新時代教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的邏輯理路、層級樣態(tài)與優(yōu)化路徑

摘要：隨著國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動的深入推進，新興技術(shù)加速融入日常教育教學(xué)，成為推動教育評價變革的關(guān)鍵變量與內(nèi)生動力。然而，目前教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的樣態(tài)及優(yōu)化路徑尚不明確。從思維、體系和價值層面厘清教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的邏輯理路，圍繞“技術(shù)介入—技術(shù)耦合—人機共生”的遞進關(guān)系闡述教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的層級樣態(tài)，進一步指明教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)由“目標(biāo)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“價值導(dǎo)向”，由“時空定格”轉(zhuǎn)向“時空交互”，由“技術(shù)使用”轉(zhuǎn)向“技術(shù)自覺”，從而促成學(xué)生的全面發(fā)展，實現(xiàn)教育價值的真正回歸。關(guān)鍵詞：教育評價；數(shù)字化轉(zhuǎn)型；評價模式；評價方法隨著科技革命加速推進，區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、人工智能和物聯(lián)網(wǎng)等新一代數(shù)字化技術(shù)成為新時代教育改革發(fā)展的引領(lǐng)力量和撬動教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要支點。2020年10月，中共中央、國務(wù)院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），強調(diào)提高教育評價的專業(yè)性、科學(xué)性和客觀性，充分利用大數(shù)據(jù)和人工智能等信息技術(shù)改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價和健全綜合評價，從而發(fā)揮教育評價的指揮棒效用[1]。2022年，教育部發(fā)布《深入學(xué)習(xí)貫徹黨的二十大精神加快推進教育評價改革落實落地》，強調(diào)以教育評價改革牽引教育領(lǐng)域綜合改革，推進教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型[2]。教育評價作為引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)發(fā)展的核心要素，其數(shù)字化轉(zhuǎn)型儼然成為新時代教育發(fā)展與改革的重要議題。但是，在數(shù)字化背景下，學(xué)生作為評價對象獲得的人文關(guān)懷有所欠缺，教育評價改革的路徑尚不明確。本文聚焦學(xué)生評價，在系統(tǒng)剖析教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型邏輯理路的基礎(chǔ)上，結(jié)合時代背景，提出教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的層級樣態(tài)與優(yōu)化路徑，以期為教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型和構(gòu)建新時代教育生態(tài)提供價值參照。一、教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的邏輯理路厘清教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“動態(tài)”邏輯，就是解構(gòu)教育評價數(shù)字化為何轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)向哪里的過程，包括思維轉(zhuǎn)向、體系重塑和價值共商三個方面。其中，思維轉(zhuǎn)向傾向于回應(yīng)教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的評價理念，體系重塑關(guān)注教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的評價體系，價值共商聚焦技術(shù)理性與人文精神的有機融合。（一）思維轉(zhuǎn)向：扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)“五唯”教育評價理念2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，要堅決克服唯文憑、唯分?jǐn)?shù)、唯論文、唯升學(xué)、唯帽子的“五唯”頑疾，從源頭上解決教育評價理念問題。在傳統(tǒng)教育評價中，“五唯”現(xiàn)象長期存在，即過于強調(diào)知識掌握和技能發(fā)展，忽視了信息素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、批判性思維等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)[3]，這些素質(zhì)影響著學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展和生活質(zhì)量。教育評價的核心目標(biāo)不是簡單地評估學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)劣，而是促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此，這種“五唯”評價方式嚴(yán)重偏離了教育的綜合性、多樣性和多元化本質(zhì)，導(dǎo)致教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面與現(xiàn)實需求產(chǎn)生顯著背離[4]。扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)“五唯”教育評價理念重在扭轉(zhuǎn)“唯”，這是一種片面化、機械化的思維方式。在教育評價改革中，最首要的是突破和變革傳統(tǒng)思維方式，由簡化思維趨向復(fù)雜性思維[5]96。在數(shù)字化時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得愈加復(fù)雜、多樣化，評價學(xué)生的方式也需隨之提升動態(tài)性和靈活性?；跀?shù)據(jù)支持的數(shù)字化評價有望實時、全面跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，捕捉他們的成長變化，也有助于更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和潛力。（二）體系重塑：以數(shù)字化奠基“兩全”立體評價體系要實施專業(yè)化和科學(xué)化的教育評價，一套完備的教育評價體系以及以此為導(dǎo)向編制的詳細(xì)評價規(guī)劃與實施計劃必不可少?！斗桨浮诽岢鼋逃u價改革應(yīng)聚焦于學(xué)生的全面、多維評價，不僅涉及學(xué)生基本學(xué)習(xí)情況全過程的縱向評價，還涉及德智體美勞全要素的橫向評價。這種縱向評價與橫向評價相結(jié)合的形式，試圖構(gòu)建一種立體式、多維度的綜合評價體系，以全面反映學(xué)生的成長軌跡和綜合素質(zhì)[1]?！皟扇绷Ⅲw評價對教育評價實踐提出了較高要求，然而目前的評價卻未能充分彰顯其應(yīng)有的價值。一方面，評價維度相對單一，大多數(shù)評價活動無法囊括多維度評價應(yīng)有的服務(wù)功能，抽象化、單向度的信息會限制評價結(jié)果的應(yīng)用范疇；另一方面，評價結(jié)果主要用于督導(dǎo)和問責(zé)，對于如何改進學(xué)校教育缺乏有針對性的具體建議，且效率較低，督導(dǎo)結(jié)果不能即時反饋[6]。數(shù)字化技術(shù)通過集成、存儲和管理教學(xué)過程中的信息，如學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、課程評估、學(xué)習(xí)資源利用等多維度數(shù)據(jù)，突破傳統(tǒng)評價僅依賴標(biāo)準(zhǔn)化測試的局限，為更全面的評價奠定基礎(chǔ)[7]。數(shù)字化技術(shù)能夠提供基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況全過程及德智體美勞全要素的廣泛數(shù)據(jù)資源，為教育研究與評價拓展深度與廣度，大大提高評價效率，從而使得基于數(shù)據(jù)分析的教育政策與實踐評估成為可能，有助于整體性觀照學(xué)生成長的全過程。（三）價值共商：尋求技術(shù)理性與人文精神有機融合隨著數(shù)字化技術(shù)的飛速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，教育評價正經(jīng)歷著前所未有的數(shù)字化變革。然而，在數(shù)字化技術(shù)井噴式涌入教育領(lǐng)域的背景下，我們還須警惕技術(shù)主義極端化的風(fēng)險。正如馬爾庫塞所警示，技術(shù)在現(xiàn)代社會中已成為物化的重要工具，個體的社會地位和人際關(guān)系往往被技術(shù)理性所主導(dǎo)，失去了原本的復(fù)雜性和不可預(yù)測性[8]175。當(dāng)技術(shù)理性過度擴張，忽視人性的多元性時，學(xué)?？赡軙S為批量生產(chǎn)單向度人的“數(shù)字工廠”。例如，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，量化評價常在教育評價中占據(jù)主導(dǎo)地位。過度依賴量化評價可能會導(dǎo)致教育過程中育人價值的缺失。當(dāng)學(xué)習(xí)成績、出勤率和在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)被轉(zhuǎn)化為數(shù)字，雖然表面上增加了評價的客觀性，但可能會導(dǎo)致評價方忽視道德、情感等難以量化的教育成果，從而使育人價值得不到充分體現(xiàn)[9]。