2015年蒙臺梭利幼兒單元活動設計課程（修改版）

蒙臺梭利幼兒單元活動設計課程

、八、?

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近年來隨著家庭與社會結構的變遷，照顧及教育幼兒的重責大任，乃逐漸由幼兒園與家

庭來共同分擔。因此，如何為幼兒們提供一個符合整體成長需要的教育環(huán)境，是當前刻不容

緩的一個重要課題。

從個體生長與發(fā)展的觀點來看，幼兒時期不僅身心發(fā)展，學習速度都較其他時期迅速，

而且可塑性與模仿性也最高。蒙臺校利在其所蓑《吸收性心智》一書中指出：“所有的社會

習慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個人的人格、情操與其他各種情

感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國人?！备ヂ逡疗泊_認基本的人格架構是建

立在幼兒5歲以前，幼年時期的親子關系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。

認知心理學者皮亞杰以為幼兒的心智發(fā)展有一定的程序，出生至兩歲的“感覺動作期”、

以及2—7歲的“運思前期”乃是后來“具體運思期”以及“形式運思期”的基礎。此外，盧

校、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等西方哲學家也一致認為嬰幼兒期乃是人類一生中最關鍵

的時期，而一再強調幼兒教育的重要性。

至于我國自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓I,易經(jīng)蒙勢亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷

垂教”來明示幼兒教育的重要性。朱實在其44、學＞一書序文中更強調日常生活、倫常道德

的學習是幼年時代即必須教以學習之事。此外，銷L記內(nèi)則》以及《顏氏家訓教子篇》等古

藉中，更是充滿及早教誨之理。

如上由中外典籍的記述，乃至無數(shù)著名幼兒教育家、哲學家，以及心理學家的闡述，無

論由心理學的層面或幼數(shù)理論的不同角度來看，幼兒時期的生活經(jīng)驗與教育方式，都對整個

人生有著決定性的影響；而旦盡管中外教育子女的方式不盡相同，其對幼兒教育的重視卻都

是一樣的。

幼兒教育的目標在于培育幼兒成為一個健全的個人，而課程即是達成此一教育目標的主

要途徑。幼兒園的課程內(nèi)容及實施情況不僅代表幼兒教育的品質，更是決定幼兒教育成敗的

關鍵因素。而我國當前幼兒目的教育內(nèi)容，卻面臨分下的問題與危機。

一、升學主義影響幼兒因螺程

國內(nèi)在升學主義掛帥的教育方式下，即使幼兒教育也受到莫大的影響。目前大部分的幼兒國

為顧及父母過度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認知及記憶方面的訓練，而忽略了情

意及動作技能領域上的教育。然而一個完善的幼兒教育課程，應涵蓋認知領域、情意領域，

以及動作技能領域等多重目標.如此才能培育出身心健全的幼兒。因此，如何發(fā)展出兼顧認

知、情意以及動作技能等多重目標絢幼兒園課程，日益重要。

二、幼兒園素質良黃不齊影響課程的設計與發(fā)展

目前我國的幼兒教育課程，并沒有統(tǒng)一的教材限制與課程模式，因此幼兒園課程內(nèi)容納

選擇與設計，乃由各園自行安排，其用意在于避免課程陷入因定的案臼，以靈活適應各國的

特殊條件。然而，近年來我國幼兒回如雨后春筍四處林立，在程度上難免良勞不齊。多數(shù)幼

兒園并未具備課程設計與課程發(fā)展的能力，綱要、教學資源、活動程序以及評量等方面經(jīng)常

掛一漏萬.再加上不能顧及團體、分組與個別的學習以及室內(nèi)、戶外、與動靜的均衡發(fā)展，

以致整個課程失去統(tǒng)合性、程序性和銜接性。

三、未經(jīng)本土化的國外幼教課程模式蔚為風潮

隨著幼教思想的演進、社會環(huán)境的變遷以及幼兒園之間強烈的競爭風潮.家長們對幼兒因

素質的要求已普遍提升。幼兒因為求生存，乃力圖求新求變，陸續(xù)從國外引進各種幼兒教育

新方法和教材，使得幼兒因課程產(chǎn)生極大的沖擊和變革。

然而面對各種紛至杏來的新課程模式，絕大多數(shù)的幼兒園仍處于摸索與嘗試的階段。根

據(jù)我們實際從事幼兒園輔導工作曲過程中也發(fā)現(xiàn)，許多團長及老師并未能真正了解新課程的

理念與內(nèi)涵，以致于在一知半解的情況下，東取一點，西截一段，形成大雜煌。的“蒙臺梭

利教學法”；然而遺憾的是，多數(shù)偏重在機械式的教具操作部分.而忽略了蒙臺校利教育的

基本精神與其正內(nèi)涵。

這些采用蒙臺校利教學的幼兒園，普遍最感吃力的一環(huán)，便是如何將行之已久的單元活

動設計課程融入蒙臺校利教育中。

單元活動設計課程，是我國目前一般幼兒園中最主要的課程模式。單元活動設計課程的

優(yōu)點，在于幼兒的學習活動和生活密切地結合在一起，以及幼兒所獲得的是完整的知識經(jīng)驗。

缺點則是幼兒不能獲得有系統(tǒng)的知識，以及缺乏各種基本生活技能，有時則因為太重視教材

的統(tǒng)整原則，而流于教材本位。

根據(jù)我們的教師擔任蒙臺校利教育多年的經(jīng)驗.發(fā)現(xiàn)在榮臺梭利教育中融入單元活動設

計課程.不僅可以彌補彼此的缺點，更能使兩種課程模式原有的優(yōu)點更加彰顯出來。

然而，國內(nèi)幼兒園在普遍缺乏理論基礎的情況下，欲使其自行建立一套兼顧統(tǒng)合性、程

序性和銜接性的

蒙臺校利單元活動設計課程，實屬不易。

更遺憾的是，我國幼兒教育的研究與發(fā)展起步較侵，目前幼教的學術研究與實際輔導，

是我國各級數(shù)育中最弱的一環(huán)，似乎還趕不上社會大眾對此專業(yè)知識的需求。.有鑒于此，

我們乃不揣淺陋，將這些年在國內(nèi)外從事幼教輔導工作，以及實際在莫國朋與AMI蒙臺校利

幼兒園任教期間所獲得的經(jīng)驗與心得整理成書，以給讀者。

目錄

第一節(jié)課程的基本概念

一、課程的定義二、課程的結構三、課程的組織四、幼教課程模式的撅念

第二節(jié)心理學基礎

一、認知發(fā)展論二、心理動力論三、人本心理學四、社會學習論五、蒙臺梭利心

理學

第三節(jié)哲學基礎......

