基于具身學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生量感的策略探究

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（全文簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提出了量感這一核心素養(yǎng)。量感主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠理解度量及度量單位；能夠合理選擇度量單位，并能進(jìn)行靈活的換算，感受度量的誤差，會(huì)合理化估計(jì)度量結(jié)果，并養(yǎng)成用定量的方式來(lái)認(rèn)識(shí)并解決問題。量感的含義、量感培養(yǎng)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要意義，以及量感的培養(yǎng)策略等諸多話題逐漸被提出、被討論。因此，如何培養(yǎng)學(xué)生的量感，如何發(fā)展學(xué)生的量感也顯得至關(guān)重要，這對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)會(huì)定量認(rèn)識(shí)和解決問題，并形成抽象能力和應(yīng)用意識(shí)有深遠(yuǎn)影響。而具身學(xué)習(xí)恰好迎合了學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式，將其應(yīng)用在課堂上對(duì)學(xué)生量感的培養(yǎng)有積極的意義。文章旨在說(shuō)明在小學(xué)階段數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)要拋開“無(wú)身”教學(xué)模式，用具身學(xué)習(xí)方式，形成好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。一、具身學(xué)習(xí)在低年段培養(yǎng)量感的現(xiàn)實(shí)意義（一）具身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵自20世紀(jì)60年代以來(lái)，身心二元認(rèn)知理論一直是心理學(xué)的主流，傳統(tǒng)教育受其影響，注重觀念、心智培養(yǎng)卻忽視身體本身訴求。雖然學(xué)習(xí)一直強(qiáng)調(diào)“身體力行”，但學(xué)生的學(xué)習(xí)仍被割裂成身體被“規(guī)訓(xùn)”，大腦參與學(xué)習(xí)。隨著科技的發(fā)展，認(rèn)知心理學(xué)也經(jīng)歷“后認(rèn)知主義”的變革，而具身認(rèn)知成為焦點(diǎn)。具身認(rèn)知提出，身體才是認(rèn)知基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生的前提條件，身體貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。而具身學(xué)習(xí)就是基于具身認(rèn)知理論提出的一種學(xué)習(xí)方式。數(shù)學(xué)具身學(xué)習(xí)則是通過學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)資源、環(huán)境進(jìn)行多層次、多角度、多感官交互，強(qiáng)調(diào)知、情、意、行統(tǒng)一，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有較大的促進(jìn)作用。因此具身學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)，并遵循三個(gè)原則：身心一體、心智統(tǒng)一及根植原則。（二）具身學(xué)習(xí)對(duì)低年級(jí)量感培養(yǎng)的意義《課程標(biāo)準(zhǔn)》正式提出了量感這一核心素養(yǎng)。量感被定義為對(duì)事物的某種可測(cè)量屬性及大小關(guān)系的直觀感知。量感雖然是人與生俱來(lái)的一項(xiàng)能力，但后天的培養(yǎng)仍至關(guān)重要。量感培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的體驗(yàn)，主張學(xué)生通過親身經(jīng)歷、通過身體與環(huán)境的互動(dòng)等多渠道感悟量感。現(xiàn)階段，在量感培養(yǎng)的過程中存在諸多問題，如量感的感知比較淺顯、量感體驗(yàn)不夠深刻、量感評(píng)價(jià)有待完善等。由于“量”的概念具有抽象性，通過具身學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生能夠理解并掌握量的概念，感知量的大小，從而進(jìn)一步建立量感。具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多感官訓(xùn)練，促使學(xué)生回歸本真，親身經(jīng)歷以及體驗(yàn)知識(shí)背后的奧秘，小學(xué)生的特性使得他們樂于參與，喜歡體驗(yàn)，最終親歷知識(shí)的生長(zhǎng)過程。當(dāng)學(xué)生脫離學(xué)習(xí)環(huán)境之后，仍能回憶起及應(yīng)用自己具身學(xué)習(xí)所習(xí)得的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)論，這就是具身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。二、具身學(xué)習(xí)應(yīng)用于小學(xué)低年級(jí)量感培養(yǎng)的實(shí)踐（一）情境具象化，加深量感體驗(yàn)具身學(xué)習(xí)有效開展的條件之一是合理的情境，它有利于學(xué)生用自身的生活經(jīng)驗(yàn)及身體感知促進(jìn)抽象的數(shù)學(xué)思維。在實(shí)際教學(xué)中，教師要盡可能將量感教學(xué)融入具體或相對(duì)真實(shí)的情境中去，讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中探究，在探究中感悟，在感悟中思辨。具象化教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)包括物理環(huán)境、生活情境和社會(huì)環(huán)境三個(gè)方面。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師要把握學(xué)生的真實(shí)感受，從學(xué)生體會(huì)最深的情境入手，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)及探究的欲望。