初三數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維訓(xùn)練

學(xué)校的重要任務(wù)是培養(yǎng)具有好鉆研的、創(chuàng)造性的、探索性的思維的人。我認(rèn)為童年正

是培養(yǎng)思維的時(shí)期，而教師是悉心地造就學(xué)生的機(jī)體和精神世界的人。關(guān)心兒童大腦的發(fā)

育和強(qiáng)壯，使大腦這一面反映世界的鏡子經(jīng)常保持清晰和易感，一一這是教師的重要職責(zé)

之一。正像肌肉要通過體力鍛煉和克服困難才能得到發(fā)育和強(qiáng)健一樣，大腦也需要?jiǎng)趧?dòng)和

兒童的大腦是在理解周圍世界的事物和現(xiàn)象的多方面的聯(lián)系（因果聯(lián)系、時(shí)間聯(lián)系、機(jī)

能聯(lián)系）的過程中得到發(fā)育和增強(qiáng)的。我覺得自己的任務(wù)就是幫助兒童理解周圍世界各種現(xiàn)

象中的這些聯(lián)系，以便形成、增強(qiáng)和發(fā)展他們的愛好鉆研的、敏銳的、善于觀察的智慧。

解答訓(xùn)練兒童聰穎機(jī)敏的應(yīng)用題，是激發(fā)大腦的內(nèi)在能量和刺激智力使之活躍起來的

練習(xí)。這些應(yīng)用題是從周圍世界的事物、對(duì)象和現(xiàn)象本身中產(chǎn)生出來的。我使兒童注意到

這種或那種現(xiàn)象，努力使兒童看出目前對(duì)他來說還是隱藏著的、尚未理解的聯(lián)系，促使他

產(chǎn)生一種要找出這些聯(lián)系的實(shí)質(zhì)和弄懂真理的意向。人的積極活動(dòng)和勞動(dòng)始終是解答應(yīng)用

題的鑰匙。兒童在鼓足智力，努力確定事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系時(shí)，他就是在完成一定的工

作。在周圍世界里有著成千上萬的應(yīng)用題。人民想出了這些應(yīng)用題，它們?cè)诿耖g創(chuàng)作中以

“有人要把一只狼、一頭山羊和一棵白菜從河的這邊運(yùn)到對(duì)岸去。不能同時(shí)把三樣?xùn)|

西都運(yùn)過去，也不可以把狼和山羊或者山羊和白菜一起留在河岸上。只能夠把狼跟白菜一

起運(yùn)，或者每次只帶一個(gè)‘乘客來往運(yùn)送的次數(shù)不限。應(yīng)當(dāng)怎樣把狼、山羊和白菜都運(yùn)

過去，才能使這些東西都安全到達(dá)呢？

民間教育學(xué)里有成百上千的類似的“謎語(yǔ)應(yīng)用題”。孩子們對(duì)解答這類習(xí)題有強(qiáng)烈的興

趣。于是，我的孩子們開始思考了：怎樣運(yùn)送這些“乘客”，才能使狼不吃掉羊，羊不吃掉

白菜呢?我們坐在湖岸邊。孩子們?cè)谏惩恋厣袭嬕粭l河，又找了一些小石子?？赡?，并不是

所有的孩子都能解出這道題，但是他們都在緊張地思考，這就是發(fā)展智力的極好手段。

解答這類“謎語(yǔ)應(yīng)用題”很像下象棋時(shí)從事的腦力勞動(dòng)：要記住自己一方和對(duì)手一方要

走的好幾步棋。我是在一年級(jí)開學(xué)后不久讓7歲的孩子來解這道題的。大約過了10分鐘，

有3個(gè)孩子（舒拉、謝遼沙、尤拉）把題解出來了。這幾個(gè)孩子的思維速度很快，直奔目標(biāo)

前進(jìn)，并且憑借了他們的敏捷而堅(jiān)固的記憶力。過了15分鐘，其余的孩子們幾乎都解答出

來了?？墒怯?個(gè)孩子------華里亞、尼娜、彼特里克和斯拉瓦，卻毫無所得。我看出，

在這幾個(gè)孩子的意識(shí)里，思維的線索常常中斷。他們是能夠理解題意的，也能夠鮮明地想

像出習(xí)題里所說的那些事物和現(xiàn)象，但是當(dāng)他們剛剛開始做出解題的初步設(shè)想時(shí)，剛才在

他們的意識(shí)里還是那么鮮明的表象就變得模糊了，換句話說，就是他們忘記了剛才還記得

這些“謎語(yǔ)應(yīng)用題”是訓(xùn)練智力的極好的手段。要解答其中的每一道題，都必須像下

象棋那樣記住剛才走過的和打算要走的2步到4步棋。如果不把前面的東西保持在記憶里,

那就無法走“下一著棋”。怎樣來解釋這種現(xiàn)象呢?看來可以這樣解釋，就是有的孩子還不

具備一種在轉(zhuǎn)瞬之間把思維從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象之上的能力，這一點(diǎn)在主觀意識(shí)

上來說，就是一種把應(yīng)用題的所有組成部分都保持在記憶里，或者像下象棋一樣同時(shí)用思

維把握住“好幾步”的技能。至于為什么沒有培養(yǎng)出大腦兩半球細(xì)胞的這種能力，那是另

當(dāng)別論的問題。這種能力遠(yuǎn)不是由于思維物質(zhì)（腦）的天生特點(diǎn)所完全決定的，但是也不可

無視這個(gè)原因。觀察證實(shí)：如果思路在一瞬間就中斷了，如果兒童在同一瞬間不能用思維

既把握住現(xiàn)在所呈現(xiàn)的東西，又把握住剎那以前呈現(xiàn)過的東西，那就說明他不會(huì)思考，他

我研究過兒童的思維，特別是像華里亞、彼特里克這些智力遲鈍的兒童的思維。我的

研究倒不是為了什么理論的目的，而是為了減輕他們的腦力勞動(dòng)，教會(huì)他們學(xué)習(xí)。觀察表

明，首先應(yīng)當(dāng)教會(huì)兒童用思維的“視線”同時(shí)把握住好幾樣事物、現(xiàn)象或事件，并且理解

它們之間的聯(lián)系。應(yīng)當(dāng)使兒童通過深入地認(rèn)識(shí)一件事物的實(shí)質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律性，逐漸地轉(zhuǎn)移

到似乎從遠(yuǎn)處、離開一段距離來看一系列的事物。通過對(duì)智力遲鈍兒童的思維的研究，使

我更加確信：譬如兒童不會(huì)思考和理解應(yīng)用題，這乃是他們不會(huì)抽象、無法從具體的東西

里解脫出來的結(jié)果。必須教會(huì)兒童用抽象概念來思維。要設(shè)法讓華里亞不在她的想像里去

描繪狼的具體形象，要設(shè)法讓她的思想不要停留在山羊怎樣伸出頭去吃白菜的形象上。所

有這些形象，對(duì)兒童來說都應(yīng)當(dāng)成為抽象概念。但是，通往抽象的道路，只有經(jīng)過深刻地

理解具體事物才能到達(dá)。必須教會(huì)兒童用抽象概念來思維。必須培養(yǎng)兒童的思維能力，否

在我們自編的習(xí)題集里，有許多是關(guān)于兒童很熟悉的勞動(dòng)的應(yīng)用題。在解答這些應(yīng)用

題時(shí)，孩子們一次又一次地去觀察：年長(zhǎng)的人們?cè)鯓诱睾褪帐胺N子，怎樣種樹和施肥，

怎樣收割和保藏產(chǎn)品，怎樣造房和修路。在實(shí)際生活中去尋找表象之間的聯(lián)系，有助于鞏

固這些聯(lián)系。思維和記憶是在不可分割的統(tǒng)一中得到發(fā)展的。為了解答絕大多數(shù)應(yīng)用題，

孩子們都借助過畫圖，或者動(dòng)手去做那些習(xí)題里提到的物品的簡(jiǎn)單模型。在童年時(shí)代，解

答取材于周圍世界的應(yīng)用題，能夠激發(fā)思維，學(xué)會(huì)思考。如果兒童沒有學(xué)會(huì)思考，如果思

維過程沒有使兒童的大腦機(jī)能加強(qiáng)起來，那就既談不上在數(shù)學(xué)方面，也談不上在其他學(xué)科

列?托爾斯泰說過：“請(qǐng)你們避免使用一切算術(shù)定義和規(guī)則，而要迫使兒童進(jìn)行盡可能

多的操作，你們要糾正的不是那些不按規(guī)則所做的東西，而是那些做出來毫無意義的東西?！?/p>

這個(gè)建議絕不是像某些對(duì)托爾斯泰的“自由教育”思想懷有戒心的讀者們初看起來的那樣，

好像它是否認(rèn)理論概括（定義和規(guī)則）的。相反，它的用意在于使兒童去深入思考定義和規(guī)

則的實(shí)質(zhì)，使兒童不要把規(guī)則看成是某種外來的、不可理解的真理，而看成是從事物本質(zhì)

中自然地引出的規(guī)律性。在教師對(duì)真理抱著這樣的觀點(diǎn)時(shí)，兒童才能好像在自己去“發(fā)現(xiàn)”

定義。這種發(fā)現(xiàn)的樂趣是一個(gè)強(qiáng)有力的情緒刺激，它對(duì)于發(fā)展思維起著重大的作用。還有

我們從《周圍世界的習(xí)題集》里選一些應(yīng)用題讓兒童去解答，但是并不認(rèn)為這是提高算

術(shù)成績(jī)的唯一手段。它在促進(jìn)兒童思維發(fā)展方面畢竟起著輔助的作用，并且要服從于課堂

上的教學(xué)和教育過程的要求。這一手段只有在跟智育、德育、美育、勞動(dòng)教育的許多方式

和方法的總體的結(jié)合中使用，才能顯示其效果。我認(rèn)為，用形象的話來說，它不過是到達(dá)

小學(xué)的主要目的一一給兒童以嚴(yán)格規(guī)定其范圍的牢固的知識(shí)和實(shí)際技能一一而要通過的一

座小橋而已。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，明確而肯定的要求和目的起著特別重要的作用。對(duì)每一個(gè)學(xué)

年，我都明確地規(guī)定出，究竟要使學(xué)生深刻記憶和牢固保持的是哪些東西。學(xué)生日后的數(shù)

學(xué)教養(yǎng)的牢固性取決于數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)就是關(guān)于自然數(shù)列的構(gòu)成原則的知識(shí)。

我努力做到，使一年級(jí)學(xué)生能夠隨時(shí)脫口而出地回答一百以內(nèi)的加、減法的任何問題。為

了達(dá)到這一目的，我們編了一整套練習(xí)，這些練習(xí)都是對(duì)數(shù)的構(gòu)成的分析。我還認(rèn)為，如

果學(xué)生不牢固地掌握乘法表，那么無論在小學(xué)也好，還是在日后的學(xué)習(xí)中也好，都無法想

像學(xué)生能夠進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。把必要范圍的知識(shí)牢固地保持在記憶里，這是培養(yǎng)創(chuàng)造性

思維的重要手段之一。

記憶力不好的兒童，要進(jìn)行思維和善于領(lǐng)悟是困難的。我早就在苦苦思考著一個(gè)問題,

就是如何來增強(qiáng)和發(fā)展兒童的記憶力，用概念、真理和概括來充實(shí)兒童的記憶，以便使概

62、讓學(xué)生生活在思考的世界里

有一種可怕的危險(xiǎn)一一這就是學(xué)生坐在課桌后面而無所事事，每天6小時(shí)無所事事，

月復(fù)一月，年復(fù)一年地?zé)o所事事。這樣會(huì)使一個(gè)人走入歧途，在道德上敗壞下去。無論是

學(xué)生生產(chǎn)隊(duì)也好，教學(xué)工廠也好，學(xué)校試驗(yàn)園地也好，無論什么都無法彌補(bǔ)在一個(gè)主要領(lǐng)