一、廢米紐斯二、盧梭三、裴斯察洛齊四、搞祿培爾五、杜威六、蒙臺梭

利

第四節(jié)社會學基礎

一、家庭因素二、社會變遷三、教育政策四、文化

第一節(jié)如何實施蒙臺銳利教育

一、如何為幼兒預備一個適合身心發(fā)展的環(huán)境二、蒙合梭利教具三、老師所扮演的角

色

第二節(jié)如何設計蒙臺校利單元活動

一、了解幼兒二、選擇單元主題三、沒定目標與構思活動四、評估活動的可行性

五、搭出活動的先后順序六、填寫單元活動日歷表七、撰寫單元計劃書

第三節(jié)觀察與記錄

一、每日觀察記錄二、綜合觀察記錄三、幼課程進度四、幼兒課程計劃五、綜合

發(fā)展記錄

第三章幼兒單元基本練習與實例一一應用篇

第一節(jié)蒙臺校利幼兒單元活動設計基本練習

一、如何撰寫蒙臺校利活動計劃二、如何教幼兒“名稱”：三段式教學法

三、如何進行團體活動四、如何念故事書給幼兒聽五、如何進行團體律動

六、如何教幼兒唱歌七、分類練習八、配對練習九、團體討論制表活動

十、如何制作小書十一、畫圖說故事十二、美勞基本練習

第二節(jié)蒙臺梭利幼兒單元活動設計實例介紹

一、單元活動主題二、前言三、目的四、主要概念五、單元計劃日歷表

附錄：蒙臺梭利生平年度記要

第一章幼教者應該具備的

理論基礎一理論篇

幼教課程的建立，如同建造一棟大樓，為達成此一目標，幼教老師首先應做好“打樁奠

基”的工作，亦即找出并界定那些構成幼教課程之“基礎”的東西，經(jīng)過一番消化和統(tǒng)合之

后，才能設計出適合幼兒身心發(fā)展的幼教課程。

所謂幼教課程的“理論基礎”，乃是指課程的理論來源、決定因素、以及影響或塑造課

程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。本章將從以下四節(jié)來探討幼教課程的理論基礎。

第一節(jié)課程的基本概念

一、課程的定義

課程的定義歸納而言，不外乎以課程為學科（教材）、經(jīng)驗、目標、計劃四類：

1.以課程為學科

以課程為學科（教材）時，課程可以是一個科目、幾個科目或所有科目。課程除了被當做

學科之外，亦被當做學科的內(nèi)容或教材。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當做課程。以課

程為學科，其缺點是易導致分科教學，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗，而流于雜亂、片斷的學習；

優(yōu)點是有助于學習內(nèi)容的選擇。

2.以課程為經(jīng)驗

以課程為經(jīng)驗時，課程包含學生在學校指導下的所有經(jīng)驗，因此學生與學習環(huán)境中人、事、

物的交互作用，十分重要。

學齡前幼兒尚處于以自我為中心的階段，他的世界是一個與其個人興趣有關的世界，而不

是一個事實與法則的世界。所以，幼兒的學習多以自己為出發(fā)點，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)

生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗而成長。因此幼教課程應重視經(jīng)驗的組織和提供，使幼兒經(jīng)

由多樣化的經(jīng)驗而展開其內(nèi)在的潛能及特質。

3.以課程為目標

以課程為目標時，課程包含的是所欲達成的一組目標，強調課程目標的重要性，所么也著

重于課程目標的選擇、組織、敘寫，并以此指導后來的教學活動。

以課程為目標的優(yōu)點在于有助于明確目標的建立，缺點在于目標乃是成人所設定的，若未

深人了解幼兒能力、興趣和學習本質，則目標易流于空泛、遙遠而不易達成。

4,以課程為計劃

以課程為計劃時，課程是預期的、有意圖的計劃，此計劃著重目標、內(nèi)容、活動和評鑒的

規(guī)劃。課程計劃的詳簡與否關系到教師教學的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學前所需的