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)1元及1元以下的人民幣”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“小小商店”情境，“商店”中有許多學(xué)習(xí)用品及對(duì)應(yīng)的價(jià)格標(biāo)簽。筆者為學(xué)生準(zhǔn)備了本節(jié)課需要用到的不同面值、不同材質(zhì)的人民幣，讓學(xué)生通過自己的經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)人民幣的面值，并通過學(xué)習(xí)用品的價(jià)格初步感知人民幣的面值大小。這樣的認(rèn)識(shí)，為學(xué)生后續(xù)認(rèn)識(shí)“疊加量”奠定了基礎(chǔ)。具身學(xué)習(xí)突出具身教學(xué)情境——物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。物理環(huán)境包括教室環(huán)境、教學(xué)資源及軟硬件設(shè)施。在教學(xué)場(chǎng)景的布置上，筆者打破傳統(tǒng)的秧田式座位布局，讓6名學(xué)生為一組圍坐，每組安排一名任課老師作為收銀員。具身學(xué)習(xí)突出真實(shí)的生活情境，具象化生活情境的創(chuàng)設(shè)能給學(xué)生以真實(shí)的感覺。本輪商店購(gòu)物中，任課老師作為售貨員，學(xué)生作為顧客，用人民幣進(jìn)行真實(shí)的交易，顧客在用人民幣購(gòu)買物品時(shí)，售貨員要和顧客說(shuō)清價(jià)格、正確表達(dá)如何付款、正確進(jìn)行付款或找零。這一過程既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，又讓學(xué)生將自己習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際問題的解決中，實(shí)現(xiàn)了量感的培養(yǎng)。具身學(xué)習(xí)所突出的社會(huì)環(huán)境主要指師生、生生之間交流的動(dòng)態(tài)環(huán)境，在師生購(gòu)物的交流中，教師要引領(lǐng)學(xué)生思考“如何付款？”“有沒有不同的付款方式？”“找回多少錢？”等問題，讓學(xué)生學(xué)會(huì)定量認(rèn)識(shí)和解決自己遇到的實(shí)際問題，最終將所學(xué)轉(zhuǎn)化成能力，正確應(yīng)用。（二）體驗(yàn)具身化，促進(jìn)量感生成數(shù)學(xué)學(xué)科是抽象的，且有一定的概括性和系統(tǒng)性。從實(shí)際教學(xué)來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常不夠深入，對(duì)概念的理解更是處于“似懂非懂”的狀態(tài)，在解決實(shí)際問題時(shí)不能靈活、準(zhǔn)確地運(yùn)用所學(xué)信息。具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有親歷和體驗(yàn)才能稱之為學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是一種嵌入身體和環(huán)境的活動(dòng)。小學(xué)階段，學(xué)生對(duì)常見量的理解更是離不開切身體驗(yàn)，教師要有意識(shí)地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)千米”時(shí)，在此之前，大部分學(xué)生對(duì)“1千米=1000米”只有記憶，對(duì)于1千米的具身感受較薄弱。當(dāng)前課堂上多通過多媒體展示1千米，或者舉一些常見的生活實(shí)例來(lái)幫助學(xué)生建立對(duì)1千米長(zhǎng)度大小的感知。若沒有具身感受，學(xué)生對(duì)1千米的感知真的深入嗎？于是筆者布置了一項(xiàng)課前作業(yè)：和爸爸媽媽一起，用正常的速度行走1千米，并記錄行走這段路程所用的時(shí)間，以及行走時(shí)是否覺得累。學(xué)生通過具身體驗(yàn)，在課堂上表達(dá)自己的感受，有的說(shuō)正常行走這段路要花20分鐘，有的說(shuō)這段路比自己家到學(xué)校的距離更近一些，有的說(shuō)走完這段路還是有些累的……完成這項(xiàng)作業(yè)后，學(xué)生不但認(rèn)識(shí)了1千米，還能初步建立1千米的表象，為后續(xù)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問題提供了真實(shí)體驗(yàn)結(jié)論。又如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)時(shí)、分”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“體驗(yàn)1分鐘”的環(huán)節(jié)，為學(xué)生設(shè)置了如下體驗(yàn)方式：做口算題，1分鐘大約能做（）道；抄古詩(shī)，1分鐘大約能抄（）個(gè)字；跳繩，1分鐘大約能跳（）下；寫數(shù)字，1分鐘大約能寫到（）。筆者讓學(xué)生分4組分別實(shí)施以上4個(gè)體驗(yàn)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生分組匯報(bào)時(shí)，大家發(fā)現(xiàn)：雖然每個(gè)人1分鐘寫字?jǐn)?shù)量不同，但基本都是二十多個(gè)；口算1分鐘做的題量不同，但都能做20道左右。值得一提的是，不同于抄字、做計(jì)算，跳繩的學(xué)生都感覺1分鐘相當(dāng)漫長(zhǎng)。這個(gè)體驗(yàn)環(huán)節(jié)不僅讓學(xué)生建立了1分鐘的概念，還讓學(xué)生加深了對(duì)1分鐘的體會(huì)，有利于學(xué)生建立對(duì)“分”的表象。因此具身化的體驗(yàn)讓學(xué)生有了“分”的直觀認(rèn)識(shí)，為后續(xù)根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的單位奠定了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，也培養(yǎng)了學(xué)生初步的估測(cè)能力，促進(jìn)了量感的生成。（三）操作具體化，促進(jìn)量感發(fā)展在小學(xué)階段，對(duì)度量的認(rèn)識(shí)起始就是對(duì)“厘米”這一概念的建立，后續(xù)的分米、米等就是單位量的疊加量。因此，在“認(rèn)識(shí)厘米”的教學(xué)中，教師需要放慢節(jié)奏，讓學(xué)生從多重維度去理解“單位量”，而這也是培養(yǎng)學(xué)生量感的核心。教師在教學(xué)“厘米”這一概念時(shí)，要幫助學(xué)生建立1厘米的表象，除了讓學(xué)生觀察1厘米的具體長(zhǎng)度、比畫1厘米的長(zhