音樂課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)峙比較規(guī)劃

PAGEPAGE3音樂教師應(yīng)學(xué)會(huì)“以生為本”的課堂教學(xué)音樂課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)峙比較規(guī)劃講稿廈門教科院楊建音樂課堂教學(xué)“以生為本”，說得容易做的難。許多音樂教師意識(shí)上也認(rèn)為這不必關(guān)注。課堂教學(xué)只要按照教材、教參進(jìn)度進(jìn)行。音樂“我教你學(xué)”，幾年下來學(xué)生會(huì)與不會(huì)，只能是他個(gè)人的悟性和造化。在新課程發(fā)展的過程中，我們看到：音樂課堂教學(xué)從過去以傳授知識(shí)為主，以教師講授課本教材內(nèi)容為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，變革發(fā)展到今天“以人為本”的、關(guān)注人的各種音樂思維、心理、展示能力、知識(shí)、技能素質(zhì)、品質(zhì)提高的主要的新課程教學(xué)目標(biāo)要求。音樂課堂教學(xué)一旦轉(zhuǎn)入對(duì)學(xué)生課堂動(dòng)態(tài)的關(guān)注，就會(huì)發(fā)現(xiàn)音樂課堂教學(xué)的大敵就是學(xué)生感受音樂過程的“審美疲勞”。一些人認(rèn)為，要讓學(xué)生對(duì)音樂作品產(chǎn)生興趣，只要通過對(duì)作品熟悉過程的多次反復(fù)聽賞。自然就會(huì)達(dá)成激活音樂的學(xué)習(xí)興趣。這種觀點(diǎn)是不可取的。在一堂課的教學(xué)時(shí)間里，多次反復(fù)聆聽一個(gè)作品，教學(xué)時(shí)間不允許。再者很快就產(chǎn)生“聆聽的疲勞”使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)音樂音響的厭倦。這種觀點(diǎn)的產(chǎn)生來自“無需音樂思維的通俗音樂接觸、聽多了就會(huì)”的過程。要上好新課程理念下的音樂課堂教學(xué)，提高音樂教學(xué)質(zhì)量，首先還得從激活學(xué)生的音樂感受、音樂思維著手。教學(xué)上應(yīng)從人們音樂感官能力與音樂思維特點(diǎn)出發(fā)，關(guān)注、利用在音樂聆聽過程中存在客觀聯(lián)想現(xiàn)象的生成，加以拓展、升華。并通過對(duì)峙、比較的教學(xué)手法，完成了教學(xué)目標(biāo)最終的達(dá)成。這樣才是學(xué)會(huì)了的“以生為本”的，不為傳統(tǒng)教法左右的新課程教學(xué)理念。相比之下，傳統(tǒng)的音樂教學(xué)在欣賞手冊(cè)的思路框架下，單一模式的對(duì)音樂作品做出詮釋。其實(shí)是束縛了學(xué)生的音樂個(gè)性思維，束縛了教師在引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維方面可拓展的空間。使音樂學(xué)習(xí)（考試）流于對(duì)音樂詮釋詞句的背誦。（樂理脫離實(shí)踐感受的定義背誦學(xué)習(xí)。）音樂是情感的藝術(shù)、時(shí)間的藝術(shù)、更是聲響的藝術(shù)音樂的發(fā)生過程是通過音樂時(shí)間不斷的流逝，呈現(xiàn)主題聲響發(fā)生音樂思維的逐漸聆聽、欣賞的時(shí)間過程。在“以人為本”的教學(xué)權(quán)衡過程中，音樂的產(chǎn)生與人的感官能力發(fā)生共振特點(diǎn)有著很強(qiáng)的共通之處。人的音樂思維時(shí)間與日常聯(lián)想思維能力一樣存在跨越式跳躍性的聯(lián)想過程特征。大體上分為三種形態(tài)：1.對(duì)峙比較中的思維建構(gòu)A.回憶狀態(tài)模式（音樂聯(lián)想中的回憶狀態(tài)模式）B.現(xiàn)在進(jìn)行模式（音樂聯(lián)想中的具體發(fā)生事態(tài)過程進(jìn)行模式）C.寄望未來的聯(lián)想模式（追求、創(chuàng)造、想向未來的思維模式）A.回憶狀態(tài)模式：音樂作品欣賞的思維常來自標(biāo)題、歌詞中得到的啟發(fā)。如：搖籃曲、回憶、思戀（學(xué)生對(duì)童年的過去印象）思鄉(xiāng)曲。