努力程度。

以上四種定義是由不同的角度來解釋“課程”的概念，因此所強調的重點各不相同。幼教

教師在設計幼兒園課程時，切莫過度執(zhí)著于某一課程定義，以免產(chǎn)生“見樹不見林”的毛病,

而忽略其他課程定義的貢獻。

二、課程的結構

學校課程的結構，可區(qū)分為如下四種：

1.形式課程

形式課程是指教師有意計劃和教導的科目，例如課程標準、教科書、教學指引、教學目

標之類的內(nèi)容。

2.理想課程

理想課程是形式課程的基礎，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會的文化和傳

統(tǒng)之上，例如尊敬師長、孝順父母的傳統(tǒng)。

3.潛在課程

學校教導的課程除了形式上可見到的課程外，還包括許多非形式的學習結果，亦即所謂

的潛在課程。更具體的說，它是指學校文化、價值氣氛，或結構特征、組織形態(tài)等對學生潛

移默化的影響。例如幼兒園老師之間不和，無論是互相公然指責或是暗地牽制對方，在這種

不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。

賈克森認為“潛在課程”對兒童社會化的影響遠比“形式課程”為大，但教育者往往只注意

“形式課程”而忽略了“潛在課程”。

4.空白課程

空白課程一詞是艾斯納提出的概念。是指學校沒有教的或選擇不予施教的課程。艾斯納

以心智過程為例，說明認知一詞原泛指一切與心智有關的過程，而許多人卻狹隘地界定為和

語文、數(shù)字有關的思考，忽略了運用視、聽、嗅、味、觸等感覺官能，學校課程教給學生的

內(nèi)容流于片面。由此可見，探討空白課程的重要。

華威克說：“沒有理想課程則教育過程缺少統(tǒng)整和方向，流于雜亂而支離破碎；沒有顯

著課程則原則和計劃變成好高鷲遠，不能實現(xiàn)；沒有潛在課程則課程變成一愚人天堂，只有

學習活動，而沒有人在接受教育?！币虼?，幼教課程在設計上應力求兼顧，才能構成--整體

的課程。

三、課程的組織

課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對學生的學

習效果產(chǎn)生最大的作用。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無法做到極大化,

且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負面的效果，由此可知課程組織的重要性。

奧立佛認為課程組織應考慮三個層面：銜接性、均衡性及繼續(xù)性，簡稱課程組織的ABCo

泰勒指出有效的課程組織必須符合三個規(guī)準：繼續(xù)性、順序性及統(tǒng)整性。

以下針對順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；

1.順序性

所謂順序性是指學習先后的問題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當，幼兒便易

于吸收。雖然知識本身有其邏輯結構，但是幼兒吸收知識也有他們的程序與發(fā)展上的限制。

因此，課程設計者在組織課程之際，應該以幼兒的經(jīng)驗能力、興趣及筋要為出發(fā)點，才能設

計出有益于幼兒身心發(fā)展的課程。有關學齡前的幼兒學習先后次序的安排，有如下原則可供

參考：由簡易到困難；由單純到復雜；由熟悉到不熟悉；由近及遠；由具體到抽象等等。

2.續(xù)續(xù)性

所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復練習、避免遺忘的機會，例如老師在各種不同

的活動單元中，提供幼兒重復練習顏色分類的機會，以慢慢形成幼兒對顏色的辨識與分類能

力。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應與繼續(xù)性相結合。

布魯納的“螺旋式課程”組織形態(tài)，便是繼續(xù)性和順序性結合的最佳代表J所謂“螺旋

式課程”是以一個重要的概念為中心，依次讓不同認知發(fā)展階段的兒童學習，也就是說，只

要教材的提示能適合幼兒的發(fā)展程度，幼兒就可以學習任何學科或教材。

總的來說，課程的組織應注重課程間的繼續(xù)性一重復基本的觀念，同時兼顧順序性一在

內(nèi)容上不斷加深加廣。最重要的是，老師（課程設計者）讓幼兒學習新經(jīng)驗時，應該先評估

幼兒的舊經(jīng)驗是否有足夠的基礎及能力來學習新經(jīng)驗；一旦幼兒對某項動作技能或認知達到

熟能生巧時，就應偏重于更高層次的學習。

3.統(tǒng)整性

所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學習狀態(tài)，讓各領域的學習得以關聯(lián)起來。人類的經(jīng)驗

和活動是一個整體，但是學校教育卻將這個整體區(qū)分為語文、算術、音樂、美勞、體育等不

同的領城來施教。甚至在學習場所方面，本來在家庭、社區(qū)、大自然與學校中均可學習，現(xiàn)

在卻只有學校才被視為學習的地方，很可能形成學校所學與社會生活并不相干的現(xiàn)象。尤其

學前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無法將自我與外在世界加以分化，

且凡事均以自我為中心，甚至對于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無法做客觀而有系

統(tǒng)的分析。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來說，幼兒課程在施行角落教學之余，應配合采用單

元或主題式的課程設計；至于活動的安排方面，應該是校內(nèi)活動與校外活動并重，會增加彼

此間的交流與應用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。更重要的是，幼兒的課程應

包括認知、情憊與動作技能等多重目標，方能培育出身心健全的幼兒。

如上所述，幼兒對于宇宙間事物的觀察是整體性的。因此，課程組織應由整體開始，概

觀所有的學習內(nèi)容和經(jīng)驗，提供幼兒一個整體的理解，然后再開始進行各部分的學習，亦即

由整體而分化，再由分化而整體。這并不是一種水平式的歷程，而是每一次的統(tǒng)合，均應較

前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示：

圈一：分化與^合

另

一

新

學

再

哥

再

完

旅

分

學

成

化

習

的

修

統(tǒng)合

完

成

學

習

的

占

率

四、幼教課程模式的概念

課程“模式”是一種以哲學或助為基礎所演繹出來，將最具代表性的理論付諸于計劃，

它是理想的概念架構，用來決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學方法。所謂幼教課

程“模式化”，即依據(jù)某i幼教思想家或幼兒發(fā)展理論，來引導幼兒教育的實行，例如蒙臺

梭利教育、認知導向、開放教育等。

美國幼教課程自“續(xù)接教育方案”起，開始走上模式化的趨勢。幼兒教育模式化之所以

成為當代幼教的發(fā)展趨勢，乃因為：

1.它提供一清楚且有系統(tǒng)的發(fā)展架構，確定方向，減少知其然而不知其所以然，或盲

目摸索的發(fā)生。它使幼兒教育的發(fā)展從嘗試錯誤的經(jīng)驗法，走進理論與實際的融合。

2.它本身即是學理、實務與研究的結合體。學理帶動實務，實務刺激研究，研究回饋

學理并改善實務。

3.它是一種活的系統(tǒng)，借著評估與回應，模式每一刻都在進化演變中，而且朝著理想

的教育方向發(fā)展。

4.它給指導者、老師及消費者提供一個良好的溝通管道。前兩者可以清楚的知道他們

為什么做、傲什么，及如何傲；后者則可以知道他期待什么。

伊凡斯以為一個完整的課程模式需具備如下四個條件：①理論基礎；②教育目標；③

課程內(nèi)容、組織及教學方法；④評估標準及方法（它們之間的關系如圖二所示）。

明二：幼陵課程模式的架構

幼教專家認為我國幼兒園課程的發(fā)展模式具有如下架構：①幼教理念；②幼教課程的

計劃一；③幼教課程的經(jīng)驗；④評估標準及方法。她指出課程發(fā)展初期并不需要明確的幼

教目標，但需有統(tǒng)整的“幼教理念”、“幼教理念”促進“計劃”的產(chǎn)生“計劃’促進“經(jīng)

驗”的處理，“評價。則是在課程發(fā)展的過程中，對原理原則的反省、思考、統(tǒng)整及應用的

歷程（此一模式的內(nèi)容及關系如圖三所示）。

網(wǎng)三：幼兒園1*程發(fā)■模式

愉人維持系統(tǒng)?出

①專業(yè)帙行背景程序?m①老修的引導

?環(huán)■的布黃

②過去短驗①課程內(nèi)衣的取材

③社會圖冊”事實?引起動機

④在職進修b技能《話動的引導

C美一疆含②幼兒的學習

研討會d統(tǒng)?生活.?專注的行為

參觀②內(nèi)容的組織b自由的創(chuàng)意衰現(xiàn)

⑤園的霾件?單元?序性?與人正常的溝通

⑥國務會議b活動羨?性③行為的回像

⑦其他

d科目

⑧活動的設計衡接性

*?分組?定性

b

④教材的選界平的性

多樣性

生動有

W飾

由上可知，理論基礎是整個幼教課程模式的精神所在；課程計劃(目標)與教學是模式運

作的主體；課程評量是模式的動力來源。

第二節(jié)心理學基礎

隨著29世紀心理學研究的興起與發(fā)達，幼兒教育逐漸受兒童發(fā)展與學習理論的啟

示與影響而邁入新的境界?？偟膩碚f，心理學研究中對幼兒教育影響最為深遠的包括：

一、認知發(fā)展理論

認知發(fā)展論主要是闡述人類的智能或思考能力的發(fā)展過程，以皮亞杰與布魯納的理論

為代表。

1.皮亞杰的理論

皮亞杰對幼兒發(fā)展與學習的主要論點如下：

(1)幼兒的心理結構在“質”的方面與成人不同幼兒并非小成人。

(2)幼兒是主動的學習者，成人無法將知識傳授給幼兒，知識必須通過幼兒自身的活動

來進行探索與建構。動作可以幫助心智的發(fā)展，而心智又更新下一個動作的表達方式，兩者

為一種循環(huán)的關系。

(3)真正持久而穩(wěn)固的學習，有賴于智能結構的重建。如果必要的智能結構設有出現(xiàn)，

便不是真正的學習，而且不會持久。

(4)人類智能的發(fā)展可區(qū)分為四個階段，即①感覺動作期：約出生至兩歲；②運思前期:

約2—7歲；③具體運思期：約7。12歲；④形式遠思期：約］2歲至成年人。

(5)所有兒童的智能發(fā)展都依循著一定的順序，但是每個人所經(jīng)歷的年齡不一定完全相

同。

(6)幼兒的心理結構能從較低層次發(fā)展至較高層次是受到以下四個因素影響：

①成熟即生理上的成熟，特別是指中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。

⑦經(jīng)驗即手的操弄、身體的動作等、以及對具體實物的思考歷程等等。

③社會行為的互動包括與其他人(尤其是其他孩子)一起游戲、說話、工作等等。

④平衡是指將成熟、經(jīng)驗與社會化三者融合在一起，以重新建立智能結構的過

王王O

(7)認知功能：包括“組織”與“適應”。智能的發(fā)展是依據(jù)“組織”與“適應”這兩種

與生俱有的功能而發(fā)生的，二者同屬一種機械作用的兩項互補歷程。

①組織

“組織”代表機械作用的內(nèi)在方面，是指整體在與環(huán)境互動的過程中，其心理結構

由較簡單的看、觸攜、命名，而重新建立為較高層次的心理結構。個體因此建構屑于自己的

系統(tǒng)來思考這個世界。

②適應

“適應”構成機械作用的外在方面，是指個體受環(huán)境限制而不斷改變認知結構，以

求其內(nèi)在認知與外在環(huán)境經(jīng)常保持乎衡的歷程。

(8)個體在適應時，會有。同化”及“調整”兩種被此互補的歷程。“同化”是指個體

以其既有的認知結構為基礎，去吸收新經(jīng)驗?！罢{整”是指個體遇到新的情境，原有的認知

結構不能適合環(huán)境要求時，只得改變原有的認知結構來適應環(huán)境的要求。

例如新生嬰兒都有吮吸的反射動作，當母親把乳頭放進嬰兒嘴里，嬰兒就會開始吮吸而

吃到奶。有了多次這種動作之后，只要嬰兒碰到母親的胸部，就會攢動著頭，用嘴去尋找乳

頭，直到他含到乳頭才開始吮吸吃奶。

“同化”就是把外界的對象（如乳頭）納入自己基本的行為模式（嚨吸反射）里。調整，則

是改變自己的行為橫式（如攢動頭部，尋找乳頭）以適應外界對象（現(xiàn)頭）。“同化”和“調整”

是一個過程的兩面，人類的各種基模通過“同化”和“調整”而發(fā)生變化.以適應新環(huán)境，

就叫做“平衡”。

（9）皮亞杰認為“知識”可分為如下三種形式；

①物理的知識是指物體的特性和物理作用。此種知識可以通過直接經(jīng)驗與觀察而

獲得，例如物體的大小、形狀、顏色等等。

②邏輯數(shù)學的知識是指物體間的關系，例如.分類、序列、數(shù)字等。這種知識大

約在7。12歲之間才會充分發(fā)展。

③社會知識是指社會有關的文化與習俗，例如語言、音樂等。這一類的知識是通過

語言及示范而傳遞的。

（10）幼兒園的幼兒（4—6歲）屬于'運思前期”的直覺階段，此一階段的幼兒是以宣覺的

方式推理，而非邏輯的思考.這些幼兒具有下列特征：

①不善于理解事件發(fā)生的次序

②不善于解釋事情的因果關系

③不善于了解數(shù)字之間的關系

④不善于精確地了解其他說話音的真正意思。

⑤不善于了解與記住規(guī)則。

⑥不善于同時思考“整體”與“部分”。

由上可知，幼兒可以學些什么以及用什么方式學習是受其智能發(fā)展的限制。

（11）幼兒道德認知發(fā)展：皮亞杰認為道德的發(fā)展與兒童認知能力的發(fā)展齊頭并進，強調

道德認知是以個體認知結構為基礎的自然發(fā)展。皮亞杰將道德認知的發(fā)展分為如下三個時期：

①無道德期

約5、6歲以前，此一時期的孩子其規(guī)則意識很有限，傾向于盲目服從權威。由于智能

結構的限制，使他們不善于從另一個角度來思考事情。

②他律期

約5、8歲，以學前幼兒居多數(shù)。此一時期的幼兒逐漸有規(guī)則意識，但認為規(guī)則是不

可改變的。他們相信一個人行為的對與錯，以及是否受到懲罰，取決于是否遵守規(guī)定。亦即

只考慮行為的后果（打破杯子就是壞事），不考慮行為的動機。

③自律期

7—12歲以后。此一時期的兒童不再盲從權威，他們認為一個人行為的對與錯，除了要看

行為的“結果”，也要考慮當事人的動機，作為判斷的標準。

柯拍格是皮亞杰道德認知發(fā)展理論的追隨者，卻青出于藍而勝于藍，建立了比皮亞杰更為

完整而詳細的道德發(fā)展理論他認為學前幼兒屑于“避罰服從取向”的階段，此一階段的幼兒

尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從規(guī)范。

2.布魯納理論

布魯納是另一位具有代表性的認知發(fā)展論學者，他提出教學的理論.以促進兒童的認知發(fā)

展與學習，貢獻卓著。他認為兒童的認知發(fā)展會經(jīng)過如下三個階段：

①動作的階段

自出生至兩歲左右，幼兒多靠身體的動作去了解周圍的世界；亦即由走、跳、看、聞、嘗、

觸等動作的感覺經(jīng)驗中獲取知識，探究和游戲是最好的學習方式。

②形象的階段

3、5歲左右的幼兒，，能夠利用影像、圖片、模型等來學習。

③符號的階段

兒童在6、7歲以后，能夠運用抽象的符號吸取知識，而且也可運用文字、數(shù)字、圖形等符

號，當做思考的工具。

就知識的性質而言，布魯納認為“求知是一種過程而非結果?！彼鲝埐捎谩鞍l(fā)現(xiàn)教學

法”，讓學生自己有嘗試和探索的各種機會。使兒童操作各種教材，處理不一致和沖突的問

題，自行發(fā)現(xiàn)教材的重要結構并與自己內(nèi)部的認知結構相配合。他認為教師并未教結學生任

何新的事物，只不過是幫助學生把他已經(jīng)知道的事物重新加以組織，使他們能較明顯的為學

生所注意或發(fā)現(xiàn)而已。因此，布魯納和皮亞杰一樣，強調幼兒學習的目的并不在于“結果”，

而是在于“過程”；“學習如何學習”本身，要比“發(fā)現(xiàn)什么”來得重要。

布色納認為，過去考慮學習預備度，都是以教材為中心，要等到幼兒成熟得可以學習這

種教材了，才教他學習，布魯納表示，教材的提示若能適合兒童的發(fā)展，兒童就可以學習任

何學科或教材，亦即教材的提示可以是在動作的層次、形象的層次或符號的層次，這要視幼

兒的發(fā)展層次而定。誠如他提出的著名假設：“任何一門學科都可以利用某種心智上真實的

方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”