域里荒廢了的東西

怎樣才能使緊張的、愉快的腦力勞動(dòng)在學(xué)校里占統(tǒng)治地位呢?關(guān)于這一點(diǎn)可以寫出厚厚

的一本書，這本書在教師來說像空氣一樣需要。而現(xiàn)在我只想說說主要的意思。許多學(xué)校

和教師的真正可怕的失誤，就是他們把學(xué)生的主要力量用到消極地掌握知識(shí)上去了一一這

就是讓學(xué)生記憶教師講過的現(xiàn)成的東西，死背教科書。固然，學(xué)校里完全不要識(shí)記和背誦

是不行的，但是這種腦力活動(dòng)應(yīng)當(dāng)占居第二位。一個(gè)人到學(xué)校里來上學(xué)，不僅是為了取得

一份知識(shí)的行囊，而主要的還是為了變得更聰明（可是多么遺憾，許多教師常常忘記了這一

點(diǎn)!），因此，他的主要的智慧努力就不應(yīng)當(dāng)用到記憶上，而應(yīng)當(dāng)用到思考上去。真正的學(xué)

校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)積極思考的王國(guó)。譬如說，我們布置一個(gè)八年級(jí)學(xué)生今天回去讀10頁(yè)教科書,

而他在這一天里又從有趣的科學(xué)書籍和雜志里讀了20頁(yè)、30頁(yè)、40頁(yè)書，他讀這些書不

是為了去記熟它和背過它，而是出于一種思考、認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和好奇的需要，只有這樣，這

愛因斯坦說過，我們體驗(yàn)到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰

缺乏這種情感，他就喪失了在心靈的神圣的顫栗中如癡如醉的能力，他就可以被人們認(rèn)為

是個(gè)死人。但是，我們還常常會(huì)看到那些被無力勝任的死摳功課的苦役折磨著的活死人。

新聞?dòng)浾咴趫?bào)道一個(gè)學(xué)校時(shí)，往往主要是把教師的工作形式和工作方法描述一番。但是，

關(guān)于學(xué)生的閱讀這樣一個(gè)對(duì)學(xué)校、家庭和學(xué)生本人來說都如此重要的問題，我卻從未看到

有誰提起過。在一個(gè)善于思考的學(xué)生來說，他在腦力勞動(dòng)上所花費(fèi)的時(shí)間，大約有1/3是

用在閱讀教科書上，而2/3是用在閱讀非必修的書籍上面的，因?yàn)?，說實(shí)在的，思考習(xí)慣

的形成，在決定性的程度上是取決于非必修的閱讀的。如果一個(gè)學(xué)生只讀教科書，把全部

時(shí)間都花費(fèi)在準(zhǔn)備必修課上去，那么學(xué)習(xí)對(duì)他來說就會(huì)變成不堪忍受的負(fù)擔(dān)，并由此而產(chǎn)

讓學(xué)生生活在思考的世界里一一這才是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前展示的生活中最美好的事物！

那么，怎樣才能使思考的活動(dòng)在學(xué)校里占據(jù)統(tǒng)治地位，怎樣才能使思考、認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、

理解和求知的需要，成為一個(gè)人的最主要的精神需要呢？

這里就需要使用教師的智慧。在每一個(gè)年輕的心靈里，都存放著求知好學(xué)、渴望知識(shí)

的火藥，只有教師的思想才有可能去點(diǎn)燃它。學(xué)生生活在思考的世界里，一一這就是教師

點(diǎn)燃起來的勤學(xué)好問、渴求知識(shí)的火焰。只有教師才有可能向兒童揭示出：思考，這是多

么美好、誘人而富有趣味的事。只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考

來指揮學(xué)生，用思考來使學(xué)生折服和欽佩的時(shí)候，他才能成為年輕的心靈的征服者、教育

者和指導(dǎo)者。那種熱愛自己的事業(yè)而又善于思考的教師，才有力量使教室里保持肅靜，使

兒童特別是少年和青年用心地傾聽他的每一句話，才有力量激發(fā)學(xué)生的良心和羞恥心，這

種力量才是一種無可爭(zhēng)議的威信。而那些沒有什么東西好講，學(xué)生也感覺出他沒有什么豐

富的思想寶藏的教師，確實(shí)是很可憐的。我們依靠思考，也只有依靠思考，才能駕馭年輕

的心靈。我們的思考能點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望。我們的思考能激發(fā)學(xué)生對(duì)書籍的不可遏止的

必須使學(xué)習(xí)有明確的目的性。我在學(xué)校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在

如果達(dá)不到這兩件事的和諧，就會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)變成一種苦役。必須進(jìn)行一些專門的

工作來使兒童變得更聰明。不能認(rèn)為：既然學(xué)生在掌握知識(shí)，他自然就變得更聰明了。這

只有在這樣的條件下，就是你首先要把自己培養(yǎng)成思考者，你才能體會(huì)和認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)

是一種幸福，是一種智力活動(dòng)。多年的教育工作經(jīng)驗(yàn)使我深信，一個(gè)年幼的人到學(xué)校里來

上學(xué)，為的是走出校門時(shí)成為一個(gè)有教養(yǎng)的、受過教育的人，而他只有在這樣的情況下才

能成為一個(gè)好奇的、愛鉆研的和勤奮的學(xué)生，就是他要善于思考，他的生活和思想要在某

種程度上脫離開他在課堂上所學(xué)的那些東西，一一這種獨(dú)立性是相對(duì)而言的，事實(shí)上，只

有開展與課堂上所學(xué)的東西沒有直接聯(lián)系的豐富的思維活動(dòng)，才能為在課堂上的順利學(xué)習(xí)

正因?yàn)檫@樣，我們學(xué)校里才非常注意，不要把學(xué)習(xí)局限在教室的四堵墻壁里，不要機(jī)

械地把事實(shí)和規(guī)則從教師的頭腦里搬運(yùn)到學(xué)生的頭腦里。用形象的話來比喻：在教室的旁

邊，還應(yīng)當(dāng)有一塊田地，讓學(xué)生在那里從事智慧的、被某種思考所鼓舞的勞動(dòng)。這塊田地

可以是很小的，哪怕是裝著泥土的一個(gè)小箱子也行。最主要的是：要讓學(xué)生能夠同時(shí)看見、

在人的智力發(fā)展中，以現(xiàn)成的形式裝入頭腦的東西跟借助獨(dú)立思考而獲得和確立的東

西之間的相互關(guān)系，起著極其重要的作用。在課堂上所要記住的東西（這一點(diǎn)是無論如何無

法取消的）越多，那么思考的“實(shí)驗(yàn)室”就應(yīng)當(dāng)越加積極地開動(dòng)工作，而這個(gè)“實(shí)驗(yàn)室”里

的主要?jiǎng)?chuàng)造者和勞動(dòng)者就是你自己。我們學(xué)校在教學(xué)實(shí)驗(yàn)園地里給一年級(jí)學(xué)生每人都分配

幾小塊地，就是專門為了把這三件事（看見、觀察、動(dòng)手）和諧地融為一體而設(shè)想的。智慧

的、受到思考和好奇心鼓舞的勞動(dòng)，一一這是能浮載思考的大船的深水。智慧的雙手能創(chuàng)

造智慧的頭腦。當(dāng)一個(gè)年幼的人不是作為冷漠的旁觀者，而是作為勞動(dòng)者，發(fā)現(xiàn)了許許多

多個(gè)“為什么”，并且通過思考、觀察和動(dòng)手而找到這些問題的答案時(shí)，在他身上就會(huì)像由

火花燃

成火焰一樣，產(chǎn)生獨(dú)立的思考。為什么向日葵的花盤總是朝著太陽(yáng)轉(zhuǎn)呢?為什么蜘蛛在下雨

前爬進(jìn)窠里而在天晴以前出來結(jié)網(wǎng)呢?為什么貓的眼睛在夜里能看見東西呢?為什么在播種

前先把種子放在太陽(yáng)地里曬呢?在緊張地思考這些問題中的每一個(gè)問題時(shí)，你的思想一會(huì)兒

從這個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象上，反復(fù)地進(jìn)行許多次。用成年人的話來說，這就是從各個(gè)

方面來研究一個(gè)事物。在這個(gè)過程中，你就是在學(xué)習(xí)“在觀察中思考和在思考中觀察”，-

一思維訓(xùn)練的意義就在于此，你借助這種思維訓(xùn)練就比較容易理解課堂上所講授的科學(xué)基

礎(chǔ)知識(shí)。在思維訓(xùn)練中不必搞千篇一律的做法。一個(gè)人可以觀察草原和牧場(chǎng)上的植物，第

二個(gè)人可以研究湖里的生物，第三個(gè)人著迷于在溫室養(yǎng)花，第四個(gè)人喜歡用小的木制的和

金屬的零件搭造房屋、工廠和電站，第五個(gè)人愿意在金魚缸里養(yǎng)魚，第六個(gè)人把橡實(shí)種下

去，培育出橡樹苗，第七個(gè)人喜歡鉆研一些不平常的現(xiàn)象的世界。你們每一個(gè)人都有自己

的興趣，而沒有興趣就沒有發(fā)現(xiàn)的樂趣，就沒有才能和愛好，就沒有活的靈魂，就沒有人

的個(gè)性。

63、教師要把學(xué)生的腦力勞動(dòng)放在注意的中心

刻板公式，一律化，像鐵銹一樣腐蝕著教育過程的精細(xì)的機(jī)體，這是最有害的現(xiàn)象之

一。常常有這樣的事：看到某一位有經(jīng)驗(yàn)的教師按照課題計(jì)劃（即按一個(gè)整的課題，把好兒

節(jié)課包括在內(nèi)而制定的教案）進(jìn)行教學(xué)取得了好的效果，于是校長(zhǎng)、區(qū)教育局的視導(dǎo)員就要

求所有的教師除了寫課時(shí)計(jì)劃以外，還必須寫課題計(jì)劃。這種要求會(huì)導(dǎo)致什么結(jié)果呢？只能

造成刻板公式和一律化。教師沒有足夠的有預(yù)見性的依據(jù)，卻必須制定這種計(jì)劃。課一一

首先是具體的兒童。譬如說，教師準(zhǔn)備明天給五年級(jí)學(xué)生講關(guān)于百分?jǐn)?shù)的初次概念。如果

他在備課時(shí)只想到講解百分?jǐn)?shù)的方法，而沒有想像課時(shí)計(jì)劃的活的面目，在他的眼前沒有

出現(xiàn)那個(gè)機(jī)靈的、思路敏捷的米沙和那個(gè)頭腦遲鈍的、理解能力很差的柯里亞的形象，那

么，這種備課只不過是進(jìn)行抽象的理論推敲而已。如果教師不了解他的學(xué)生情況，不了解

聽他講課的是些什么樣的人，那么他是無法備好這節(jié)課的。按照一律化的要求把一個(gè)課題

包括的幾節(jié)課都加以設(shè)想而做出的計(jì)劃之所以常常變成死的圖表，首先是因?yàn)樯鷦?dòng)活潑的

教育工作要求隨時(shí)對(duì)10分鐘以前還覺得是正確的、必要的東西做出創(chuàng)造性的改變和修正。

當(dāng)然，對(duì)死的圖表做這樣的批評(píng)，絕不意味著在教育工作中無法預(yù)見5節(jié)課或10節(jié)課以后

將會(huì)發(fā)生的情況。假如是這樣的話，那么一切教學(xué)大綱都將失去意義，學(xué)校工作也會(huì)變成

一種自流的現(xiàn)象。但是，我們所能預(yù)見到的，只是達(dá)到教學(xué)目的和教育目的一般途徑，而

不是細(xì)節(jié)。在每一節(jié)課上，都有幾十種這樣的細(xì)節(jié)，它們的相互依存性是極其復(fù)雜而有多

我們把腦力勞動(dòng)作為總結(jié)分析的中心。這里不僅指學(xué)生的腦力勞動(dòng)，而且包括教師的

腦力勞動(dòng)。我們?nèi)w教師一直在研究的一個(gè)重要問題，就是思維素養(yǎng)的問題。我對(duì)比研究

了一些成功的課和失敗的課，關(guān)于思維素養(yǎng)的一個(gè)重要特征，得出了這樣的結(jié)論：在學(xué)習(xí)

新教材的過程當(dāng)中，教師就應(yīng)當(dāng)看出和想像出學(xué)生的腦力勞動(dòng)是怎樣進(jìn)行的，學(xué)生是怎樣

感知教師敘述和講解的東西的，以及他們?cè)谡J(rèn)識(shí)的道路上遇到了哪些困難。在一些課上，

教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學(xué)生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都

很順利，學(xué)生在聽講，在思考，然而到了這節(jié)課結(jié)束時(shí)才發(fā)現(xiàn)，只有幾個(gè)最有才能的學(xué)生

對(duì)所學(xué)的東西有一點(diǎn)似懂非懂的觀念，而班上的大多數(shù)學(xué)生卻毫無所得。也有另外一種課。

教師始終注視著學(xué)生理解知識(shí)的過程。他用不著等到下課后再去了解學(xué)生是否領(lǐng)會(huì)了教材。

他在課堂上就能看出學(xué)生的腦力勞動(dòng)的情況。他一邊思考自己所講的東西和讓學(xué)生理解的

東西的含義，同時(shí)還在思考自己的教育技巧中一個(gè)最重要的問題：在自己所做的事情跟所

收到的效果之間有著怎樣的依存性？

由此可見，教師的真正的思維素養(yǎng)，就在于在學(xué)習(xí)教材的過程中，教師就能找出一些

工作方法和形式，使他能夠看見學(xué)生的思路是怎樣發(fā)展的。我這里所說的就是所謂反饋聯(lián)

系的原則一一這本來是程序教學(xué)的一條重要原則。優(yōu)秀的教師們?cè)诿恳还?jié)課上都在實(shí)施這

一原則，并不采用任何復(fù)雜的機(jī)器和設(shè)備。他們找出一些讓學(xué)生完成獨(dú)立作業(yè)的形式，通

過這些作業(yè)使學(xué)生理解和掌握知識(shí)的過程從具體事物中反映出來，而對(duì)這些具體事物是可

以觀察到，可以下結(jié)論和下判斷的。（例如，五年級(jí)學(xué)生在理解三角形面積測(cè)量的概念時(shí)，

讓他們?cè)诓莞灞纠锂嬕恍﹫D，做一些測(cè)量，來實(shí)際運(yùn)用剛剛講過的公式。這一切都是在教

師的眼前做的，他能看到每一個(gè)學(xué)生的腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)，給以及時(shí)的幫助。這種幫助要在

學(xué)生還缺乏牢固的知識(shí)的時(shí)候，而不要在已經(jīng)形成“不知”的時(shí)候進(jìn)行，這兩種情況完全

不是一回事。）

對(duì)于實(shí)現(xiàn)反饋聯(lián)系的情況進(jìn)行分析，可以得出對(duì)以后的實(shí)踐有重要意義的結(jié)論：應(yīng)當(dāng)

使學(xué)生感知、理解知識(shí)的過程，最大限度地包含學(xué)生從事的積極的獨(dú)立勞動(dòng)在內(nèi)。學(xué)生不

思考應(yīng)當(dāng)從“做事”中反映出來，只有這樣，所有的學(xué)生在課堂上才肯思考，不注意聽

講、思想開小差的情況才會(huì)消失。在這里，應(yīng)當(dāng)特別注意利用草稿本。這種草稿本不是為

了工整地記錄任何現(xiàn)成的東西而準(zhǔn)備的。這只是一種用來反映自己的思路的便寫簿。應(yīng)當(dāng)

密切注意學(xué)生的腦力勞動(dòng)在草稿本里是怎樣反映出來的。

如果把教育過程首先當(dāng)做一種對(duì)學(xué)生的腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)活動(dòng)來分析，那就必須十分強(qiáng)調(diào)

指出教師的創(chuàng)造性的巨大意義。上課并不像把預(yù)先量好、裁制好的衣服紙樣擺到布上去。

問題的全部實(shí)質(zhì)就在于，我們工作的對(duì)象不是布，而是有血有肉的、有著敏感而嬌弱的心

靈和精神的兒童。因此，一個(gè)真正的巧匠好像是把這個(gè)紙樣放在心里。真正的教育技巧和

藝術(shù)就在于，一旦有這種必要，教師就能隨時(shí)改變課時(shí)計(jì)劃。而事實(shí)上改變計(jì)劃的事是常

有的。一個(gè)好的教師，好就好在他能感覺出課的發(fā)展的邏輯，使課的結(jié)構(gòu)服從于思維的規(guī)

律性。如果教師死抱住一個(gè)準(zhǔn)備應(yīng)付一切情況的唯一途徑不變，那么他是什么也做不好的。

更確切地說，他得到的是學(xué)生的無知。教師要善于偏離計(jì)劃以至完全改變計(jì)劃，這并不是

不尊重計(jì)劃，而恰恰是出于對(duì)計(jì)劃的尊重。所謂創(chuàng)造性，絕不意味著教育過程是一種不可

捉摸的，服從于靈感的，不可預(yù)見的東西。恰恰相反。只有精細(xì)地預(yù)見到并且研究過教育

過程的許多事實(shí)和規(guī)律性的相互依存性，才能使真正的教學(xué)能手當(dāng)機(jī)立斷地改變計(jì)劃。譬

如說，頭腦遲鈍的柯里亞今天沒有來上學(xué)，那么課的上法就跟教師把對(duì)他的工作計(jì)劃在內(nèi)

我總結(jié)了在幾十節(jié)課上所看到的事實(shí)，進(jìn)一步研究：教師要具備哪些條件，才能看出

學(xué)生的思路，才能感覺和理解到學(xué)生是怎樣感知和理解所講的東西的。在個(gè)別的一些課上,

教師在敘述（或講解）時(shí)所說的話，好像是非常痛苦地?cái)D出來的，學(xué)生并不是在追隨教師的

思路，而是看著他在多么緊張地掙扎著用詞來表達(dá)自己的思想，多么艱難地找尋著要用的

詞。這種課的效果是很差的，通過這樣的講課，在學(xué)生的記憶里只能留下很少的東西。當(dāng)

然，在這種情況下，就談不上教師去顧及學(xué)生的腦力勞動(dòng)了。這種講課法在對(duì)少年期的各

年級(jí)來說更是不能容許的（這個(gè)問題需要專門的心理學(xué)分析）。而在另一種課上，教師則如

此深刻而廣泛地熟悉他的學(xué)科，以至在講課過程中他不是把主要的注意力集中在自己的思

想上，而是能看到學(xué)生是在怎樣思考的。占據(jù)他的注意中心的不是自己的思想，而是學(xué)生。

我在上面強(qiáng)調(diào)了廣泛這個(gè)詞，并不是偶然的。教師的知識(shí)超出教科書的范圍越遠(yuǎn)，他的話

由此可以得出結(jié)論：學(xué)生的腦力勞動(dòng)是教師的腦力勞動(dòng)的一面鏡子。在教師備課的時(shí)

候，教科書無論如何不能作為知識(shí)的唯一的來源。真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學(xué)

生的眼光來讀教科書的。所以伊?尼?烏里揚(yáng)諾夫?qū)懙?，教師?yīng)當(dāng)知道的東西，要比他教

給學(xué)生的東西多10倍、20倍；至于教科書對(duì)他來說，只不過是他應(yīng)當(dāng)善于彈離的跳板而已。

如果你們看到某一位教師在課堂上忠實(shí)地復(fù)述教科書，那就可以斷定，這位教師距離教育

還有一個(gè)有關(guān)腦力勞動(dòng)的問題，我們?nèi)w教師已經(jīng)對(duì)它進(jìn)行了多年的研究。這就是關(guān)

于掌握知識(shí)的問題。幾年前，我們?nèi)w教師得到這樣一種認(rèn)識(shí)：有的教師動(dòng)了很多腦筋，

力求把自己所講解的一切東西都變得明白易懂、毫無困難，使得學(xué)生往往用不著再進(jìn)行思

考。我在總結(jié)學(xué)年工作的校務(wù)委員會(huì)的會(huì)議上，不止一次地舉了一些例子，說明對(duì)這種課

似乎可以用“兩分法”來評(píng)價(jià)，如果就教師的講課情況來說，可以說是好課；如果就學(xué)生

的腦力勞動(dòng)情況來說，只能說這種課很平庸。既然教師已經(jīng)把腦力勞動(dòng)減輕到了極限，那

就沒有掌握知識(shí)可言了。只有當(dāng)知識(shí)對(duì)學(xué)生來說成了一種觸動(dòng)他的思想和情感，激發(fā)他去

進(jìn)行探索，使他產(chǎn)生需要而變成自己的東西時(shí)，才能說這是掌握知識(shí)。掌握一一這個(gè)詞意

味著對(duì)事實(shí)進(jìn)行積極的思考，對(duì)事物、事實(shí)、現(xiàn)象抱研究的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生能運(yùn)用概念、判

如果把掌握知識(shí)的過程比喻為建造一幢大房屋，那么教師應(yīng)當(dāng)提供給學(xué)生的只是建筑

材料一一磚頭、灰漿等，把這一切砌壘起來的工作應(yīng)當(dāng)由學(xué)生去做。經(jīng)?？吹?，正是由于

教師不讓學(xué)生去干這種笨重的建筑工作，才使學(xué)生變得不夠機(jī)靈，理解力下降的。只有讓

例如，學(xué)生很不容易掌握副動(dòng)詞短語(yǔ)。對(duì)于教材的實(shí)質(zhì)他們似乎是理解了，但是不會(huì)

使用這種短語(yǔ)。為什么呢?正是因?yàn)閷W(xué)生沒有去嘗試運(yùn)用這些知識(shí)，沒有在剛剛弄懂教材和

第一次領(lǐng)會(huì)教材的時(shí)候，去進(jìn)行一下自我檢查。弄懂教材還不能算是有了知識(shí)。有經(jīng)驗(yàn)的

教師總是力求把學(xué)生的積極活動(dòng)包含到理解教材的過程中去。例如，學(xué)生已經(jīng)弄懂了副動(dòng)

詞短語(yǔ)中主要是講同一個(gè)主體的次要?jiǎng)幼?。這時(shí)教師立即布置一項(xiàng)實(shí)際作業(yè)：自己在內(nèi)心

挑選幾對(duì)動(dòng)詞，每對(duì)動(dòng)詞中的一個(gè)動(dòng)詞表示基本動(dòng)作，另一個(gè)動(dòng)詞表示次要?jiǎng)幼?，然后?/p>

次要的動(dòng)詞變成副動(dòng)詞。教室里一片寂靜，學(xué)生都在聚精會(huì)神地進(jìn)行緊張的思考。教師要

珍視這樣的時(shí)刻。課堂上應(yīng)當(dāng)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜。希望你們警惕，在課堂上不要總是教