在音樂課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的設(shè)問當(dāng)從學(xué)生生活中經(jīng)驗(yàn)典型、感受的啟發(fā)對(duì)話引導(dǎo)開始（如：您可以告訴我們大家……）。雖然學(xué)生生活經(jīng)歷不盡相同，音樂思路給予學(xué)生的情感啟迪是一致的。B.現(xiàn)在進(jìn)行模式：（音樂聯(lián)想中的過程進(jìn)行模式）音樂作品欣賞的思維模式常具有場(chǎng)景性過程的描述特征。如：民歌中的“勞動(dòng)號(hào)子”、情歌、對(duì)唱、“趕圩歸來啊哩哩”。在音樂作品欣賞的教學(xué)中，學(xué)生可以采用音樂小短文來描述自己對(duì)場(chǎng)景性音樂過程發(fā)生的理解、創(chuàng)意。（也可以通過學(xué)生課堂表演展示自己對(duì)音樂的理解與創(chuàng)意。）C.寄望未來的聯(lián)想模式：（追求、創(chuàng)造、想向未來的思維模式）如“隨想曲”、“暢想曲”。音樂作品欣賞的思維模式通常是一種意境性的拓展升華。課堂教學(xué)中對(duì)音樂教學(xué)的“情感、態(tài)度價(jià)值觀”導(dǎo)向的確立，能起到一定的作用。如：交響樂“紅旗頌”前后跳躍性音樂思維的對(duì)峙與比較。學(xué)生完全可以通過自己對(duì)音樂作品的細(xì)部分析理解，在反思權(quán)衡過程中構(gòu)建對(duì)“未來世界與生活”的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。在一堂課的時(shí)段里，不采用單一的思維模式狀態(tài)，正如一首管弦樂作品幾個(gè)樂章、樂段前后不同的思維模式，交替跳躍的進(jìn)行。這就是音樂思維的“對(duì)峙比較”手法。帶著課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)“疲勞”的意識(shí)，關(guān)注音樂課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。以避免音樂藝術(shù)教學(xué)過程中最常見的音樂“審美疲勞”現(xiàn)象，有效的激發(fā)學(xué)生探知、發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)音樂藝術(shù)的興趣；因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)音樂課程學(xué)習(xí)的高度興趣感來自多種因素，其中也包含了一點(diǎn)：就是在音樂的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)會(huì)通觀領(lǐng)略音樂作品的“對(duì)峙比較”藝術(shù)。在音樂思維的作用下，跟隨音樂時(shí)間進(jìn)程，音樂情感高低起伏不斷發(fā)生的對(duì)峙、碰撞。領(lǐng)略、理解音樂作品中在樂器音色、旋律進(jìn)行、強(qiáng)弱輕重、調(diào)式和聲、段落對(duì)比等對(duì)峙比較的音樂發(fā)生過程細(xì)部。二、音樂內(nèi)涵要素的量值是來自對(duì)峙比較所產(chǎn)生的感性認(rèn)識(shí)：1、旋律：（）馬勒的第一交響樂第三樂章“獵人的送葬行列”改編自一首兒歌“兩只老虎”?！皟芍焕匣ⅰ被顫婏L(fēng)趣的旋律通過個(gè)別音程的變化—b3、b6,成為一首含悲傷情感的旋律。1=G2/412(b)31|1231|345|345|5(b)65431|565431|1=bB2/46716|6716|123|123|342316|343216|許多音樂旋律在課堂教學(xué)中都可以通過個(gè)別音程的改變，讓同學(xué)們?cè)诰毩?xí)過程中感受、體驗(yàn)音樂變化所帶來的不同情感變化與旋律風(fēng)格。并貫穿到課堂練習(xí)環(huán)節(jié)之中。更加充實(shí)了豐滿課堂師生互動(dòng)過程。2、節(jié)奏、速度：當(dāng)“兩只老虎”（或“獵人的送葬行列”）的樂譜音符上方加入有規(guī)律的跳音與連音記號(hào)，旋律產(chǎn)生跳躍與平緩有規(guī)律的節(jié)奏進(jìn)行。練習(xí)中學(xué)生音樂的感受通過各種不同的形式對(duì)峙，感受到音樂存在的巨大變化空間。同時(shí)在課堂教學(xué)中，學(xué)生可以通過不同的節(jié)奏變化、思維，表述音樂帶來的豐富聯(lián)想。樂理中速度的記號(hào)在學(xué)生們的感性概念中通常不是十分精準(zhǔn)，同一首作品的不同速度會(huì)對(duì)音樂情感與思維產(chǎn)生不同的效果。