依托繪本提升小班幼兒情緒管理能力的實(shí)踐與反思

一、引言《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出,幼兒的身心健康是其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ),“情緒安定愉快”是健康領(lǐng)域的重要發(fā)展目標(biāo)之一。[1]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》提出,要高度重視幼兒的心理健康。[2]情緒管理能力是衡量幼兒心理健康發(fā)展的重要指標(biāo),也是幼兒實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的重要基礎(chǔ)。幼兒的情緒管理能力指幼兒能辨別、理解自己與他人的情緒,并在此基礎(chǔ)上控制、調(diào)節(jié)并適當(dāng)表達(dá)自身情緒的能力。[3]在當(dāng)前的幼兒園教育實(shí)踐中,能夠促進(jìn)幼兒身體健康的教育一向受到重視,而關(guān)注幼兒心理健康的教育則處于邊緣化地位。情緒是每個(gè)人與生俱來的,良好的情緒管理能力卻是需要后天培養(yǎng)的。幼兒園教育作為學(xué)校教育的開端和重要育人場(chǎng)所,需要培育具有健康穩(wěn)定心理基礎(chǔ)的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。學(xué)前期是幼兒情緒能力發(fā)展的關(guān)鍵期。學(xué)前期幼兒的情緒管理能力具有較大的可塑性和發(fā)展空間。嬰兒期的哭鬧證明幼兒最初的情緒表達(dá)是不受控制的,隨著年齡的增長(zhǎng),幼兒在與他人、與外界的交互作用中,可以習(xí)得復(fù)雜的情緒能力,如社會(huì)性微笑、情緒喚醒等。學(xué)前期幼兒離開家庭、走向集體生活,個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變化,個(gè)體在環(huán)境中的位置也會(huì)發(fā)生改變。[4]個(gè)體能夠根據(jù)環(huán)境變化進(jìn)行自我調(diào)節(jié),幼兒進(jìn)入幼兒園會(huì)與不同的人交往,面對(duì)新的環(huán)境,幼兒的情緒狀態(tài)也有可能發(fā)生變化,幼兒需要學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)與適應(yīng)的方法。同時(shí),幼兒需要面對(duì)和理解他人的情緒,因?yàn)樵谂c人交往的過程中,情緒的理解、表達(dá)與調(diào)節(jié)是必不可少的交往工具。幼兒園生活為幼兒情緒管理方面的學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)。因此,在學(xué)齡前階段培養(yǎng)幼兒的情緒管理能力具有一定的條件和可能性。根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和心理發(fā)展規(guī)律,繪本在幼兒的心理健康教育中發(fā)揮重要作用。繪本中的圖畫可以將人物的喜怒哀樂,通過富有張力的圖畫形式,完整呈現(xiàn)給幼兒。繪本作為兒童文學(xué)和藝術(shù)在最為潔凈的層次和階段的結(jié)合,可以引導(dǎo)幼兒在“未成熟的狀態(tài)”下,完成對(duì)“成熟性”的社會(huì)意義的理解。