師在講。這種做法不好。我得出一條結(jié)論：在絕大多數(shù)情況下，數(shù)學(xué)教師和語(yǔ)文教師在一

節(jié)課上所要講的時(shí)間，不應(yīng)超過5—7分鐘。讓學(xué)生通過自己的努力去理解的東西，才能成

關(guān)于知識(shí)的鞏固問題。教師在剛剛講過以后，他認(rèn)為學(xué)生對(duì)教材已經(jīng)懂了，于是就喊

學(xué)生回答問題。這樣做還不能認(rèn)為就是知識(shí)的鞏固。這不是知識(shí)的鞏固，頂多只能算是得

到學(xué)生頭腦中留下了什么印象的信息，而且，這種信息還帶有迷惑性：回答問題的多半是

真正的鞏固知識(shí)，是讓學(xué)生對(duì)事實(shí)、事物、現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)進(jìn)行獨(dú)立思考。當(dāng)學(xué)生對(duì)教材

似乎是理解了以后（這里說似乎是理解了，因?yàn)閷?duì)于個(gè)別學(xué)生一時(shí)還做不出肯定的結(jié)論），

有經(jīng)驗(yàn)的教師就拿出5分鐘、10分鐘甚至15分鐘，讓學(xué)生去思考，精神集中地、獨(dú)立地周

密思考。很重要的一點(diǎn)是，要讓這個(gè)思考過程（這也就是知識(shí)的鞏固過程）通過能夠觀察到、

能夠加以分析的實(shí)際作業(yè)的形式反映出來。例如，教師在黑板上畫兩條平行線并以另一條

直線與之相交而講解所構(gòu)成的角的教材以后，就讓學(xué)生打開草稿本，回想一下剛剛聽到的

好像已經(jīng)理解的東西，在本子里畫出圖來，并標(biāo)明各種角的名稱。這就是深入到教材的實(shí)

質(zhì)里去，同時(shí)也是一種自我檢查（學(xué)生畫圖的時(shí)候，黑板上的東西已經(jīng)擦去）。每一個(gè)學(xué)生

都再一次地對(duì)已經(jīng)理解的和尚未理解的東西進(jìn)行了思考。對(duì)教師來說，在課的這個(gè)階段上,

就有可能進(jìn)行觀察，看出每一個(gè)學(xué)生的聽講情況跟他對(duì)知識(shí)的思考和理解之間有什么依存

關(guān)于發(fā)展抽象思維的問題。多年的觀察使我們得出結(jié)論：抽象思維之所以必要，并不

單單是為了使學(xué)生能夠順利地完成越來越復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師常常會(huì)遇到這樣一種可悲

的現(xiàn)象：兒童在童年時(shí)期學(xué)習(xí)得很輕松，他能順利地掌握知識(shí)，然而到了少年時(shí)期，學(xué)習(xí)

就變得十分痛苦而艱難，以至不堪勝任了。在這里，我特別注意到數(shù)學(xué)抽象的作用。一些

我們?nèi)w教師感到迫切需要解決的問題，還有課堂上的興趣和注意的問題。什么時(shí)候,

在什么條件下，所學(xué)的東西才是有興趣的?還有課堂教學(xué)和課外自學(xué)的關(guān)系問題，在課堂上

怎樣激發(fā)學(xué)生閱讀科學(xué)著作的興趣，怎樣培養(yǎng)學(xué)生的興趣、愛好、志向等問題。

64、在課堂上怎樣指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動(dòng)

我們的教師們?cè)?jīng)就課堂上的腦力勞動(dòng)素養(yǎng)問題進(jìn)行過熱烈的爭(zhēng)論。我們討論了少年

期學(xué)生的腦力勞動(dòng)和教師的腦力勞動(dòng)的相互聯(lián)系問題，討論了關(guān)于注意力、興趣、知識(shí)的

運(yùn)用、少年期腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)、知識(shí)的鞏固性等問題?，F(xiàn)實(shí)生活向我們提出了這樣一些問

題，如：腦力勞動(dòng)與發(fā)展學(xué)生個(gè)人愛好和才能相一致的問題，課堂教學(xué)與少年的寬廣的智

力生活背景的相互聯(lián)系問題，智力發(fā)展與雙手技巧的和諧問題等。我們認(rèn)為，不能把學(xué)生

的腦力勞動(dòng)看成是跟教師的一般素養(yǎng)、博學(xué)程度以及他的腦力勞動(dòng)素養(yǎng)互不相關(guān)的東西。

在課堂上，教師不僅要想到所教的學(xué)科，而且要注意到學(xué)生；注意到學(xué)生的感知、思

維、注意力和腦力勞動(dòng)的積極性。教師在自己的關(guān)于教材的思考上使用的精力越少，則學(xué)

生的腦力勞動(dòng)的效率越高。如果教師把全副注意力都用在自己的關(guān)于教材的思考上，那么

學(xué)生感知所教的東西就很費(fèi)力，甚至聽不懂教師的講述。這是因?yàn)樯倌甑哪X力勞動(dòng)有一定

的特點(diǎn)：抽象思維逐漸成為學(xué)生思維的顯著特點(diǎn)，學(xué)生用心地感知新的信息，同時(shí)積極地

思考、加工這些已經(jīng)獲得的信息。這就對(duì)教師傳授的新信息的質(zhì)量提出了較高的要求：它

應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確、清晰，不應(yīng)使學(xué)生對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行透徹理解和系統(tǒng)化時(shí)所進(jìn)行的積極的腦力勞

為了使少年學(xué)生能注意聽講，我們力求使講課的思路達(dá)到最清晰的程度。這一點(diǎn)對(duì)于

那些思維操作比較遲緩的學(xué)生尤為重要。我現(xiàn)在才明白，為什么學(xué)生在小學(xué)里能相當(dāng)容易

地克服學(xué)習(xí)中的困難，而到了五、六年級(jí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)陡然下降：原來是他們不能

適應(yīng)這個(gè)從質(zhì)上來說新的思維階段。有的教師講課能夠達(dá)到較高的清晰程度，而從有些教

因此，教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便

能夠應(yīng)付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中挑選出最重要的來講。如果我

知道的東西比我教給學(xué)生的東西多20倍，那么我在課堂上的思想和語(yǔ)言就不知不覺地是針

對(duì)學(xué)生而產(chǎn)生的，免得讓學(xué)生受教師的“創(chuàng)作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知

教材。而我所注意的中心點(diǎn)，就并不是自己的講述，而是學(xué)生的思維情況了：從學(xué)生的眼

神里就能看出他們是懂了或者沒懂，如有必要，我就補(bǔ)充講些新的事實(shí)。教育的技巧并不

在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地、在學(xué)生不知不覺之中

做出相應(yīng)的變動(dòng)。一個(gè)好的教師，并不見得能明察秋毫地預(yù)見到他的課將如何發(fā)展，但是

他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學(xué)生的思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑而走下

去。這種教學(xué)觀點(diǎn)在對(duì)少年的教育中具有重大的意義。學(xué)生向較復(fù)雜的思維過程過渡（即由

接受信息很快地過渡到加工信息），要求教師給予密切的注意，采取靈活的教學(xué)方式?？贪?/p>

對(duì)抽象思維和不斷地由具體事物向概括過渡的需要，是少年期學(xué)生自然的精神需要。

我們不僅是科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教師，而且是思考力的培育者。我們?cè)绞墙咏茖W(xué)的前沿，我

們就越容易觀察到少年是怎樣思維的。為了滿足少年期學(xué)生對(duì)于抽象活動(dòng)的精神需要，我

們?cè)谔峁┦聦?shí)上經(jīng)常是慷慨的，而在進(jìn)行概括上是吝嗇的。對(duì)少年來說，最有趣的講述是

那種不要把一切都說到底的講述，我們敘述事實(shí)，而讓學(xué)生去分析它們和進(jìn)行概括。在由

事實(shí)到概括的過渡中，如果少年感覺到思維的脈搏的跳動(dòng)，那么這種過渡就是思維最迅猛

地成長(zhǎng)和最富于充實(shí)的情感的時(shí)期。在備課的時(shí)候，我們認(rèn)真地考慮，怎樣才能把少年引

比方說，在數(shù)學(xué)課上，教師讓學(xué)生把有關(guān)計(jì)算三角形面積的一些數(shù)據(jù)抄下來?，F(xiàn)在還

有許多不理解的地方，但是進(jìn)行理論概括的輪廓已經(jīng)勾勒出來了。教師并不著急，他把獨(dú)

立發(fā)現(xiàn)的道路讓給學(xué)生去走。他提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生去獨(dú)立分析新的事實(shí)，使學(xué)生逐漸明白用

什么方法才可以計(jì)算出三角形的面積。正是當(dāng)學(xué)生在具體事實(shí)跟概括之間建立起思想上的

聯(lián)系時(shí)，他們才體驗(yàn)到了發(fā)現(xiàn)的樂趣。這就加強(qiáng)了少年的自信心。他的思維也能立即由概

括轉(zhuǎn)移到具體事實(shí)：他很想把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去（解答習(xí)題）

考慮到少年的思維的這些特點(diǎn)，我們就力求在教材的內(nèi)容本身里去尋找供他們進(jìn)行思考

和概括的“食糧”。在歷史課上，我在講述各個(gè)具體的國(guó)家時(shí)，逐漸引導(dǎo)學(xué)生理解國(guó)家的一

般概念。當(dāng)學(xué)生依靠自身的努力而弄懂了這個(gè)概念以后，他們立即產(chǎn)生了一種好像要從具

體的事件中抽象出來而進(jìn)行推論的愿望。由于學(xué)生已經(jīng)有了關(guān)于許多國(guó)家的產(chǎn)生和發(fā)展的

相當(dāng)多的知識(shí)儲(chǔ)備，所以他們就帶著巨大的興趣去研究一些存在著奴役性勞動(dòng)的國(guó)家衰落

和迅速瓦解的原因。可見，滿足少年的這種需要一一即從思想上把握大量事實(shí)的需要，是

多么重要啊!如果一個(gè)人不曾體驗(yàn)到這種思考家的自豪感，那么腦力勞動(dòng)就會(huì)變成一種沉重

而單調(diào)乏味的事。反過來說，如果體驗(yàn)到這種自豪感，那么少年就會(huì)滿懷新的激情去開始

為了滿足少年對(duì)抽象活動(dòng)的需要，我們很重視讓他們做一些推理的練習(xí)。這樣，少年就

感到上課很有興趣，掌握知識(shí)的過程就能吸引每一個(gè)人，激發(fā)起他們作為真理探索者的美

在自然、歷史、物理、生物、數(shù)學(xué)課上進(jìn)行一些訓(xùn)練機(jī)敏性的練習(xí)，能引起學(xué)生巨大

的興趣。女教師斯切潘諾娃在講述了一個(gè)新的植物綱或動(dòng)物綱的幾種代表物以后，要求學(xué)

生想一想：是什么東西把這些植物或動(dòng)物聯(lián)合為一個(gè)完整的統(tǒng)一體的，在剛才所學(xué)的綱跟

以前學(xué)過的綱之間，有什么相同和相異的地方?通過分析學(xué)生在這類課上的腦力勞動(dòng)的情

況，我們深信：在少年的頭腦中進(jìn)行的那些過程的性質(zhì)本身，就要求把對(duì)事物、事實(shí)和現(xiàn)

象的單純描述跟對(duì)它們的實(shí)質(zhì)的研究有機(jī)地結(jié)合起來。我們逐漸地形成一種信念：要使學(xué)