若教育完全依賴于技術(shù)甚至被技術(shù)主義所裹挾，學(xué)生極易淪為僅掌握技術(shù)、缺乏多樣性和批判思維的單向度的人[8]175。這種技術(shù)至上的教育理念背后隱匿的是短視主義、理性主義，將其歸結(jié)至哲學(xué)層面上，也就是“見物不見人”的無主體理念。因此，技術(shù)賦能教育評價數(shù)字化，必須突破技術(shù)物化人的桎梏，彰顯教育評價中人的主體性與現(xiàn)實性，尋求技術(shù)理性與人文精神的有機融合。二、教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的層級樣態(tài)教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是技術(shù)層面的變革，更是理念、文化的迭代更新。當(dāng)數(shù)字化技術(shù)初步介入教育評價系統(tǒng)時，會驅(qū)動教育評價走向自動化，隨后從外部介入走向內(nèi)部耦合，進而實現(xiàn)人技共生的和諧關(guān)系，呈現(xiàn)出層級遞進的發(fā)展樣態(tài)。（一）技術(shù)介入：基于數(shù)據(jù)循證的自動化評價系統(tǒng)在數(shù)字化技術(shù)的賦能下，教育評價系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)從原先的條塊割裂狀態(tài)逐漸走向自動化和多維立體結(jié)構(gòu)。依托數(shù)據(jù)循證形成自動化評價系統(tǒng)，以教學(xué)質(zhì)量相關(guān)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，采用多元數(shù)據(jù)指標(biāo)和多維數(shù)據(jù)分析技術(shù)，科學(xué)、系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)并構(gòu)建數(shù)據(jù)鏈，進行精準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量評價[10]。參照數(shù)據(jù)循證的基本流程，其主要階段可劃分為“證據(jù)獲取—證據(jù)轉(zhuǎn)化—證據(jù)使用”。首先，“證據(jù)獲取”是教育評價系統(tǒng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。它涉及對學(xué)生、教師和學(xué)校動態(tài)數(shù)據(jù)的大規(guī)模收集、分析，旨在構(gòu)建多角度、全過程證據(jù)鏈條。例如，大數(shù)據(jù)追蹤技術(shù)有望精確捕捉教育主體在教學(xué)過程中的多結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)。先進的自動化系統(tǒng)能夠?qū)ο嚓P(guān)數(shù)據(jù)進行深度處理，形成精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)者畫像與建模，為教育評價提供全面而可靠的依據(jù)。其次，“證據(jù)轉(zhuǎn)化”階段通過整合分析原始數(shù)據(jù)，提煉出有效的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求，并落實質(zhì)疑、糾錯和仲裁制度。例如，通過整合全過程數(shù)據(jù)，并借助先進的多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和深度學(xué)習(xí)算法，精準(zhǔn)描繪學(xué)生的知識構(gòu)建過程，精確診斷其當(dāng)前狀態(tài)與既定教育目標(biāo)之間的差距，進而自動化地揭示出其心智結(jié)構(gòu)中的最新發(fā)展區(qū)域及個體成長的清晰軌跡。這有助于教師及時了解學(xué)生的成長狀況，動態(tài)調(diào)整教學(xué)設(shè)計，也有助于教師反思教學(xué)問題，幫助學(xué)生自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。最后，“證據(jù)使用”階段依托評價數(shù)據(jù)進行決策與改進，激勵學(xué)校、教師、學(xué)生利用證據(jù)改進自身，明確未來發(fā)展方向。例如，將可解釋性評價結(jié)果反饋給教育利益相關(guān)者，并利用聚類分析、多元回歸分析和語義分析等方法推斷影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素，為教學(xué)和學(xué)習(xí)改進提供最優(yōu)決策[11]。雖然當(dāng)前人工智能尚處于“弱”智能的發(fā)展階段，但在人機協(xié)同的教育環(huán)境中，各教育利益相關(guān)者仍應(yīng)培養(yǎng)和提升數(shù)字素養(yǎng)，批判性地分析和接受人工智能提供的評價反饋，緊密結(jié)合教育理論，做出既科學(xué)又合理的教育決策，以確保教育過程的優(yōu)化和效果的提升。這種“評價—反饋—改進”的循環(huán)機制有助于實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促改的教育評價功能。