)時(shí)，她也總是喜歡把自己關(guān)在玩具車中獨(dú)自游戲。一個(gè)學(xué)期之后，她成為融合班級(jí)中變化最大的一位小朋友。教師認(rèn)為促使她發(fā)生轉(zhuǎn)變的重要原因是普通幼兒對(duì)她的接納和認(rèn)同。如教師在訪談中提到：有些小朋友去叫一次她不來，我就鼓勵(lì)這個(gè)小朋友，你再去叫一次，跟她說有好玩的游戲一起去玩。我告訴我班的小朋友，她慢熱一點(diǎn)，你們要有耐心，多去關(guān)心她、幫助她。為更好地了解優(yōu)優(yōu)的角色變化，研究者對(duì)班內(nèi)其他幼兒進(jìn)行了訪談。當(dāng)問及如何評(píng)價(jià)優(yōu)優(yōu)時(shí)，幼兒們積極的評(píng)價(jià)印證了教師的觀點(diǎn)：“只要跟她比賽，她就會(huì)變得特別積極。她跑步還得過第一名?！薄八俏业暮门笥眩?guī)退嫯?，她幫我拿書包?！庇變旱男F(tuán)體通常是一個(gè)有著共享的交往規(guī)范和價(jià)值觀的群體，成員之間關(guān)系穩(wěn)定，彼此之間相互信任和幫助，積極的合作與交往的互通性較好，彼此之間交往頻繁且交往形式多樣。優(yōu)優(yōu)所在的小團(tuán)體是與座位鄰近的3位小朋友組成的。尤其在自由的戶外活動(dòng)中，他們4個(gè)小團(tuán)體成員有著相同的游戲愛好，在行動(dòng)方向上表現(xiàn)出明顯的一致性特征。圖1是優(yōu)優(yōu)與小團(tuán)體伙伴在捏黏土活動(dòng)中的互動(dòng)情況。為更直觀地體現(xiàn)優(yōu)優(yōu)的交往頻率，研究者將優(yōu)優(yōu)與小團(tuán)體伙伴在15分鐘內(nèi)的互動(dòng)情況以箭頭的方式呈現(xiàn)出來。從圖1可知，在該活動(dòng)過程中，優(yōu)優(yōu)就分享想法、展示作品、詢問問題等進(jìn)行了多次主動(dòng)的單向和雙向交往，包括語言交往和肢體互動(dòng)，在游戲中和同伴保持了良好的關(guān)系和交往狀態(tài)。優(yōu)優(yōu)的案例充分展示了在融合文化和同伴影響下的個(gè)人角色成長，同時(shí)也顯示了融合環(huán)境下特殊幼兒在學(xué)習(xí)如何與他人建立關(guān)系、保持友誼、處理個(gè)人與小團(tuán)體關(guān)系等方面的發(fā)展?jié)摿?。五、討論與建議（一）透過角色看發(fā)展：學(xué)前融合教育能夠提升幼兒的社會(huì)情感能力角色理論認(rèn)為，在社會(huì)情境下，每個(gè)人都有意無意地扮演著某種角色。環(huán)境的不斷變化會(huì)讓角色也同樣具有動(dòng)態(tài)性，但個(gè)體總是會(huì)以一種能夠強(qiáng)化自我觀念、體現(xiàn)角色特征的方式來表現(xiàn)自己。本研究發(fā)現(xiàn)，一方面，在成功的融合教育環(huán)境中，普通幼兒和特殊幼兒的角色會(huì)隨著交往對(duì)象、活動(dòng)任務(wù)、互動(dòng)情景等的變化而變化，從而促進(jìn)幼兒對(duì)角色以及自我行為的多元化理解。融合教育不僅是一種實(shí)踐方式，更是一種態(tài)度、價(jià)值觀以及信仰系統(tǒng)，以其獨(dú)有的文化體系影響著浸潤其中的每一個(gè)個(gè)體，讓每一名幼兒均可感受到被尊重、被歡迎、安全及成功，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我與他人角色的理解與接納。例如，在同伴交往中，普通幼兒是特殊幼兒的好朋友角色，而當(dāng)處于問題情景中時(shí)，他們又可能從好朋友角色變?yōu)閷?duì)立者角色，但深受融合文化影響的普通幼兒更趨向于支持者、示范者等角色，會(huì)快速轉(zhuǎn)變消極角色以利于問題的解決，這為特殊幼兒的社會(huì)化發(fā)展提供了重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。