生識(shí)記和保持在記憶里的東西越多，就越有必要進(jìn)行概括性的研究，使學(xué)生通過思考和推

理而脫離開具體的東西。概括性的研究似乎能消除疲勞。我們不止一次發(fā)現(xiàn)：如果把感知

教材變成單調(diào)地、機(jī)械地往學(xué)生頭腦里“裝載貨物”，那么，在從事著緊張的腦力勞動(dòng)的一

常有這樣的情況：教師的課是講得準(zhǔn)確而易懂的，可是學(xué)生卻什么也沒有學(xué)到，你問

問他，他就像未曾上過課一樣。在這種情況下，要集中注意力和引起興趣是很困難的。我

們還遇到另一種現(xiàn)象：學(xué)科越容易（例如，就思維過程的復(fù)雜性來說，植物學(xué)比數(shù)學(xué)要容易

一些），

成千上萬的教師都遇到這樣的困難：許多學(xué)生在童年期學(xué)習(xí)得很順利，而到了少年期

——據(jù)教師們的鑒定一一卻變得愚笨、無能和滿不在乎了，學(xué)習(xí)對(duì)他們來說成了一種苦惱

和沉重的勞役。想到這些，我們就想找出產(chǎn)生這種可悲現(xiàn)象的原因。這種壞現(xiàn)象的原因就

在于：正是在這個(gè)時(shí)期，當(dāng)學(xué)生的頭腦需要考慮、深思和研究問題的時(shí)候，人們卻讓它擺

脫思考，教師使出教育學(xué)上所有的巧妙辦法，使自己的教學(xué)變得盡可能地容易理解，以便

像習(xí)慣所說的那樣讓學(xué)生更容易掌握。這樣做的結(jié)果是很荒謬的：按教師的設(shè)想來說，這

樣做應(yīng)當(dāng)使學(xué)生的腦力勞動(dòng)變得輕松，然而實(shí)際上卻使它變得更艱難了，這就好比是給聰

我們?cè)谙耄壕烤故裁词钦莆罩R(shí)?這就是：讓事物和事實(shí)、現(xiàn)象和事件在一定意義上成

為少年學(xué)生自己的東西。如果少年感到知識(shí)是他的智慧努力的結(jié)果，他就能獲得并同時(shí)運(yùn)

用這些知識(shí)。我對(duì)教師們講述了彼特里克怎樣弄懂“副動(dòng)詞短語(yǔ)”這個(gè)概念的經(jīng)過。我無

論費(fèi)多大的力氣給彼特里克解釋副動(dòng)詞跟謂語(yǔ)動(dòng)詞之間的相互聯(lián)系，他還是不懂。他按照

例句造了一個(gè)這樣的句子："npHqH瓜⑷女，yM由513a60JieJiaronoBa."我采取了

這樣一種方式，設(shè)法讓他自己去發(fā)現(xiàn)真理。我建議他：“你想一想，有哪些情況是兩個(gè)動(dòng)作

可以同時(shí)完成的：其中的一個(gè)動(dòng)作是主要的，另一個(gè)是附加的？”彼特里克終于弄懂了這些

詞之間的意義聯(lián)系的奧妙。

我們得出這樣的結(jié)論：對(duì)于那些思考緩慢的學(xué)生，必須特別耐心。不要因?yàn)閷W(xué)生頭腦

遲鈍而責(zé)備他，也不要給記憶增加過重的負(fù)擔(dān)一一這些都是毫無益處的。如果沒有思考和

研究活動(dòng)，記憶也會(huì)變成“有漏洞的”東西，什么也裝不住。記憶力的削弱正是在少年時(shí)

期發(fā)生的，這種現(xiàn)象的原因是：正當(dāng)一個(gè)人應(yīng)該盡量多地推論的時(shí)候，卻讓他擺脫了思考。

必須引導(dǎo)理解能力差和想問題不夠機(jī)敏的學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理，直到他的思維豁然開朗。這一

點(diǎn)之所以必需，不僅是為了讓他理解某一具體材料，而是標(biāo)志著智力發(fā)展上的一個(gè)獨(dú)特的

階段。發(fā)現(xiàn)的歡樂，憑借自己的努力而獲得真理時(shí)的驚喜，能給人以自豪感和自我肯定、

數(shù)學(xué)課對(duì)于進(jìn)行完滿的智育能夠提供特別廣闊的可能性。在完成數(shù)學(xué)方面的獨(dú)立工作

的過程中，進(jìn)行著細(xì)致而耐心的教育工作，這種工作可以說是對(duì)于少年的自我肯定的指導(dǎo)。

在五年級(jí)的教學(xué)工作開始以前，我向教師們介紹了我在數(shù)學(xué)課和數(shù)學(xué)課外活動(dòng)中進(jìn)行智育

方面取得了哪些成績(jī)。孩子們學(xué)會(huì)了以整體的方式（即不進(jìn)行數(shù)的運(yùn)算）來解答應(yīng)用題。他

們理解題意，學(xué)習(xí)把一道應(yīng)用題看成一個(gè)完整的統(tǒng)一體，找出其中的相互聯(lián)系和相互依存

性。我用一些專門的課時(shí)讓學(xué)生去議論應(yīng)用題的條件。孩子們出聲地講出他們的思路，例

如：應(yīng)當(dāng)把第一個(gè)數(shù)和第二個(gè)數(shù)的和乘以2,然后從乘積中減去第三個(gè)數(shù)，就能得出所求的

未知數(shù)。在兒童沒有學(xué)會(huì)以這種整體的方式解答應(yīng)用題以前，是根本談不上讓他們順利地

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的。我開始逐漸地引進(jìn)字母符號(hào)來代替數(shù)字，于是對(duì)應(yīng)用題的議論就變得更有趣

了。我們由數(shù)字的公式過渡到字母符號(hào)的公式。在四年級(jí)的學(xué)年中期的時(shí)候，發(fā)生了一個(gè)

理解力最差、思考過程最慢的女孩子華里婭在腦力勞動(dòng)中豁然開朗的事情。我開始覺察到:

在對(duì)應(yīng)用題進(jìn)行個(gè)人思考的時(shí)候，這個(gè)女孩子的眼神里閃耀著一種鉆研地思考的光芒。華

里亞終于能夠完全獨(dú)立地分析各個(gè)數(shù)量之間的依存關(guān)系，學(xué)會(huì)了以整體方式解應(yīng)用題。這

一點(diǎn)成了她的自我肯定過程中最重要的環(huán)節(jié)之一。對(duì)華里婭來說，達(dá)到這個(gè)程度很不容易。

她的智力積極性的“起飛”，是經(jīng)過一個(gè)漫長(zhǎng)的消極性時(shí)期換來的。過去總好像有什么內(nèi)在

的原因妨礙著她的思考。我相信，在不久的將來，這個(gè)女孩子的智力發(fā)展過程一定會(huì)更快

這種信心終于實(shí)現(xiàn)了。數(shù)學(xué)教師繼續(xù)進(jìn)行在低年級(jí)已經(jīng)開始的教育工作：把獨(dú)立解題

作為學(xué)生腦力勞動(dòng)的基本形式。教師給每一個(gè)學(xué)生挑選適合于他的應(yīng)用題。不催促學(xué)生,

不追求解題的數(shù)量。讓每一個(gè)學(xué)生都有可能專心致志地思考，深入鉆研自己的題目。第一

個(gè)學(xué)生在一節(jié)課上解了三道題，第二個(gè)學(xué)生勉強(qiáng)解了一道題，而第三個(gè)學(xué)生就連一道題也

許還沒有做完。過去，華里婭經(jīng)常是最后解完習(xí)題的學(xué)生之一，然而她有時(shí)也能夠順利地

完成作業(yè)。到了六年級(jí)（12歲至13歲之間），這種偶然的成功已經(jīng)被穩(wěn)定的成績(jī)代替了：數(shù)

學(xué)習(xí)題集里的每一道應(yīng)用題，她都能解答得出。我們研究了這個(gè)女孩子的學(xué)習(xí)情況，看出

她身上有一些強(qiáng)烈表現(xiàn)的個(gè)人思維的特點(diǎn)。華里婭似乎是分階段來思考和理解各種相互依

存關(guān)系的實(shí)質(zhì)的：起初她先從思想上把握總的輪廓，把注意力集中在總的輪廓上，然后再

轉(zhuǎn)而研究各個(gè)細(xì)節(jié)。我們逐漸地給華里婭出一些極復(fù)雜的應(yīng)用題，她都順利地解答出來了。

到第六學(xué)年末，這個(gè)女孩子成了班上數(shù)學(xué)能力最強(qiáng)的學(xué)生之一。教師曾經(jīng)以悉心愛護(hù)的態(tài)

度來對(duì)待她的腦力勞動(dòng)的遲緩性。我們高興的是，在數(shù)學(xué)上的成功增強(qiáng)了她的自信心，培

養(yǎng)了她的獨(dú)立思考?，F(xiàn)在，對(duì)其他學(xué)科（包括語(yǔ)法在內(nèi)）的學(xué)習(xí)，在她來說也不像以前那么

在對(duì)腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)中，我們還考慮到少年思維的另一個(gè)特點(diǎn)：具體事物跟概括之間

的依存性對(duì)學(xué)生越明顯、易懂，學(xué)生的主觀體驗(yàn)就越深刻：“我在研究真理，我在發(fā)現(xiàn)真理,

我要使它成為我的精神財(cái)富?！闭?yàn)槿绱耍覀冊(cè)诳紤]課的上法時(shí)，就有意識(shí)地讓少年從

具體、直觀的客體中看出理論的規(guī)律性、依存性、關(guān)系、規(guī)則、定律等。幾何形體的模型、

機(jī)械模型、動(dòng)植物的標(biāo)本、器官的標(biāo)本一一我們制作這些東西并把它們拿到課堂上來，并

不是為了單純地演示一下人們已知的真理。我們應(yīng)當(dāng)把具體的物品變成推論和研究的對(duì)象。

這一點(diǎn)對(duì)于頭腦遲鈍的學(xué)生（像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人）

我們努力把數(shù)學(xué)思維的這些特點(diǎn)遷移到所有的課上來。抽象概念在少年期的迅速形成,

不僅是智力發(fā)展的重要前提，而且是解剖生理發(fā)展的重要前提（由此而使腦的思維能力得以

增強(qiáng)）。如果不借助抽象概念的形成來發(fā)展少年的頭腦，他就會(huì)好像在智力發(fā)展上停滯了：

他不能理解理論概括的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，他的語(yǔ)言表達(dá)不清，想像貧乏，他的雙手不會(huì)做出復(fù)雜

的、精細(xì)的勞動(dòng)動(dòng)作。我終于明白了：如果一個(gè)人在童年時(shí)期還能夠勝任腦力勞動(dòng)并且從

中感到樂趣，而到了少年時(shí)期，學(xué)習(xí)對(duì)他來說卻變成了痛苦的負(fù)擔(dān)，那么這正是由于沒有

借助抽象思維來發(fā)展他的頭腦所造成的可悲后果。兒童的智力才能到了少年期好像在慢慢

地黯淡下來和趨向遲鈍，這是令人十分擔(dān)憂的。

當(dāng)我明白了忽視思維修養(yǎng)包藏著多么巨大的危險(xiǎn)性以后，我就決心：必須把“數(shù)學(xué)思

維”這個(gè)概念所包括的那種思維特點(diǎn)，貫徹到所有課堂上的腦力活動(dòng)中去。任何一個(gè)概念、

判斷、推理、法則，在學(xué)生沒有理解的時(shí)候，都不應(yīng)當(dāng)讓他們?nèi)プR(shí)記。不理解的識(shí)記在童

年時(shí)期是有害的，而在少年時(shí)期則是嚴(yán)重危險(xiǎn)的，因?yàn)檠该桶l(fā)育的解剖生理過程正是在這

個(gè)時(shí)期趨于完成的，大腦這個(gè)嬌嫩的思維物質(zhì)任何時(shí)候也不像這個(gè)時(shí)期內(nèi)這樣有可塑性，

以及對(duì)抽象思維的影響這樣高度敏感。如果學(xué)生在少年時(shí)期沒有遇到一位明智的腦力勞動(dòng)