因此，布魯納提倡“螺旋狀課程”，以一個重要的概念（結構）為中心，依次讓不同認知

發(fā)展階段的兒童學習。

二、心理動力論

以心理動力論解釋兒童發(fā)展源自于弗洛伊德的心理分析論；其學說經(jīng)由容格、艾立克森等

人的發(fā)揚修正，改而重視個體發(fā)展過程中社會與文化的因素，形成新心理分析論。兩者則合

稱為“心理動力論”，對幼兒教育有很重要的影響。

1.弗洛伊德的心理分析論

弗洛伊德是心理分析論的創(chuàng)始者。他認為基本的人格架構是建立在幼兒5歲之前，幼年

時期的親子關系及父母的教養(yǎng)方式，決定幼兒一生的發(fā)展。心理分析論的主要論點，可歸納

為如下三方面：

(1)人格結構

弗洛伊德認為人格是一個整體.這個整體是由三部分所構成：“本我”、“自我”與“超

我”。這三部分備具功能與特色，但彼此間關系密切。人類所有的行為均由：三者交互作用

所支配，可視為一體三面，三者平衡發(fā)展始能構成正常的人格。

①本我

“本我”是人格結構中最原始的部分，它包括人性的本能與生理上的沖動，例如饑餓與

性欲。弗洛伊德認為新生兒的人格結構是由“本我”的原始沖動所組成，例如嬰兒肚子餓時

希望立刻有奶喝.如果此一欲望未能及時被滿足.其“本我”的沖動使會帶來極大的緊張與

不安。基本上，“本我”是受“享樂原則”所支配。

②自我

“自我”是人格結構中合乎理性、有計劃、以及有組織的部分。它主要的功能在于幫助

個體適應現(xiàn)實人生中的挫折、控制“本我”的本能沖動、以及調解“本我”與“超我”之間

的沖突。弗洛伊德指出，“自我”是在嬰兒第一年后期至第二年之間，逐漸由“本我”中分

化而來?；旧?，。自我”是受“現(xiàn)實原則”所支配。

⑦超我

“超我”在人格結構中.是“本我”與“自我”的監(jiān)督者。它包括兩個部分：一為“良

知”，當我們的行為觸犯道德規(guī)范時，內(nèi)心會產(chǎn)生罪惡感而形成自我倍制的力量；另一部分

為“自我理想”，當自己的所做所為符合心目中的理想時，會感到自豪，而更加自愛。

“超我”的形成是幼兒發(fā)展過程中，父母管教與社會化的結果。它不僅能管制“本我”的

沖動、引導“自我”從較低層次的現(xiàn)實日標中跳脫出來.更能帶領個體去追求完美的境界。

(2)意識層次

弗洛伊德認為人的心如一座冰山.只有一小部分浮出水面，即“意識狀態(tài)”.而大部分

掩蓋子水平面之下的是“潛意識狀態(tài)”，介于二者之間的是“下意識狀態(tài)”。

⑦意識狀態(tài)

個體對自己身心活動隨時均可察覺的現(xiàn)象，即為“意識狀態(tài)”。弗洛伊德指出，發(fā)生于“意

識狀態(tài)”中的心理活動僅占極有限的部分，有如冰山之一角。

②下意識

“下意識”介于“意識”與“潛意識”之間。它與“潛意識”最大的區(qū)別在于“潛意識”

中積壓的經(jīng)驗，個人無法記憶：而“下意識”中的經(jīng)驗是可以記憶的，只是比“意識狀態(tài)”

困難些。例如，當我們面對復雜的問題或創(chuàng)作時，突然而來的靈感便是來自“下意識”，這

種情況往往發(fā)生于個體呈現(xiàn)放松狀態(tài)或臨睡之前。

③潛意識

“潛意識”在個體的心理機制中具有支配的力量。弗洛伊德指出，人們那些經(jīng)過壓抑的

痛苦、外傷經(jīng)驗、或無法接受的打擊等等，會停留在個體的潛意識中：它們并非呈現(xiàn)靜止狀

態(tài)，而是主動而動態(tài)的。

壓抑本身在過程上雖然是無意識的，但它會消耗心理上的能量；而且壓抑并不能永遠地

抑制住潛意識的沖動，因此這些經(jīng)驗與沖動便以曲解而不合理的方式出現(xiàn)，例如，做夢、尿

床、以及神經(jīng)癥等。

明四：莞洛伊德的意識層次與人格緡構圖

(3)人格發(fā)展

弗洛伊德認為要幼兒時期是人格發(fā)展的員重要階段。在此階段中，個體的人格大致形成,

并且延續(xù)其一生。根據(jù)弗洛伊德的理論，人格的發(fā)展必須經(jīng)過如下五個時期：

①口腔期

出生至1歲左右的嬰兒.其原始欲力的需求，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活

動獲得滿足。嬰兒的快樂多得自口腔活動，如果此一時期的口腔活動受到限制，可能會留下

后退性的不良影響，如抽煙、飲食過量等。

⑦肛門期

1一3歲左右的幼兒，其原始欲力的需求排泄時所地的刺激快感獲得滿足。此時期的人員

訓練對幼兒來說是重要的關鍵。它有助于幼兒區(qū)別自己與外在世界的差異，對“自我”的發(fā)

展很有幫助；但是如果管制過嚴，可能會產(chǎn)生長期的不良影響，如過分要求秩序、整齊、沽

癖等。

⑤性器期

3、6歲左右的幼兒，其原始欲力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿足，因而對自己的

性器有強烈的心理感覺。以男孩為例，此時男孩對母親產(chǎn)生愛慕感情，即所謂的“戀母情結”。

一方面他想取代父親而擁有母親，另一方面卻因自己的性器與各方面均不如父親而小生畏懼

與罪惡感。這種心理沖突稍后將會自行化解，從原來的敵對轉變?yōu)橐愿赣H為楷模，亦即“認

同”父親，包括其男性角色、態(tài)度、意見及道德標準等。類似的心理歷程也會發(fā)生在女童身

上。

經(jīng)由“認同”過程，幼兒不僅內(nèi)化了同性父母的性別角色，更內(nèi)化了父母的標準與道德

規(guī)范，而形成“超我”，并以此作為行為的準則。良心或超我代表內(nèi)化了的父母，它相當嚴

厲而且具懲罰性。良心的發(fā)展可以幫助幼兒于父母不在面前時，也能按照道德規(guī)范來行動，

抵制外界的誘惑.這是一個從外部控制，轉向內(nèi)部控制的不斷內(nèi)化的過程。

④潛伏期

7歲以后兒童的興趣，由對自己身體與父母的感情，擴大到周圍的事物，原始欲力呈現(xiàn)