（二）技術(shù)耦合：基于增值理念的發(fā)展性評價機制教育評價的目的不僅在于價值判斷，更在于價值的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造[12]。隨著數(shù)字化技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育評價正在從傳統(tǒng)的總結(jié)性評價向更為關(guān)注個體發(fā)展的發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變。從初步介入到深度融合，這一轉(zhuǎn)變表明數(shù)字化技術(shù)將深入教育領(lǐng)域，引入更多有助于實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，與教育評價建立起更為緊密的伙伴關(guān)系。這不僅體現(xiàn)在為評價系統(tǒng)提供外部支持上，更關(guān)鍵的是，數(shù)字化技術(shù)將深入優(yōu)化評價機制的內(nèi)部運行，從而推動教育評價體系的全面升級和發(fā)展。通過全面、科學(xué)、系統(tǒng)地收集、管理和分析各類教學(xué)信息，教育評價有望實現(xiàn)從經(jīng)驗主義到數(shù)據(jù)主義、從模糊到精確的顯著轉(zhuǎn)變。利用技術(shù)手段全域性地整合與歸納學(xué)校、教師、學(xué)生等多層面信息，并與課堂評價、自我評價、家校聯(lián)合反饋等多種評價方式融合，能夠為教師提供多維、全面且深入的評價視角，從而將傳統(tǒng)的片段式評價迭代升級為發(fā)展性評價。其一，聚焦評價對象的成長與發(fā)展，綜合起點數(shù)據(jù)和過程數(shù)據(jù)，深入挖掘評價結(jié)果。借助數(shù)字化技術(shù)深入探索并全面審視教育信息，從而精準(zhǔn)評估評價對象在特定時期內(nèi)的成長與進步，以學(xué)生“成長”的幅度為核心，衡量學(xué)校發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)情況。其二，數(shù)字化技術(shù)極大地豐富了學(xué)生發(fā)展的多元化評價指標(biāo)，不僅擴展了評價維度的多樣性，而且增強了評價指標(biāo)的可測量性。例如，專家系統(tǒng)、深度學(xué)習(xí)和增強現(xiàn)實等技術(shù)能夠協(xié)助評價學(xué)生從知識向能力遷移的過程[13]，而“人工情感”技術(shù)的發(fā)展則能夠自動監(jiān)測學(xué)生的情感態(tài)度，為全面評價學(xué)生提供有力的技術(shù)支撐。其三，基于全維數(shù)據(jù)的用戶畫像技術(shù)為教育評價提供精準(zhǔn)的“預(yù)警性”改進策略。在教師和課程評價中，數(shù)字化技術(shù)通過記錄教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，形成個體畫像、實現(xiàn)學(xué)情分析以及發(fā)出質(zhì)量預(yù)警，為改進學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展、學(xué)校改革乃至整個教育系統(tǒng)的發(fā)展提供有力支持。（三）人技共生：基于人文關(guān)懷的內(nèi)生性評價文化人機交互背景下的文化轉(zhuǎn)型正加速進行[14]，數(shù)字化技術(shù)和教育評價逐步由“單向耦合”走向“融合共生”，最終實現(xiàn)深度轉(zhuǎn)變，形塑內(nèi)生性評價文化[5]99。伊德曾提出，技術(shù)是人造的，也是嵌入文化的生活力量[15]。人不僅要接納、適應(yīng)技術(shù)所創(chuàng)生的嶄新文化場域，還要實現(xiàn)人與技術(shù)之間的和諧共生。人技共生意味著人和技術(shù)兩者之間相互形塑、互為尺度和共同進化，這在一定程度上為教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了豐富的文化土壤，從而實現(xiàn)教育評價從外顯性評價到內(nèi)生性評價的轉(zhuǎn)變。在這一過程中，人作為目標(biāo)指向和主體對象，就要求教育評價充分考慮人文關(guān)懷。當(dāng)運用算法分析、可視化計量和個性化推薦等數(shù)字化技術(shù)進行測評時，技術(shù)本身的復(fù)雜性和不確定性難免導(dǎo)致教育評價陷入異化風(fēng)險。例如，依靠單一化技術(shù)無法充分評估學(xué)生的情感、思想，基于個性化推薦技術(shù)的教育評價也有構(gòu)筑“技術(shù)繭房”的風(fēng)險，造成工具理性僭越[16]。因此，在技術(shù)的使用過程中，不能單純追求數(shù)字化，還應(yīng)體現(xiàn)教育的人文關(guān)懷。人文關(guān)懷追求以“柔性關(guān)懷”的方式為個體提供幫助，使其獲得健康安全和幸福美滿的良好狀態(tài)[17]。一方面，在資源優(yōu)化配置中，應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，如構(gòu)建合理的評價制度來引導(dǎo)教育相關(guān)部門和師生踐行終身發(fā)展理念[18-19]；另一方面，在教育個性化實施中，應(yīng)基于不同個體的個性化需求進行因材施教，增強教師的教育獲得感和學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。