鑒于以上這些結(jié)論，我們努力做到處處用心，使透徹地理解概念在少年的腦力勞動(dòng)中

占有很大的比重。我們根據(jù)少年的眼神去注意研究他頭腦里正在發(fā)生著什么變化。我們力

求使概念（它們是思維的一磚一瓦）被學(xué)生所領(lǐng)會(huì)，成為他們積極的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和獲取新知識(shí)

興趣和注意力的問題在我們的教育工作中占有重要的地位。

多年的觀察使我們得出如下結(jié)論：如果少年的腦的“情緒區(qū)域”長(zhǎng)時(shí)間地處于興奮狀

態(tài)，興趣就會(huì)消失，疲勞和漠不關(guān)心的態(tài)度就會(huì)來臨。教師的話好像已經(jīng)不能進(jìn)入學(xué)生的

意識(shí)，學(xué)生聽著這些話的聲音的外殼，卻不能理解它們之間的相互聯(lián)系。當(dāng)講授的內(nèi)容充

塞了過多的新材料，或者教師力求以事實(shí)、現(xiàn)象和事件的新奇而使學(xué)生感到大為震驚的時(shí)

候，就會(huì)出現(xiàn)上述的情況。一切鮮明的、非同尋常的事物，作為激發(fā)學(xué)生興趣的手段來看

必須十分謹(jǐn)慎地對(duì)待激發(fā)腦的“情緒區(qū)域”的問

我們首先是以掌握具體的東西跟抽象的東西的適當(dāng)比例來激發(fā)“情緒區(qū)域”的。在普

通的、一點(diǎn)也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應(yīng)當(dāng)用這一點(diǎn)來引

起學(xué)生的驚奇感。對(duì)少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實(shí)

能夠把少年“拴住”在你的思路上，引著他們通過一個(gè)個(gè)階梯走向認(rèn)識(shí)，這是教育技

巧的一個(gè)重要特征。我們認(rèn)為，興趣已經(jīng)激發(fā)起來即目的已經(jīng)達(dá)到的標(biāo)志，就是課堂上出

現(xiàn)一種“靈敏的寂靜”的氣氛：學(xué)生們仔細(xì)地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低,

用不著使用那種專門的演講式的語(yǔ)調(diào)對(duì)他們說話（順便插一句：這種調(diào)子會(huì)很快引起學(xué)生的

疲勞）

經(jīng)驗(yàn)證明：講課當(dāng)中過分地追求激動(dòng)人心的、鮮明的、形象的東西，會(huì)使得少年過度

興奮（喧嘩、手舞足蹈），這時(shí)教師就不得不提高聲音，壓倒學(xué)生的喧鬧聲，而這么一來，

則使學(xué)生更加興奮。用緊張的、提高聲調(diào)說出來的話，會(huì)使大腦兩半球皮層進(jìn)入某種麻木

狀態(tài)：學(xué)生什么也沒有聽見，這時(shí)候教師就非但要大聲喊叫，而且有時(shí)候還得敲桌子了。

在一節(jié)課上得到的這種“彈藥補(bǔ)給”，會(huì)影響好幾節(jié)課的正常的工作氣氛。如果這樣的課一

節(jié)跟一節(jié)地上下去，那么少年就處于如此高度興奮的狀態(tài)之中，以至他很可能對(duì)教師做出

無禮的表示，當(dāng)他回到家里的時(shí)候，則感到郁悶、激怒、頭疼。這樣就根本談不上從事正

常的腦力勞動(dòng)了。采取很原始的辦法來激起學(xué)生的興趣，在這件細(xì)致的事情上缺乏教育素

養(yǎng)，----

怎樣恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的興趣的問題，越來越引起我們的重視。我們進(jìn)行關(guān)于課堂教學(xué)

心理學(xué)的談話，討論個(gè)別學(xué)生的心理學(xué)和教育學(xué)鑒定，交流觀察到的情況，力求弄明白這

個(gè)最重要的問題：當(dāng)少年在思考的時(shí)候，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化?我們對(duì)于已知的

東西跟未知的東西的相互關(guān)系問題也很感興趣。實(shí)踐證明，當(dāng)課堂上所講的教材里既包含

一定“份額”的已知的東西又包含一定“份額”的新的東西時(shí)，才能喚起建立在思維的本

質(zhì)上面的穩(wěn)定的興趣。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學(xué)生就無法把新材料跟自

己的思想掛起鉤來：教師本來想竭力保護(hù)的學(xué)生的思路就會(huì)中斷，學(xué)生就會(huì)被一種在困難

面前束手無策的感覺所控制。揭示出已知的東西跟新的東西之間的內(nèi)部的深刻的聯(lián)系，一

—這是激發(fā)興趣的奧秘之一。我們希望的是：學(xué)生和教師好比是在共同構(gòu)筑一座樓房，當(dāng)

學(xué)生從教師那里接過一塊塊的磚頭時(shí)，要知道把這些磚頭壘到什么地方去，并且能看見整

個(gè)樓房，用思維來把握它，不時(shí)地站得遠(yuǎn)一點(diǎn)來看，把這個(gè)建筑物看成一個(gè)完整的統(tǒng)一體。

讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己在親身參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的

重要條件。當(dāng)一個(gè)人不僅在認(rèn)識(shí)世界，而且在認(rèn)識(shí)自我的時(shí)候，就能形成興趣。沒有這種

我們不允許“反復(fù)咀嚼”已經(jīng)熟知的東西，以免引起少年對(duì)知識(shí)的冷淡和輕蔑的態(tài)度。

需知少年們希望感到自己是思考家，而不是再現(xiàn)知識(shí)的機(jī)械儀器。如果我們確知全體學(xué)生

已經(jīng)很好地掌握了某一個(gè)教材，那就既用不著再布置課后去學(xué)習(xí)它，又用不著以其他方式

去復(fù)習(xí)它。順便指出，檢查家庭作業(yè)常常進(jìn)行得沒有趣味，正是因?yàn)樗窃跈C(jī)械地重復(fù)已

學(xué)生已經(jīng)掌握了的那些東西，應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動(dòng)力。這就要

求經(jīng)常地把知識(shí)加以運(yùn)用。有些人認(rèn)為，所謂知識(shí)的運(yùn)用，就是讓學(xué)生間隔一些時(shí)間完成

一些實(shí)際作業(yè)（如測(cè)量、計(jì)算一些什么，等等）。但知識(shí)的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)成為一種腦力勞動(dòng)的方

式，成為講授新教材的本源。我們力求使講課變成一種對(duì)事實(shí)和現(xiàn)象的探索活動(dòng)：讓學(xué)生

一邊思考，一邊在自己意識(shí)的深處找到那一部分已知的東西，把它作為理解新知識(shí)的工具。

在給學(xué)生敘述歷史事件的時(shí)候，或者講解語(yǔ)言規(guī)律性的實(shí)質(zhì)的時(shí)候，我在一些場(chǎng)合干

脆把一切都講解得詳盡無遺，而在另外的場(chǎng)合則把某些東西有所保留，不把話說完，一一

這正是那些借助以前學(xué)過的知識(shí)能夠解釋的問題。這個(gè)方法一經(jīng)使用，總是能夠使學(xué)生（包

括那些理解和領(lǐng)悟得快的學(xué)生，也包括那些頭腦遲鈍的學(xué)生）的思維積極性大為提高：他們

眼睛里發(fā)出喜悅的光芒，大家都想對(duì)教師講課中沒有闡明的那些問題作出回答。關(guān)于學(xué)生

頭腦里正在發(fā)生著什么變化的問題，這時(shí)在我面前呈現(xiàn)出一幅很具體的圖畫：學(xué)生不僅從

我手里接過知識(shí)的磚頭，不僅考慮應(yīng)該把它們壘到哪里去，而且還仔細(xì)地端詳這究竟是些

我們力求這樣來組織少年的腦力活動(dòng)，以便使理解和掌握知識(shí)的過程跟知識(shí)的運(yùn)用緊

密地結(jié)合起來，使一些知識(shí)成為掌握另一些知識(shí)的工具，一一而興趣、注意、知識(shí)的鞏固

性等，歸根結(jié)底也是取決于這一點(diǎn)的。我們?cè)谡n堂上留出時(shí)間，讓學(xué)生去獨(dú)立地深入思考

各種事實(shí)、相互關(guān)系、現(xiàn)象和事件。這也就是實(shí)踐中所說的鞏固的實(shí)質(zhì)。所謂鞏固，不應(yīng)

當(dāng)歸結(jié)為在教師講完課以后馬上就提問學(xué)生，而學(xué)生就來回答教師的問題。在這種情況下,

能夠回答的還是那些最有才能的學(xué)生，而中等的和頭腦遲鈍的學(xué)生還需要對(duì)事實(shí)進(jìn)行補(bǔ)充

的研究和理解。其實(shí)能力強(qiáng)的學(xué)生也是需要這些的；如果在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)他們掌握一切東西

都很輕松，那么他們的智力才能就會(huì)變得遲鈍。在進(jìn)行這項(xiàng)工作的時(shí)候，我們并不把識(shí)記

的目的放在首要地位。如果我們把學(xué)生的精力用在讓他們深入思考上，這正好就是在進(jìn)行

我們不允許死記硬背，而是幫助學(xué)生掌握合理的識(shí)記方法，教給他們?cè)鯓訉?duì)所聽講和

所閱讀的東西進(jìn)行邏輯分析。在許多課上，我們?cè)谥v課開始以前就向?qū)W生提出明確的目的

——要理解教材的邏輯組成部分，不要記住所有的東西，只要求記住最重要的。學(xué)生們以

強(qiáng)烈的興趣來對(duì)待這種活動(dòng)，因?yàn)檫@樣做是符合他們的樂于思考的愿望的。少年們逐漸過

渡到完成極其復(fù)雜的作業(yè)：一邊聽講，一邊把教材的重要的邏輯部分及其順序記錄下來。

65、讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)——研究性學(xué)習(xí)法

大概我們都看到過一種對(duì)學(xué)校來說很典型的現(xiàn)象，就是許多學(xué)校對(duì)智力教育的問題沒

有給予應(yīng)有的注意。教師在講解新教材，譬如講三角函數(shù)的概念，學(xué)生也仔細(xì)地聽著內(nèi)容

“你們有哪些疑問？

教室里沒有人吭聲，沒有人提出問題。于是，教師就認(rèn)為學(xué)生對(duì)教材是理解了?？墒?