潛伏狀態(tài)。男女兒童之間的感情較前疏遠，團體活動多呈男女分離趨勢。

⑥兩性期

青春期以后的青年男女.由于性器官成熟，兩性差異開始顯著，性的需求轉向年齡接近的

異性。

以上五個時期中，前三個時期是以身體的部位命名，原因即6歲以前的幼兒，其“本我”

中的基本需求是靠身體上這些部位獲得滿足。在6歲以前，如果某一時期幼兒在行為上受到

過分限制或放縱，致使幼兒未能在需求上獲得適度滿足，就可能產(chǎn)生發(fā)展遲滯現(xiàn)象。因此，

弗洛伊鎊認為，人類一生人格的發(fā)展，是以6歲之前的三個時期為基礎。

2.艾立克森的辦理社會發(fā)展論

艾立克森為當代心理分析大師之一，他以弗洛伊德的理論為基礎，發(fā)展出一種新的“心

理社會發(fā)展論”，尤其在幼兒教育方面的貢獻頗大。

艾立克森認為，人在經(jīng)歷每個發(fā)展階段時，受到文化與社會的影響，會形成某些重要的

基本行為態(tài)度。在任何階段如果發(fā)生社會適應的困難，那么在心理上就會產(chǎn)生心理危機，并

會阻礙以后備階段的發(fā)展。艾立克森按照每個階段正面與負面發(fā)展的可能情形，格人的一生

分成八個階段，以下簡略說明0—6歲幼兒的三個階段：

（1）信任和不信任

年齡：出生至一歲半左右。

人格發(fā)展第一階段的主要任務為培養(yǎng)嬰兒的信任感，使他對人產(chǎn)生最基本的信任。母親

或母親替代人若適時適量地滿足嬰兒的需求，他會對母親產(chǎn)生信任，并以此為基礎。擴展為

對一般人的信任。

(2)活潑主動和害羞懷疑

年齡；一歲半至三歲左右。

此階段的主要任務為培養(yǎng)幼兒的自主性：當孩子開始嘗試說話、走路、或入廁而成功時.應

予以夸獎。失敗時不隨意責罵或懲罰、孩子會漸漸培養(yǎng)出主動意識。若失敗太多，會產(chǎn)生羞

傀懷疑的意識。

(3)積極道取和愧疚罪惡

年齡：三歲至六歲左右，

學前幼兒最重要的發(fā)展是主動探索外在的環(huán)境事物，表現(xiàn)他們的好奇心與創(chuàng)造性，如果

他們的主動探索常受到限制或阻止，幼兒可能會退縮而心生罪惡感。相反的，若成人不阻止

他，只是從旁鼓勵與觀察并防范危險發(fā)生，可激勵他形成積極進取的意識。

三、人本心理學

人本心理學乃是針對心理分析論與行為學派而興起的所謂心理學“第三勢力”。其代表心

理學家為馬斯洛與羅宏斯等人。其理論的基本觀點為注重人類主觀意識經(jīng)驗，強調個人基本

上是統(tǒng)一的個體，生命的意義即在于自我的實現(xiàn)。

由于人本主義理論強調人的尊嚴和價值、個體的統(tǒng)一和自我實現(xiàn)等，促使幼兒教育者注

意到幼兒整體的發(fā)展，及各方面潛能的實現(xiàn)，同時也注意到以幼兒的感覺和關系為中心的情

感教育。

1.馬斯洛助需求層次論

馬斯沼的需求層次論，主張人有一種積極努力追求成長的傾向，這種成長發(fā)展的內(nèi)在力

量是動機；動機是由多種不同性質的需求所組成，而各種需求之間，有先后傾序與高低層次

之分、省較低層次的需求獲得滿足時、較高層次的需求便隨之出現(xiàn)。馬斯洛將人類的需求歸

納為下列五種：

①生理需求維持生存的需求，例如吃、喝、

⑦安全需求希求保護與免于威脅的安全感。

③愛與隸屬需求被人接納、關心、欣賞、支持等。

④尊重需求受人尊重與希求個人有價值。

⑤自我實現(xiàn)需求身心各方面的潛力獲得充分發(fā)展，在精神層面達到人生至高境界。

馬斯洛的需求層次論也可應用在幼兒發(fā)展上，如圖五:

2.羅嘉斯的人格自我論

羅嘉斯認為自我觀念的形成，乃是個體直接經(jīng)驗（來自本身）與評價經(jīng)驗（來自他人）的綜合

結果。幼兒根據(jù)直接經(jīng)驗與評價經(jīng)驗形成自我觀念時，對別人懷有一種強烈尋求“積極關注”

的心理傾向。所謂“積極關注”就是好評，希望別人以積極的態(tài)度支持自已。當幼兒從直接

經(jīng)驗獲得別人的好評時，他的自我觀念將更加明確，并因此繼續(xù)健康地成長?！胺e極關注”