同時，還應(yīng)依托數(shù)字化技術(shù)共建、共享教育資源，普及終身學(xué)習(xí)理念，促使學(xué)習(xí)型社會的形成。三、教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型的優(yōu)化路徑新時代的教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型具備復(fù)雜性、系統(tǒng)性和全面性，教育評價與多樣化的數(shù)字化技術(shù)集成融合，最終創(chuàng)設(shè)出智慧化的運行路徑，數(shù)字化不再是單純的工具或手段，而是深度融入的理念與文化。因此，教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型可從“目標(biāo)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“價值導(dǎo)向”，從“時空定格”轉(zhuǎn)向“時空交互”，從“技術(shù)使用”轉(zhuǎn)向“技術(shù)自覺”，進而為教育評價思維形塑、體系構(gòu)建和生態(tài)打造增值賦能。（一）從“目標(biāo)導(dǎo)向”到“價值導(dǎo)向”，形塑自下而上的教育評價思維教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要突破傳統(tǒng)“自上而下”的評價思維，實現(xiàn)教育評價場域下的思維重構(gòu)。隨著現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用，教育評價的精確度與效率被推向新高度。然而數(shù)字化并非簡單的數(shù)字化技術(shù)套用[20]51，傳統(tǒng)的教育評價往往陷入“自上而下”的邏輯，過于強調(diào)結(jié)果導(dǎo)致其受限于工具導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向等實證主義評價思維[20]52。當(dāng)前，基于建構(gòu)主義的價值導(dǎo)向評價理念愈加注重“自下而上”的價值協(xié)商，聚焦于為什么會出現(xiàn)問題[21]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，數(shù)字化技術(shù)具備深度挖掘、數(shù)據(jù)多維和反饋及時等優(yōu)勢，有望為深化價值導(dǎo)向的教育評價理念奠定基礎(chǔ)。“自下而上”的教育評價思維更加強調(diào)多元開放、價值協(xié)商的重要性，數(shù)字化技術(shù)的支持促使評價思維由單向狀態(tài)的信息化思維轉(zhuǎn)換為開放協(xié)同、交互智能的數(shù)字化思維。這也對教育工作者在教學(xué)和評價中理解與應(yīng)用數(shù)字化教育工具的能力提出了新要求。教學(xué)內(nèi)容和評價策略的設(shè)計必須突破傳統(tǒng)的填鴨式教育和應(yīng)試導(dǎo)向的局限，轉(zhuǎn)向更加注重任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐探索和問題解決來深化理解，提升思維能力。此外，教育工作者應(yīng)熟練掌握數(shù)字化工具，這樣才能設(shè)計出引人入勝且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境，從而促進學(xué)生在現(xiàn)實世界問題的解決中發(fā)展能力。（二）從“時空定格”到“時空交互”，構(gòu)建多元協(xié)同的綜合評價體系在數(shù)字化技術(shù)的支持下，構(gòu)建全過程縱向評價與全要素橫向評價的立體評價體系需要關(guān)注以下兩項轉(zhuǎn)變。其一，從線性的單向過程評價向前回溯，形成可逆的全息過程評價。為全面且充分地捕捉和分析評價主體的過程信息，相關(guān)技術(shù)應(yīng)持續(xù)精進，支持對全過程數(shù)據(jù)進行回溯評價。其二，從判定既定事實的評價向后延伸，實現(xiàn)既定事實判定和發(fā)展趨勢預(yù)測的綜合評價。隨著數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)日益發(fā)展，不僅要實現(xiàn)某一定格時空下的教育評價，還要延展至未發(fā)生的教育現(xiàn)象，對其進行預(yù)測和評定，這也可以為尋求最近發(fā)展區(qū)增值賦能[22]。為推動教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型，應(yīng)形成多組織層次聯(lián)通，通過構(gòu)建多元協(xié)同的綜合評價體系，來逐步達成全時空、全過程的教育評價。如構(gòu)建多元教育評價模式，從自評、他評和互評出發(fā)，利用技術(shù)化手段賦權(quán)學(xué)校、家庭和社會等不同評價主體，從考試成績、平時表現(xiàn)、競賽表現(xiàn)、社會參與等多元數(shù)據(jù)出發(fā)考察評價主體的綜合素質(zhì)，最終依據(jù)賦權(quán)值進行數(shù)據(jù)分析。同時，數(shù)字化空間具備資源共享