當(dāng)學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地被喊到黑板跟前，讓他們把老師講的東西復(fù)述一遍的時(shí)候，他們的回

答卻是一知半解的，對(duì)教材并沒有清晰的理解。教師不得不重復(fù)地講解，并且生氣地對(duì)學(xué)

“原來你們什么也沒弄懂，那么為什么不把疑問提出來呢？

學(xué)生在這種情況下提不出問題，會(huì)使一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師感到驚奇，其實(shí)這是一種毫

不足奇的現(xiàn)象。學(xué)生并未意識(shí)到他們對(duì)教材究竟是懂了還是沒懂，因?yàn)榻處熢谥v課開始的

時(shí)候就沒有使學(xué)生明確地認(rèn)識(shí)到：究竟什么是必須理解的，在學(xué)習(xí)該教材的思維過程中究

竟要達(dá)到什么目的。要使思維、思考成為名副其實(shí)的腦力勞動(dòng)，那就必須使思維有明確的

目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)。教師越是善于給學(xué)生的思維活動(dòng)賦予一

種解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動(dòng)，障礙和困難就暴露

得越加明顯，從而使腦力勞動(dòng)成為一種克服困難的過程。有些教師持一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，他

們認(rèn)為把教材講解得越明白易懂，兒童的疑問就會(huì)越少，學(xué)生對(duì)知識(shí)就會(huì)學(xué)得越深刻。有

一位小學(xué)教師被認(rèn)為是講解算術(shù)應(yīng)用題的高手。為了使學(xué)生容易“領(lǐng)會(huì)”應(yīng)用題的條件，

她事先準(zhǔn)備了許多圖片和表格，有時(shí)甚至把應(yīng)用題里談到的實(shí)物拿到課堂上來。看起來，

她的學(xué)生解應(yīng)用題很順利。但是，當(dāng)這些學(xué)生升入五年級(jí)以后，卻使教師們深為吃驚：原

來那位女教師教出來的學(xué)生根本不會(huì)解算術(shù)應(yīng)用題。事實(shí)的確如此，因?yàn)槟俏慌處熢谡?/p>

整4年里小心翼翼地保護(hù)學(xué)生，不讓他們碰到困難，所以他們事實(shí)上并沒有學(xué)會(huì)積極地思

一些優(yōu)秀教師對(duì)這個(gè)問題采取完全不同的態(tài)度。他們對(duì)學(xué)生的關(guān)心首先表現(xiàn)為：讓學(xué)

生先把他們將要克服什么困難弄清楚，并且不僅把注意力，而且把意志力都集中在克服這

種困難上去。有經(jīng)驗(yàn)的教師明確地認(rèn)識(shí)到，所謂詳細(xì)講解某一種現(xiàn)象、事件或規(guī)律性，就

是教師不僅要向?qū)W生揭示教材的實(shí)質(zhì)，而且要教會(huì)學(xué)生思考，使他們也能夠獨(dú)立地、依靠

自己的努力做出同樣詳細(xì)的解釋。我們帕夫雷什中學(xué)的一至四年級(jí)的女教師維爾霍汶娜,

在算術(shù)課上就只講解新類型應(yīng)用題的條件。她在自己的講解中主要依靠學(xué)生獨(dú)立地開展腦

力勞動(dòng)，其目的在于把學(xué)生不懂的地方找出來。教師越是能完滿地達(dá)到這一目的，學(xué)生對(duì)

他們的腦力勞動(dòng)的最終目標(biāo)就認(rèn)識(shí)得越清楚。女教師維爾霍汶娜特別重視讓學(xué)生自編新的

算術(shù)應(yīng)用題。她向?qū)W生提示各種數(shù)量之間的比較易見的依存關(guān)系，然后要求學(xué)生自編應(yīng)用

題。學(xué)生很愿意做這種作業(yè)，它能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)周圍實(shí)際現(xiàn)象的興趣，發(fā)展他們看出各種事

物和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系的能力。學(xué)生獨(dú)立編寫和解答的應(yīng)用題越多，就能越深刻地確立

一種信念，即抽象概念都是以具體事物和它們之間現(xiàn)實(shí)存在的聯(lián)系及相互聯(lián)系為其根源的。

總的來說，由具體的感性的表象向抽象（概念、判斷、推理）的過渡，是促使學(xué)生開展

積極的腦力勞動(dòng)的十分重要的因素，而這一點(diǎn)在小學(xué)特別重要，因?yàn)檫@個(gè)年齡期正是由形

象思維向抽象思維即邏輯思維迅猛過渡的時(shí)期。在這一方面數(shù)學(xué)特別是小學(xué)的算術(shù)，在智

優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師們總是力求讓學(xué)生看出抽象跟現(xiàn)實(shí)存在的具體事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系。

例如，在教三角函數(shù)時(shí)，教師就設(shè)法直觀地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角

形各因素之間的現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)系的一些數(shù)量。在這樣的教法下，學(xué)生在客觀實(shí)際中就能找

在優(yōu)秀教師那里，學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是他們對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象采取研究的態(tài)度。

教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對(duì)某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好

幾種解釋，然后在實(shí)際中去對(duì)所提出的每一種假說進(jìn)行肯定或否定。學(xué)生通過實(shí)踐（就這個(gè)

詞的狹義來說，就是對(duì)事實(shí)和現(xiàn)象進(jìn)行直接觀察，同時(shí)也通過間接的思維）去證明一個(gè)解釋

和推翻另一個(gè)解釋。在這種情況下，知識(shí)就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極

研究性的學(xué)習(xí)法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運(yùn)用。兒童在分析某種現(xiàn)象時(shí)在多大程

度上積極地表現(xiàn)了智慧的努力，不僅決定著知識(shí)的深度，而且決定著學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用知

識(shí)的能力。在這種課上，我們看到學(xué)生在從事真正的腦力勞動(dòng)：他們深入思考地分析活的

語(yǔ)言現(xiàn)象（語(yǔ)文課），進(jìn)行比較和對(duì)比，自覺地努力去克服困難（這時(shí)的困難已經(jīng)形成明確的

待解決的問題）。在這樣的腦力勞動(dòng)過程中所獲取的知識(shí)，能在記憶中保持得更加牢固和深

刻，而且更為重要的是，能使學(xué)生養(yǎng)成一種在日后實(shí)踐中更完善地運(yùn)用這些知識(shí)的志向。

當(dāng)然，學(xué)生在分析活的語(yǔ)言事實(shí)時(shí)，并不見得總是能夠找到問題的最終答案，也就是

說，他們的腦力勞動(dòng)并不總是以發(fā)現(xiàn)真理而宣告完成的。但是，我們的目的并不在此。教

師的任務(wù)在于：使學(xué)生對(duì)理解的和不理解的東西的實(shí)質(zhì)有極清晰的認(rèn)識(shí)，使他們感到不解

決這個(gè)問題就不得安心，而解決這個(gè)問題是一種誘人的、饒有興味的勞動(dòng)。經(jīng)常有這樣的

情況，就是在所提出的幾種假說中，沒有一種假說能得到證明，在這種情況下學(xué)生對(duì)所學(xué)

教材的興味反而更加強(qiáng)烈了。一旦教師在這時(shí)幫助學(xué)生提出一種最可靠的假說時(shí)，他們就

會(huì)驚奇地想到：原來這是很明顯的事，可是我們自己怎么就沒有想到呢?學(xué)生有了這樣的思

想準(zhǔn)備，許多事實(shí)就會(huì)顯得極其易見而鮮明，并且能被學(xué)生牢記不忘。甚至當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)這些

有經(jīng)驗(yàn)的教師在進(jìn)行社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科（特別是文學(xué)和歷史）的教學(xué)時(shí)都能熟練地運(yùn)用

這種研究性的學(xué)習(xí)法。在這些學(xué)科方面，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立工作的可能性是很多的，只是要

正確地利用這些可能性。學(xué)生獨(dú)立閱讀教科書或原著（文學(xué)學(xué)習(xí)中閱讀文藝作品，歷史學(xué)習(xí)

中閱讀文選或歷史文獻(xiàn)）只是腦力勞動(dòng)的一種形式和達(dá)到目的的一種手段，而真正的目的則

在于讓學(xué)生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性。例如，

在學(xué)過古代史的一系列章節(jié)后，教師布置學(xué)生思考下列問題：在不同國(guó)家和不同時(shí)期的一

系列奴隸反對(duì)奴隸主的起義之間有什么共同點(diǎn)？為什么沒有一次起義達(dá)到建立一個(gè)合理的

社會(huì)制度的目的?總的來說，在奴隸制的條件下能不能建立起沒有壓迫者和被壓迫者的社會(huì)?

學(xué)生在書籍里是找不到這些問題的現(xiàn)成答案的。為了回答這些問題，他們必須仔細(xì)地

分析各種事實(shí)，比較和對(duì)比許多事件，深入思考一系列民眾運(yùn)動(dòng)的歷史命運(yùn)。為了理解各

種現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系，就必須深入思考每一種現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)。學(xué)生反復(fù)閱讀各種有關(guān)章節(jié)

的教材，但是這種閱讀已不同于第一次閱讀，這時(shí)學(xué)生似乎是要從具體材料中抽象出來。

對(duì)學(xué)生來說，重要的并不是記住各種細(xì)節(jié)（例如斯巴達(dá)克斯領(lǐng)導(dǎo)的奴隸起義的細(xì)節(jié)），而是

要找出各次起義的一般規(guī)律性，但是，要做到這一點(diǎn)，當(dāng)然又必須深刻地熟悉細(xì)節(jié)。在這

在高年級(jí)的歷史課和文學(xué)課上，學(xué)生的獨(dú)立腦力勞動(dòng)的對(duì)象是由具體材料向本門學(xué)科

的主導(dǎo)思想的過渡。在這里，就不僅要分析歷史上的事件和現(xiàn)象，不僅分析文藝作品的形

象，而且要研究周圍現(xiàn)實(shí)和共產(chǎn)主義建設(shè)的實(shí)際。例如，在九年級(jí)，有經(jīng)驗(yàn)的歷史教師布

置學(xué)生分析所學(xué)過的本學(xué)科的一些章節(jié)，但其目的在于讓學(xué)生研究下列問題：各個(gè)歷史時(shí)

期的社會(huì)制度對(duì)于生產(chǎn)方式和物質(zhì)分配制度的依存性，進(jìn)步的、先進(jìn)的思想形成的根源及

如果學(xué)生在分析的過程中，依靠自己的獨(dú)立的智慧努力，而獲得了一些能夠概括大量

事實(shí)、現(xiàn)象和事件的知識(shí)，那么這種知識(shí)就是極其寶貴的。然而，那些跟實(shí)踐直接聯(lián)系的

知識(shí)（即跟勞動(dòng)、征服自然力、集體中的相互關(guān)系等相聯(lián)系的知識(shí)），在學(xué)生的精神發(fā)展中

也起著特別重要的作用。例如，學(xué)生是通過怎樣的途徑去獲得關(guān)于土壤的生命、農(nóng)作物的

發(fā)育的知識(shí)的，是否是依靠自己的積極努力去獲得這些知識(shí)的，這些都決定著他們對(duì)于培

植谷類和技術(shù)作物、提高土壤的肥沃度的勞動(dòng)抱什么樣的態(tài)度。對(duì)自然現(xiàn)象、生產(chǎn)、人的

實(shí)踐采取恰當(dāng)?shù)膸а芯啃缘膶W(xué)習(xí)法，能夠促使學(xué)生在思維過程中盡量努力地從實(shí)踐中去挖

掘更多的事實(shí)和材料。在這種情況下，知識(shí)對(duì)學(xué)生來說就不只是一種正確地反映現(xiàn)實(shí)規(guī)律

性的真理，而且是一種干預(yù)生活、影響現(xiàn)象發(fā)展進(jìn)程的手段。

對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的觀察表明，如果學(xué)生的抽象的概念、結(jié)論、判斷是他們?cè)谘芯亢头?/p>

析周圍現(xiàn)實(shí)的過程中形成的，那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動(dòng)的品質(zhì)一一即不僅通

過直接觀察而且以間接方式去研究、認(rèn)識(shí)和探索事實(shí)和現(xiàn)象的能力。例如，有些學(xué)生一連

幾年在少年技術(shù)家小組里從事帶有研究性和試驗(yàn)性的設(shè)計(jì)和制作模型的勞動(dòng)作業(yè)，那么到

了他們升入高年級(jí)的時(shí)候，如果遇到機(jī)器（譬如內(nèi)燃機(jī)）發(fā)生某種損壞或故障的時(shí)候，他們

這種能力在生活實(shí)踐中的重要性是不可低估的，對(duì)學(xué)生在求學(xué)時(shí)代的智力發(fā)展也有重

要的意義。許多教師很熟悉，教育工作實(shí)踐中常常遇到這樣一種乍看起來令人莫解的現(xiàn)象:

學(xué)生的年齡越增長(zhǎng)，他在學(xué)習(xí)上感到的困難越大；一些學(xué)生一年一年地升級(jí)，而學(xué)業(yè)成績(jī)

卻逐年地下降。有些兒童在小學(xué)里是優(yōu)秀生，而到了中年級(jí)卻變成了學(xué)習(xí)差的學(xué)生。我們

的觀察證實(shí)，在絕大多數(shù)情況下，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因在于學(xué)生不會(huì)運(yùn)用概括性的概念去

認(rèn)識(shí)周圍現(xiàn)實(shí)，而學(xué)生之所以不會(huì)運(yùn)用，又是因?yàn)樗麄兊母爬ㄐ缘母拍?、結(jié)論和判斷不是

通過研究事實(shí)和現(xiàn)象的途徑形成的，而是死記硬背得來的。如果概括性的結(jié)論不是從生活

實(shí)踐中抽取出來的，不是建立在分析事實(shí)的基礎(chǔ)上的，那么識(shí)記和背誦它們的結(jié)果，就是

學(xué)生并不能運(yùn)用他們花了許多勞動(dòng)而得來的知識(shí)。于是出現(xiàn)了一種荒誕的現(xiàn)象：學(xué)生的知

識(shí)儲(chǔ)備越多，往后的學(xué)習(xí)反而越困難。而如果概括性的結(jié)論不是死背硬記的，而是通過分

析事實(shí)和現(xiàn)象有理解地抽取出來的，那么情況就完全不同了：學(xué)生的知識(shí)范圍越廣，學(xué)習(xí)

起來就越容易。在學(xué)生第一次所接觸的東西中，有許多用不著深入分析細(xì)節(jié)就可以理解，

因?yàn)橐恍┦聦?shí)之間的新的相互聯(lián)系，對(duì)他來說只不過是已經(jīng)熟悉的某種概括性原理的某一

方面的具體化而已。

66、勞動(dòng)和智力發(fā)展

學(xué)校生活的智力豐富性，在大多數(shù)情況下取決于能不能把智力活動(dòng)和體力勞動(dòng)密切結(jié)

合起來。早在童年時(shí)代，我的學(xué)生們就看到，在一些小型的勞動(dòng)集體一一課外的技術(shù)小組

和農(nóng)業(yè)小組里，充滿著一種多么豐富的智力生活。這些課外小組是教育少年學(xué)生的一種重

要形式。課外小組活動(dòng)的價(jià)值，就在于使每一個(gè)學(xué)生在一段較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)嘗試自己的稟賦

按照教學(xué)計(jì)劃規(guī)定，少年每周在教學(xué)工廠里勞動(dòng)一次：他們學(xué)習(xí)加工木料和金屬，制

作機(jī)器和機(jī)械模型。教學(xué)大綱規(guī)定的勞動(dòng)實(shí)質(zhì)上就只有這些了。它能不能滿足少年的多種

多樣的興趣和要求呢？當(dāng)然是不能的。正是為了使勞動(dòng)和智力生活統(tǒng)一起來，為了使學(xué)生的

空閑時(shí)間充滿具有重大精神意義的活動(dòng)，我們組織了許多課外小組：少年植物栽培家小組、

育種小組、園藝小組、養(yǎng)蜂小組、機(jī)械化小組、電工小組、無線電工小組、鉗工設(shè)計(jì)小組、

車工小組、動(dòng)物飼養(yǎng)小組、養(yǎng)花小組等。沒有這些使學(xué)生的探索性思維充分發(fā)揮的課外小

組，就既不能設(shè)想有真正的智育，也沒有情感和審美的教育。如果不能使雙手成為智慧的

高明的老師，那么學(xué)生就會(huì)失去對(duì)知識(shí)的興趣，教學(xué)過程中就會(huì)缺少一種強(qiáng)有力的情緒刺

早在三、四年級(jí)，男女孩子們就開始參加課外小組活動(dòng)。起初，學(xué)生當(dāng)然還不會(huì)自覺

地選擇參加哪個(gè)小組。需要一個(gè)長(zhǎng)期的過程來讓學(xué)生了解自己。一個(gè)學(xué)生可能時(shí)常從這件

事轉(zhuǎn)到那件事上去，一種愛好又被另一種愛好所代替。這種情況對(duì)于自覺地選擇心愛的工

作也是必要的。終有一天，學(xué)生會(huì)找到最大限度地適合他的天賦的那項(xiàng)工作。教師在這件

工作上不要操之過急。不要硬性地把一個(gè)學(xué)生“分配”到這個(gè)或那個(gè)小組里去。當(dāng)然，對(duì)

于這個(gè)學(xué)生在勞動(dòng)中自我認(rèn)識(shí)的復(fù)雜過程，也不能放任自流。重要的是，要在每一顆心里

點(diǎn)燃起熱愛勞動(dòng)的火花。這就是說，要幫助學(xué)生動(dòng)手去做某一件事，并且使雙手成為他的

有一個(gè)叫尤爾柯的學(xué)生，曾經(jīng)喜歡過在學(xué)校養(yǎng)蜂場(chǎng)的活動(dòng)，又在養(yǎng)兔場(chǎng)和少年育種小

組里待過。他學(xué)會(huì)了把果樹嫁接到砧木上，學(xué)會(huì)了準(zhǔn)備種子和播種，學(xué)會(huì)了整地和飼養(yǎng)小

牛。但是真正使他入迷的，還是在少年機(jī)械化工作者小組里的活動(dòng)。他看到同年齡的五年

級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)開微型汽車，就非常羨慕。但是小組有一條規(guī)定：必須把內(nèi)燃機(jī)研究清楚，

才能取得開汽車的權(quán)利。尤爾柯參加了一個(gè)由十年級(jí)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)的少年機(jī)械化工作者小組的

活動(dòng)。這孩子興致勃勃地研究起內(nèi)燃機(jī)來，學(xué)習(xí)怎樣發(fā)動(dòng)它，拆卸和安裝它的部件。內(nèi)燃

機(jī)弄懂了，尤爾柯開始學(xué)習(xí)駕駛小汽車。

正在這時(shí)，小組里找到了新的有趣的事情：在勞動(dòng)教師和高年級(jí)學(xué)生指導(dǎo)下，少年學(xué)

生們?cè)诎惭b一部新的汽車。尤爾柯對(duì)這項(xiàng)工作也入迷了。在這件工作中，有許多單調(diào)的、

一點(diǎn)也不吸引入的勞動(dòng)操作，譬如要把一些金屬片磨光，要把一些鐵框子上的鐵銹擦掉。

但是這一切都服從于一個(gè)有價(jià)值的意圖。這個(gè)意圖鼓舞著大家工作。雙手的工作跟有意義

的創(chuàng)造緊密地結(jié)合。思考和雙手的聯(lián)系越緊密，勞動(dòng)就越加深刻地進(jìn)入學(xué)生的精神生活，

成為他心愛的事情。勞動(dòng)中的創(chuàng)造是發(fā)展學(xué)生智力的最強(qiáng)有力的刺激之一。想做出一部漂

亮的、舒適的、便于操縱的汽車這種意圖愈加強(qiáng)烈地鼓舞著尤爾柯，他對(duì)讀書、學(xué)習(xí)的興

趣就越濃厚。到了六年級(jí)，這個(gè)少年就有了一個(gè)私人的技術(shù)書籍書架，并且不斷地補(bǔ)充著

新書。在這個(gè)孩子的精神生活中，課外閱讀占了很重要的地位。這種閱讀跟必須識(shí)記、背

誦和保持在記憶里的那種學(xué)習(xí)并沒有什么聯(lián)系。這是一種由于對(duì)創(chuàng)造性勞動(dòng)的興趣而激發(fā)

的閱讀，是一種想在雙手的工作中取得成就的愿望。這種閱讀對(duì)于培養(yǎng)智慧，擴(kuò)大眼界，

特別是對(duì)于在學(xué)習(xí)過程中形成自己的腦力勞動(dòng)的風(fēng)格和特點(diǎn)，起著很大的作用。這種閱讀

能培養(yǎng)學(xué)生深刻理解、深入思考所讀的東西的實(shí)質(zhì)的能力。對(duì)待閱讀的這種態(tài)度，也能運(yùn)

用到對(duì)教科書的學(xué)習(xí)上。誰迷戀于一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，他就不會(huì)去死記硬背。如果勞動(dòng)中

沒有精神生活，就會(huì)出現(xiàn)死記硬背的現(xiàn)象，它

每一個(gè)課外小組都是一個(gè)創(chuàng)造性勞動(dòng)和完滿的智力生活的中心。我們努力使每一個(gè)少

年學(xué)生都成為勞動(dòng)者、思考者、探索者，使他們?cè)谟腥さ摹⒘钊斯奈璧膭?chuàng)造活動(dòng)中來認(rèn)識(shí)

世界和認(rèn)識(shí)自己。一個(gè)人在少年時(shí)代的自我認(rèn)識(shí)和自我教育，就在于他對(duì)真理的認(rèn)識(shí)和發(fā)

現(xiàn)是跟個(gè)人付出的創(chuàng)造力融為一體的。他感覺到：由于自己的思考和鉆研，大自然才向他

課外小組的活動(dòng)帶有研究的性質(zhì)。當(dāng)我的學(xué)生進(jìn)入少年期的時(shí)候，學(xué)校里有幾個(gè)少年

育種家和土壤研究小組。男女學(xué)生挑選種子，收集和保存肥料，把它們摻進(jìn)土壤，并且把

地段重新掘松。如果沒有進(jìn)行研究的意圖鼓舞著他們，那么這些勞動(dòng)一定顯得單調(diào)乏味和

令人厭煩。因此，必須把這種研究的意圖灌輸?shù)剿麄冃睦铮计鹚麄兊那笾幕鸹?。?/p>

師們跟生物教師、集體農(nóng)莊的農(nóng)藝師一起，向少年研究者講解怎樣培育出比普通的小麥粒

大兩倍的小麥。這種關(guān)于又大又重的小麥粒的憧憬鼓舞著孩子們。在收獲的時(shí)候，我們跟

小組的成員們一起到大田里去，為了在教學(xué)研究園地上進(jìn)行試驗(yàn)而挑選大的麥穗；我們給

那幾畦土地施肥，仔細(xì)地整地。每一畦都成了一個(gè)進(jìn)行研究工作的小實(shí)驗(yàn)室。男女孩子們

用鍬翻土，放下鍬又跑進(jìn)“土壤學(xué)之角”去讀參考書，研究能使土壤增加肥力的微生物的

生活。孩子們觀察小麥發(fā)育和成熟的情況，收割，仔細(xì)地稱每一顆麥粒的重量，這一切都

是非常細(xì)致而有趣的工作。柳達(dá)、薩什柯、瓦尼亞、麗達(dá)、尼娜、彼特里克等人，對(duì)于他

們?cè)?0個(gè)小畦上創(chuàng)造的土壤的生活情況研究了好幾年。這是真正的研究：他們用各種混合

物來制造土壤，用各種物質(zhì)來刺激微生物的旺盛的生命活動(dòng)，增加土壤的氮和磷的含量。

到了第二年，少年研究者們培育出來的小麥顆粒，已經(jīng)比年成最好時(shí)收獲的普通小麥的顆

粒重70%。到了第三年，有幾畦小麥的顆粒已經(jīng)比普通小麥的平均重量高出一倍。又有一

個(gè)新的目標(biāo)吸引著孩子們：培育出含蛋白質(zhì)更多的小麥來