可分為如下兩種：

①無條件積極關注

例如對孩子的學業(yè)，只表示關心愛護而不苛求施壓，甚至對孩子帶回家的成績單.盡量以

勉勵代替懲罰。

②有條件積極關注

例如.父母望子成龍、望女成風心切，除強制其參加補習之外，并且和孩子交換條件：

除非每次月考名列前10名之內(nèi)，否則周末不準外出。

羅嘉斯建議父母及老師，對于成長中的孩子，應盡量控供無條件的積極關注，使他們在

自然的情境中.形成和諧的自我觀念，從而奠定其自我實現(xiàn)的人格基礎。

四、社公學習論

斑度拉是行為學攝的焰正者，他有感于行為主義過于重視外在強化作用的控制，而忽略個

體對其行為的自主性與社會因素，于是，從交互決定論的觀點，提出“社會學習論”。

斑度拉認為行為的學習除了通過幼兒本身的直接經(jīng)驗外.間接經(jīng)驗也扮演十分重要的角

色。他指出動兒在行為上的學習，大多是通過對“楷?！钡挠^察與模仿而獲得。這種“楷?！?/p>

可以是現(xiàn)實生活中的某個人，也可以是影片或小說中的主人翁。當幼兒注意觀察這些楷模的

行為及其行為結果時.會驅使他去學習這種行為或抑制自己去做這種行為。幼兒的“觀查學

習”可以分為如下兩種：

].直接的模仿與反模仿

①直接模仿

例如，一個小孩看到姐姐掃地，受到父母贊賞，他立刻模仿姐姐的行為也跑去掃地.或

在日后環(huán)境有利的條件下，在家里掃地或做出同類的行為.就是直接模仿。

②直接反模仿

例如一個小孩看到哥哥相人吵架，受到父母責備，小孩把它當作一種教訓記在心中，而在

日后抑制自己不去做類似的事惰，或做出“相反”的好行為.就是所謂的。直接反模仿”。

2.抑制和抑制解除

①抑制

例如一個小孩看到老師處罰在斑上搗亂的同學.使他不敢在班里搗亂?！翱！钡男袨?/p>

后果可以“抑制”幼兒產(chǎn)生同類行為。

②抑制解除

例如，一個小孩看到電視中激烈的訂殺場面后，便經(jīng)常發(fā)脾氣或大吼。這個孩子雖未有意

地模仿電視里的行為，卻自然而然地恢復了以前習得的同類行為。也就是說，原先受到“抑

制”的行為獲得“解除”。

五、蒙臺俊利心理學

蒙臺俊利是意大利的教育家，她的教育思想融合了哲學與科學，對幼兒發(fā)展的見解與近代

發(fā)展與教育心理學的理論有諸多不謀而合之處.以下就是蒙臺梭利心理學的兒項重要理論。

1吸收性心智

蒙臺梭利認為，0—6歲的幼兒，其心智屬于“吸收性心智”。釘關幼兒的“吸收性心智”，

蒙臺梭利在其著作中有諸多闡述.以下是他的論點：

(1)幼兒的心智和成人不同

成人和所獲得的知識之間是分離的，如同花瓶與水，兩者并未混合在一起。幼兒所獲得

的知識卻經(jīng)歷了徹底的變化，就像鹽溶入水中一樣；這些印象進入幼兒的心智中，構成幼兒

的心智，成為幼兒身體的一部分。幼兒運用這些與環(huán)境接觸所得到的經(jīng)驗，而創(chuàng)造出屑于自

己的“智能肌肉”，這種智能形態(tài)即為“吸收性心智”。

(2)無意識、潛意識與意識

吸收性心智包括無意識、潛意識與意識等三個部分，分別說明如下：

①無意識它與生命沖動同存，是一股促使幼兒與環(huán)境互動的原動力

②潛意識如上所述，無意識(生命沖動)促使幼兒與四周環(huán)境發(fā)生互動，而潛意

識就是通過這些互動經(jīng)驗而建立的一種心智狀態(tài)。

③意識是由幼兒逐漸蘇屢的意識所建立G

（3）從無意識期到意識期

幼兒的吸收性心智可分為如下兩個“時期”

a）無意識期

約0—3歲幼兒在毫不費力的無意識狀態(tài)卜從四周環(huán)境吸收各種印象。

b）意識期

約3—6歲幼兒是在有意識的狀態(tài)下，毫不費力地從四周環(huán)境吸收與學習。

從無意識期到意識期，要經(jīng)由幼兒的活動來促成，也就是說，幼兒用雙手做為智慧的工

具，他的觸覺使原先吸收的潛意識心智的東西變?yōu)橛幸庾R。

例如一位玩耍中的3歲幼兒.正是將潛意識心智中的東西表現(xiàn)出來.使它轉變?yōu)橛幸庾R。

這種向外表現(xiàn)的經(jīng)驗看起來是游戲.其實他是在檢視邵些潛意識中的事物與印象。

再以幼兒的語言發(fā)展為例、幼兒在無意識建構階段（0-3歲）所經(jīng)歷的語言活動，會

廷續(xù)到緩緩蘇醒的有意識追求完美階段（3—6歲）。也就是說，潛意識先儲備語言，接

著意識的活動才慢慢開始從潛意識中把一切接收過來。

幼兒的心智在“質”方面與成人不同.我們不能僅以口授的方式教他，也不能直接干涉

他從潛意識進人意識的過程；

（4）幼兒自我建構的三股力量

蒙臺梭利以''何欺'、'牧內(nèi)美'、及“星云’這三個科學名詞，來形容幼兒內(nèi)在的

三股力最如何輔助幼兒自我建構，它們與前面提及的無意識、潛意識、及意識互有關

系。

①何默

相當于''無意識”。幼兒的內(nèi)在有--股生命力，刺激他從事各種活動，一步

步走向目標.這股生命力也可說是一種天賜的沖動.是所有進化的原動力。

②牧內(nèi)美

相當于“潛意識”，是幼兒內(nèi)在的一股有生命力的超級記憶能力，它雖然是無

意識的，卻能使幼兒記住所看到的形象，并吸入個體生命中.成為其心靈的一

部分。它不僅創(chuàng)造了個體的特征，而且使這些特征待續(xù)存在。

例如.社會習慣與迫德文化是在幼jL期形成的.它們塑造了一個入的人格、

悄操與其他各種的悄感，使他成為典型的中國入、印度人或意大利人。

③星云

相當丁“意識”，它的概念類似于引導幼兒吸收環(huán)境中的活動經(jīng)驗的一種創(chuàng)造

性能量。

例如，幼兒之所以能“適應”周圍的環(huán)境，并且表現(xiàn)出環(huán)境中的社會行為，并

不是幼兒所屬的種族將其早先的行為模式遺傳給現(xiàn)代文明，而是這些“星云”