[5]“未成熟性”是指幼兒具有發(fā)展的潛能和“有吸收力的心智”,幼兒可以在繪本閱讀的過程中認(rèn)識(shí)自我并理解世界。將繪本融入班本課程,有助于促進(jìn)幼兒的情緒管理教育。鑒于此,本研究主要探討教師如何依托繪本提升小班幼兒的情緒管理能力,在分析具體教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,提煉以繪本提升小班幼兒情緒管理能力的策略。二、實(shí)踐幼兒的情緒管理能力由情緒識(shí)別、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)三個(gè)維度構(gòu)成。針對(duì)小班幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平,教師以繪本《我的情緒小怪獸》為載體,開發(fā)了班本課程“我的情緒小怪獸”,通過繪本共讀、情緒游戲、情緒分享會(huì)等方式,提升幼兒的情緒管理能力。(一)情緒識(shí)別能力情緒識(shí)別能力是對(duì)自己或他人的情緒進(jìn)行察覺、判斷和理解的能力。小班幼兒的情緒復(fù)雜多變,難以預(yù)測(cè)。幼兒情緒產(chǎn)生后,引導(dǎo)幼兒回顧事件、識(shí)別和理解情緒,能提升幼兒的情緒識(shí)別能力。案例1:“我還沒有吃到!”依依在游戲時(shí)剝了很多瓜子仁,午餐前,她和幾位好朋友進(jìn)行分享。睿睿始終沒有得到一顆瓜子仁。分享結(jié)束后,睿睿難以抑制悲傷情緒,號(hào)啕大哭,并且喊著:“我還沒有吃到!”依依安慰道:“吃完飯我給你剝十個(gè)!”可睿睿仍然大哭。午飯后,依依履行承諾,睿睿品嘗到瓜子仁后,露出笑容。針對(duì)這一事件,教師帶領(lǐng)幼兒共讀繪本《我的情緒小怪獸》。閱讀后,幼兒認(rèn)識(shí)到小怪獸每天也會(huì)產(chǎn)生多種情緒——快樂的、傷心的、生氣的、害怕的;情緒的產(chǎn)生是有原因的,找到引發(fā)情緒的事件能幫助自己理解情緒;各種情緒的存在有其合理性,沒有對(duì)錯(cuò)之分,要接納自己的情緒。小班幼兒對(duì)自己和他人情緒的識(shí)別能力是開展社會(huì)性交往的重要基礎(chǔ)。閱讀后,睿睿認(rèn)識(shí)到自己剛才大哭是因?yàn)闆]有分到瓜子仁而產(chǎn)生悲傷情緒,這是她在事后對(duì)自己情緒的識(shí)別。幼兒還可以通過同伴的言語、動(dòng)作、神態(tài)判斷他人當(dāng)下的情緒并作出反應(yīng),如在同伴大發(fā)脾氣時(shí)害怕躲開、在同伴陷入悲傷時(shí)給予安慰,這些都是幼兒對(duì)他人情緒進(jìn)行識(shí)別后產(chǎn)生的行為反應(yīng)。(二)情緒表達(dá)能力情緒表達(dá)能力是將自己的內(nèi)心情緒通過言語、動(dòng)作、繪畫等抒發(fā)和表現(xiàn)情緒的能力。小班幼兒的情緒表達(dá)具有直接性、沖動(dòng)性、外顯性。表達(dá)作為一種人際溝通和傳遞信息的方式,需要他人理解。小班幼兒的表征能力有限,且以自我為中心,幼兒的情緒表達(dá)不能為他人理解。案例2:“我想你陪我!”小班上了快一年了,可滿滿每天上學(xué)時(shí)還要哭好一陣子。他常常邊哭邊跟在其他小朋友身后,像個(gè)“小尾巴”。他不太愛說話,只是一個(gè)勁地抽泣。剛開始,其他小朋友還會(huì)主動(dòng)安慰、詢問。可時(shí)間久了,其他小朋友有些失去耐心。教師經(jīng)常看到這樣的場(chǎng)景:滿滿邊哭邊拉著小朋友的手,要求道:“你陪我!”可是被要求者立刻跑開,滿滿則追在他們后面滿教室地跑。