在課堂教學(xué)中，為達(dá)成作品的鑒賞思維目標(biāo)，可以將作品的主題采用多種不同的速度加以實(shí)踐和體驗(yàn)。在速度的對(duì)峙比較中，完成學(xué)生音樂思維建構(gòu)。（如：貝多芬第五交響樂“命運(yùn)”音程轉(zhuǎn)換）3、音色：高低不同的音區(qū)表現(xiàn)不同的音樂思維空間。木質(zhì)弦樂器與銅管木管、民族樂器不同的音色表現(xiàn)自然界眾多不同的思維事物與觀念（如：小鳥、大象等動(dòng)物）。音樂教學(xué)上通過對(duì)音樂旋律不同音區(qū)的樂器變換演奏體驗(yàn)，嘗試對(duì)峙比較帶來的變化感受。學(xué)生們的思維聽辨力在這一教學(xué)過程中得到大大的提升。如：顫音的表現(xiàn)方式與應(yīng)用方法介紹及學(xué)生的體驗(yàn)。4、強(qiáng)弱音質(zhì)：教學(xué)中強(qiáng)弱的音樂感受已不單是停留在音樂樂譜上的記號(hào)要求上。思維空間的遠(yuǎn)與近、場(chǎng)面大與小的思維觀念、意志情感傾向或哲理意義的需求，在對(duì)峙比較的體驗(yàn)過程中尋找到它們準(zhǔn)確的感受位置。5、和聲：教學(xué)中對(duì)音樂和聲傾向變換分析與感受，是用旋律音程分解和聲音程的教學(xué)體驗(yàn)過程，通過對(duì)比、感受產(chǎn)生的。同時(shí)和弦襯托了思維場(chǎng)景空間的大小、事態(tài)情景發(fā)展的諧和性、鋪墊性和合理性。6、調(diào)式調(diào)性：關(guān)聯(lián)一個(gè)最古老的中國(guó)問題。視譜用固定調(diào)或用首調(diào)？（在西洋傳統(tǒng)的曲式學(xué)中，創(chuàng)作作品的調(diào)式調(diào)性的確定極其注重。甚至讓人覺得有些過于煩瑣。）我國(guó)音樂教學(xué)可選用簡(jiǎn)譜（附加五線譜）教學(xué)，使得視譜教學(xué)簡(jiǎn)化實(shí)用。但在今天的課堂教學(xué)中，還應(yīng)從“人本觀”角度出發(fā)，加強(qiáng)簡(jiǎn)譜教學(xué)的利用。如：民歌《山丹丹的花開紅艷艷》三種唱譜方法的練習(xí)比較，更能促進(jìn)學(xué)生們對(duì)調(diào)式調(diào)性（樂譜）的理解體驗(yàn)。調(diào)式調(diào)性的學(xué)習(xí)通過對(duì)峙比較，從直接感受的體驗(yàn)中獲得。如：交響詩“沃爾塔瓦河”的主題與再現(xiàn)的變化；當(dāng)課堂教學(xué)中分析音樂主題“a小調(diào)第三音升高半音，調(diào)式調(diào)性發(fā)生變化成為A大調(diào)”。對(duì)比之下，音樂的情感、意境隨之發(fā)生極大轉(zhuǎn)變。7、拍號(hào)拍子：注意不同拍子結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的自然重音存在不同感受的對(duì)比。課堂教學(xué)中學(xué)生體驗(yàn)可以用手拍、腳跺、自由走步、動(dòng)作等對(duì)峙比較過程，感受體驗(yàn)不同拍號(hào)拍子的區(qū)別。8、曲式：不同曲式表達(dá)不同的思維結(jié)構(gòu)順序。在曲式的對(duì)峙比較下（三段體、奏鳴曲、回旋曲）產(chǎn)生音樂思維不同的先后順序。樂理知識(shí)教學(xué)應(yīng)改變“教定義”為課堂實(shí)施體驗(yàn)的感性過程。如：常用的切分音、滑音、顫音、回旋音、延留音等的摸唱及感受。（許多教材將知識(shí)小定義內(nèi)容放在教材頁面的邊框。使教師學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中誤以為不重要而放棄學(xué)習(xí)與體驗(yàn)過程。）三．運(yùn)用對(duì)峙比較手法滲入音樂課程的情感教學(xué)：新課程的音樂教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度價(jià)值的建構(gòu)。如：“感恩之心”。為了避免流于“說教”式的空洞白話教學(xué)，感恩必須引入一段學(xué)生有所體會(huì)的、常人難以實(shí)行的事例，作為激活情感的教學(xué)鋪墊。并以此對(duì)峙比較產(chǎn)生換位思維的教學(xué)效果?！皭坌摹敝黝}的教學(xué)當(dāng)分清“小愛”（小范圍的愛）“中愛”（團(tuán)體、集團(tuán)）“大愛”（自然、人類、未來）的音樂主題心理。在作品意境的對(duì)峙比