另一方面，在融合教育環(huán)境中，普通幼兒與特殊幼兒均能夠較好地執(zhí)行融合環(huán)境下對(duì)個(gè)體的角色期望。角色理論認(rèn)為，個(gè)體扮演的角色總是會(huì)被賦予一定的期望，而被期望的行為通常就是當(dāng)下情景中適宜的行為。融合教育要求所有幼兒共同學(xué)習(xí)、共同參與、彼此接納、相互支持。無論是普通幼兒的榜樣者角色，還是特殊幼兒的自我管理者角色，還是彼此互動(dòng)中的好朋友角色，均是他們?cè)诶斫馊诤檄h(huán)境與融合文化的基礎(chǔ)上做出的積極行為表現(xiàn)。他們通過對(duì)不同情境下角色的適應(yīng)，表達(dá)著自己對(duì)融合環(huán)境的解讀與接納。本研究對(duì)幼兒角色行為相關(guān)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行自下而上地理論提煉，研究結(jié)果表明在融合教育背景下幼兒的社會(huì)情感能力（自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、自我管理、人際技能、負(fù)責(zé)任地決定）具有良好的發(fā)展趨勢(shì)（見圖2）。具體來說，在角色領(lǐng)會(huì)中，普通幼兒承擔(dān)起榜樣者角色，是其承擔(dān)個(gè)人、社會(huì)和道德等責(zé)任的體現(xiàn)：一方面該角色可以反向促進(jìn)其不斷進(jìn)行自我反思，并提升其自我效能感，另一方面與特殊幼兒的朝夕相處可以促使其更好地理解個(gè)體的多樣性，并表現(xiàn)出對(duì)特殊同伴的尊重。在普通幼兒的積極影響下，特殊幼兒成為融合環(huán)境下積極的自我管理者，其自我管理的能力和效能感會(huì)得到充分提升。因此，在普通幼兒與特殊幼兒的角色領(lǐng)會(huì)中，自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、負(fù)責(zé)任地決定等社會(huì)情感能力得以體現(xiàn)。在角色互動(dòng)中，普通幼兒與特殊幼兒之間不僅可以建立起良好的互動(dòng)關(guān)系，而且可以增進(jìn)彼此之間的理解、尊重與同理心，其人際關(guān)系能力和社會(huì)意識(shí)能力得以體現(xiàn)。在角色調(diào)整中，普通幼兒與特殊幼兒均有根據(jù)環(huán)境變化而不斷調(diào)整角色的能力，可以促進(jìn)其沖突管理能力和反思評(píng)估能力的發(fā)展。這與學(xué)前融合教育背景下幼兒的社會(huì)化水平、自我意識(shí)、社會(huì)責(zé)任、觀點(diǎn)采擇等能力均會(huì)有所提升的已有研究結(jié)果相印證，[28][29][30][31]也是本研究為本土化學(xué)前融合教育發(fā)展的重要價(jià)值所提供的實(shí)證證據(jù)。（二）社會(huì)情感能力：學(xué)前融合教育發(fā)展的新方向社會(huì)情感能力是一個(gè)連續(xù)體，其發(fā)展受到社會(huì)文化、互動(dòng)環(huán)境、同伴、教師、家庭等因素的共同影響。[32]社會(huì)情感能力強(qiáng)的個(gè)體可以通過適當(dāng)?shù)幕?dòng)技巧來應(yīng)對(duì)復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，并有效地實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。在復(fù)雜的人際關(guān)系中，他們還會(huì)與同齡人進(jìn)行積極的互動(dòng)，并發(fā)展友誼。[33]對(duì)社會(huì)情感能力的重視可以追溯到桑代克的“社會(huì)智力（理解他人并與他人有效相處的能力）是整體智力的構(gòu)成要素”的觀點(diǎn)，同時(shí)也與加德納的多元智能理論中的人際智能、自我認(rèn)知智能等密切相關(guān)。[34]因此，社會(huì)情感能力的培養(yǎng)自然而然地成為學(xué)前教育領(lǐng)域中一股新的教育潮流。例如，英國在20