在引導(dǎo)幼兒共讀繪本《我的情緒小怪獸》后,教師舉辦了“情緒分享會(huì)”。幼兒可以自主選擇分享的方式——語言表述、圖畫表征或動(dòng)作表演,在同伴面前表達(dá)自己近期經(jīng)歷過的或記憶深刻的情緒瞬間。幼兒分享的內(nèi)容與生活緊密關(guān)聯(lián)。如因?yàn)榇蛩閶寢尩幕ㄆ慷ε?因?yàn)楹桶职謰寢屢黄鹑u上玩而開心,因?yàn)閶寢屢x開自己出去工作而生氣,因?yàn)樯嫌變簣@看不到奶奶而難過,因?yàn)樘稍诖采纤瘧杏X而感到平靜……幼兒在分享和聆聽過程中,理解到情緒是可以說出來,是可以被他人理解和包容的。在“情緒分享會(huì)”中,幼兒的情緒表達(dá)欲望和表達(dá)能力得到提升,幼兒喜歡說、愿意說、主動(dòng)說。(三)情緒調(diào)節(jié)能力情緒調(diào)節(jié)能力指運(yùn)用一些方法,如自我安慰、注意力轉(zhuǎn)移、問題解決等,使自己的情緒(主要為消極情緒)得到消解和釋放,恢復(fù)穩(wěn)定情緒和控制情緒的能力。小班幼兒情緒的控制能力不足,行為易受消極情緒的影響,情緒調(diào)控策略有限。案例3:“我不要!”果果經(jīng)常說“我不要”,總是躺在地上邊打滾邊喊著“我不要”。一天,果果和小組長(zhǎng)睿睿產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí),他們?yōu)椤坝烧l送積木框”互不相讓。果果搶不過睿睿,大哭起來:“睿睿不讓我送積木!”老師安慰道:“沒關(guān)系,下周你當(dāng)小組長(zhǎng)就輪到你送了!”果果的情緒大爆發(fā):“哼!我不要!”隨即倒地打起滾來。在繪本《我的情緒小怪獸》中,小怪獸被各種各樣的情緒搞得亂七八糟。但他想了一個(gè)好辦法:將自己的情緒按照顏色分類,裝進(jìn)小瓶子里——黃色代表快樂,藍(lán)色代表傷心,紅色代表生氣,黑色代表害怕,綠色代表平靜。小班幼兒對(duì)各種顏色分別對(duì)應(yīng)何種情緒具有濃厚興趣。根據(jù)小班幼兒的認(rèn)知水平和操作能力,“情緒瓶”可以作為一種簡(jiǎn)單易行的情緒調(diào)節(jié)手段?！扒榫w瓶”在使用過程中具有選擇、表征、交流的功能,幼兒在選擇中可以轉(zhuǎn)移注意力,宣泄情緒,有助于提升幼兒的情緒調(diào)節(jié)能力。三、反思從上述教學(xué)實(shí)踐中,可以提煉出依托繪本提升小班幼兒情緒管理能力的策略,包括開放型策略、遷移型策略、分享型策略等,具體分析如下。(一)以繪本為原點(diǎn):開放型策略開放型策略是指在繪本閱讀過程中,教師以非評(píng)價(jià)性方式接受幼兒的想法、建議和行動(dòng),是一種完全開放的策略。情緒管理教育涉及人的心理,與情緒相關(guān)的話題沒有是非對(duì)錯(cuò)之分,沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。教師是幼兒情緒的觀察者和傾聽者,師幼之間是平等的伙伴關(guān)系。開放型策略能鼓勵(lì)幼兒勇敢表達(dá),幫助教師理解幼兒的情緒。教師可以以繪本為原點(diǎn),將理解性閱讀作為幼兒情緒管理教育的切入口。教師可以選取適合幼兒閱讀的情緒類繪本,如《我的情緒小怪獸》《我變成一只噴火龍了》《生氣湯》,并將集體閱讀與自主閱讀結(jié)合起來。教師在引導(dǎo)幼兒聆聽和閱讀繪本時(shí),幼兒可以通過講述者的語言、語氣、語調(diào)、神態(tài)、動(dòng)作,以及畫面中所呈現(xiàn)的角色特征、變化、色彩、筆觸等,感受繪本中人物情感的跌宕起伏,了解應(yīng)對(duì)情緒問題的基本方法和策略。在繪本閱讀過程中,教師以傾聽、接納、開放、包容的態(tài)度,與幼兒共讀,通過提出問題引發(fā)幼兒進(jìn)一步思考,組織幼兒討論交流,促進(jìn)幼兒從認(rèn)知到情感的深層次閱讀體驗(yàn)。(二)從繪本到游戲:遷移型策略遷移型策略是指在繪本閱讀后,教師鼓勵(lì)幼兒以游戲形式表達(dá)自己的收獲和體驗(yàn),是一種經(jīng)驗(yàn)遷移的策略。情緒管理教育追求知行合一,但“行”的重要性遠(yuǎn)勝于“知”。幼兒從行動(dòng)上發(fā)生改變,可以體現(xiàn)情緒管理教育成效。教師是促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)遷移的支持者,可以為幼兒提供空間、材料及精神上的幫助。游戲是一種具有象征意義的幼兒生活,從繪本到游戲是一個(gè)自然過渡的過程。教師可以根據(jù)繪本的情節(jié)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情感性的游戲情境,提供游戲材料,如紙筆、道具、服裝、頭飾等,使幼兒能夠身臨其境,增強(qiáng)情感體驗(yàn)。在閱讀《我的情緒小怪獸》后,教師可以在班級(jí)中增添“情緒角”這一情感性游戲區(qū),提供情緒瓶、五色彩紙(分別對(duì)應(yīng)不同情緒)、畫筆、交流桌等,幼兒可以記錄自己的情緒,選擇說出來或直接揉成團(tuán)投入情緒瓶中。小班幼兒愛好模仿,還原性的場(chǎng)景可以激發(fā)幼兒參與的興趣,為幼兒之間的交流搭建平臺(tái)。在“情緒角”,幼兒可以自由表達(dá)和調(diào)節(jié)情緒。(三)從個(gè)別到集體:分享型策略分享型策略是指在集體活動(dòng)及日常生活中,引導(dǎo)幼兒主動(dòng)與他人分享內(nèi)心的情緒體驗(yàn),使幼兒與同伴之間產(chǎn)生情感共鳴,是一種情緒共享的策略。在馬斯洛需要層次理論中,歸屬與愛是人的基本需求之一。情緒分享有助于幼兒表達(dá),幼兒在傾聽、接納、積極回應(yīng)的過程中,可以提升自尊心和自信心。從表達(dá)到分享,幼兒可以提升情緒表達(dá)的清晰性和理性。分享是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程,幼兒在嘗試表達(dá)、抒發(fā)內(nèi)心的同時(shí)學(xué)會(huì)傾聽、理解,可以提升情緒管理能力。教師可以創(chuàng)設(shè)幼兒愿意分享、敢于分享、樂于分享的環(huán)境,激發(fā)幼兒的情緒分享欲望。例如,以情感性游戲區(qū)“情緒角”為基點(diǎn),拓展面向集體的“情緒分享會(huì)”和面向個(gè)別的“情緒悄悄屋”。在“情緒分享會(huì)”上,幼兒可以以圖畫表征的形式記錄情緒事件,同時(shí),教師可以將幼兒的圖畫作為學(xué)習(xí)過程性材料放入幼兒個(gè)人成長(zhǎng)檔案中。幼兒可以傾聽其他幼兒講述自己的情緒故事,分享自己的情感體驗(yàn)?！扒榫w悄悄屋”是個(gè)別化的情感分享基地,如果幼兒不愿將情緒在集體面前表達(dá),則可以邀請(qǐng)教師或同伴進(jìn)入“情緒悄悄屋”,分享自己的秘密。情緒分享活動(dòng)可以給予幼兒表達(dá)和交流情緒的機(jī)會(huì)。四、結(jié)語在學(xué)前教育改革的實(shí)踐中,幼兒園課程逐漸走向園本化,而園本課程的進(jìn)階則是班本化課程的嘗試。針對(duì)本班幼兒學(xué)習(xí)情況和發(fā)展需要而生成的班本化課程,往往更有問題上的針對(duì)性和實(shí)踐中