給幼兒能力，使他在出生后能夠吸收其周圍環(huán)境中特有的行為模式。

另外.以語言發(fā)展為例，很顯然的，幼兒并未承襲一套預先建立好的語言模式,

而是繼承了以潛憊識的吸收括動來建構語言的能力，這種潛能就是語言的“尾

ZAO

幼兒其他方面的精神表現(xiàn)，也都是如此形成的。總而言之，精神的有機休，是

一個其有活動力的整體，它能夠借著在環(huán)境的自由活動經(jīng)驗，而改變其結構。

2.幼兒的敏感期

蒙臺放利將“敏感期“分為三大階段：（1）0-6歲；（2）6—12歲；（3）12-18歲。本書

是以。一6歲幼兒的敏感期為討論重點。

蒙臺梭利指出，。一6歲的幼兒在敏感期間內(nèi)，會受內(nèi)在生命沖動所刺激，以高度的興趣

與熱情去吸收四周環(huán)境的事物。

在敏感朗間內(nèi).幼兒會持續(xù)重復某種行為一段時間，直到擁有新的能力為止。這種建立

新能力的成熟過程并非外顯易見，而是以一種突然而令人震翅的方式出現(xiàn)；而且一旦新能力

產(chǎn)生.那些重復的行為也就消失了。在這同時，幼兒會開始另一套的重復行為，以產(chǎn)生另一

種新的能力。

如果幼兒在敏感期間內(nèi)，未能適時配合內(nèi)在的沖動而發(fā)展，此一自然學習的機會一旦錯

過，糖水不復得；甚至造成發(fā)展上的問題，阻礙幼兒的成長，

大體而言.蒙臺按利主張的敏感期有下列七項：

（1）感官（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）的發(fā)展

從出生至5歲左右是感官發(fā)展的敏感期。這段期間幼兒需要充分運用其感官（看、聽、嗅、

嘗、觸），對于能刺激其感官的東西.抱有極大的興趣。所以當父母阻止幼兒碰觸四周的東西

或禁止其到處走動時，會使幼兒產(chǎn)生莫大的挫折感。

因此.與其阻止幼兒碰觸危險與不潔的東西，不如事先把危險的物品移走，為幼兒布置

——個潔凈而安全的環(huán)境（包括大人在一旁觀察）.任其運用感官自由探索。

⑵秩序

幼兒對秩序的敏感期主要發(fā)生于最初的三年，兩歲時達到員高點，三歲開始下降。這段

期間，幼兒對事物的秩序有強烈的需求，例如‘一本書或一文筆沒有歸位。他們會堅持把該

物品放回原處。而那些尚未學會走路的孩子，往往會因為物品的位置混亂而感到不快.甚至

出現(xiàn)啼鬧不休與焦躁的現(xiàn)象。對幼兒來說。秩序感是其生命的白然本質之一.就像土地之于

動物、水之于魚。

如果幼兒對環(huán)境的印象與經(jīng)驗，是建立在一種有秩序的形態(tài)之上：，那么孩子對世界的

看法將具備穩(wěn)固的基礎，借此基礎得以培養(yǎng)有條不紊的語言表達能力。換言之，外在的秩序

感有助于發(fā)展幼兒內(nèi)在的秩序感。然而，外在的秩序感應如何培養(yǎng)呢”以下三點供讀者參考:

①大多數(shù)的物品如家具、玩具、以及衣服等，盡量保持在相同的位置。

②維持規(guī)律的作息時間與地點。例如吃飯的時間與地點、何時及如何做完家事、家人出

門及回家的時間等等。

⑦例行事項盡量采取相同的步驟；例如喂食、洗澡、穿衣、以及睡前活動等事項盡量采

取相同的步驟。

許多父母都有如下的經(jīng)驗：家中的兩歲幼兒突然無緣由地十分傷心，無論父母怎么哄勸

或喂臺都沒有用.這時，幼兒很可能是由于大人不經(jīng)意地改變了環(huán)境中某些細微事物原有的

秩序，因而無法滿足幼兒對秩序感的強烈需求所致。如果我們大人在生活中不可避免地會出

現(xiàn)無秩序而雜亂的現(xiàn)象，那么不妨對幼兒的反應抱持體諒的態(tài)度，并且向孩于強調那些尚未

改變的事物。

(3)語言

蒙合梭利指出0—6歲是幼兒語言發(fā)展的“敏感期”。她將語言的敏感期分為如下兩個連

續(xù)的階段：①無意識的建構階段：約0—3歲；⑦有意識的追求完美階段：約3。6歲。

①無意識建構階段

0—3歲的幼兒，是無意識地學會語言，他們具備天賦的能力，可以從環(huán)境中吸收人類語

言的發(fā)音、文字及文法。這些文字的發(fā)音會創(chuàng)造令人無法置信的感動，并且在幼兒體內(nèi)運轉

一種看不見的“纖維組織”，這種“纖維組織”會努力地振動，以制造出同樣的發(fā)音。這種

經(jīng)驗對我們而言，實在難以想像，蒙臺梭利將其比喻為在音樂會中聽到一首令人震撼的樂曲

時，內(nèi)心所受到的深刻感動.再強以數(shù)倍。

幼兒在兩歲半以前，語言的進步屬于“爆發(fā)性的現(xiàn)象”；其中一歲半至兩歲為“單字”

的爆發(fā)，兩歲以后則是“句子”驚人地增加。例如許多幼兒在某一段期間似乎沒有任何進步,

突然有一天.幼兒一下子獲得許多新的成就；從不會說話，突然進出許多新字，或突然會運

用一套組合句子的文法。

②有意識追求完美階段

兩歲半或三歲以后的幼兒，由于語言組織進入新的形態(tài).不再有爆發(fā)性的現(xiàn)象，而是持

續(xù)地發(fā)展，直到5。6歲。

這段期間.他們有意識而自發(fā)地學習更多生字以及改善句子的用法。兩歲半幼兒的字匯

能力，平均只有200-300字，到了6歲時一躍而為數(shù)千字.此一驚人的進步，乃是由于自然

的獲得。

蒙臺梭利指出，幼兒在無意識的建構階段所經(jīng)歷的語言活動，會延續(xù)到緩緩蘇醒的有意

識追求完美階段。也就是說，語言的發(fā)展有雙重管道：潛意識先儲備語言，接著，意識的活

動才慢慢開始從潛意識中把一切接收過來。

(4)細微的東西

1-2歲左右的幼兒，常常會將注意力集中于細微的事物上；例如成年人容易忽略

的小昆蟲經(jīng)常被幼兒發(fā)現(xiàn)。或是當我們和幼兒同看一張圖片時，我們認為重要的背景往往不

受幼兒青瞇.幼兒注意的是背景中的細微之物。

這種對細微事物的重視.顯示出幼兒在心理發(fā)展上的改變。在此之前。最吸引幼兒目光

的，往往是那世色彩鮮艷奪目、體積最大、移動最快、以及聲音最響的東西；然而.現(xiàn)在他

這段京最期R然短暫，卻十W常要。因為它能喚起孩子內(nèi)在意志對注意力的控制.使孩子親

近細微的事物、零碎的東西、微弱的聲音、以及隱蔽的角落，這些經(jīng)驗是他們過去所忽略的、

此外.還可以培養(yǎng)其“專注”于細微事物的能力，同時.注意力也會更為持久。

(5)動作的統(tǒng)合

此一敏感期意味著幼兒的身體，是在其意志的控制之下；例如.能夠正確面隨心所欲地

使用手指、手掌、腿與腳等每。通常幼兒無意識地完成或重復一個動作.純粹是為了獲得更

大而準確的控制力。例如大人走路通常是為了到達某個目的地，學步幼兒走路卻是為了成就

其內(nèi)心深處一股有創(chuàng)造意識的渴望。他們一而再、再而三地上下樓梯，就是個明顯的例子。

又如嬰兒不斷他抓握某種物品，也是為了獲得更準確的動作控制力。因為，每一次的抓握動

作，都會在嬰兒腦海中留下記憶的痕跡.一且嬰兒累積了足夠的記憶痕跡時，他就能夠自然

而精確地抓握物品了。

動作是由腦、感官與肌肉這三者共同組成的精密機構所導或的最終結果。如果所發(fā)生的

動作，與正在進行的智能活動有密切關聯(lián)，那么，動作對智能的發(fā)展就具有極大的重要性。

動作可以幫助幼兒心智的發(fā)展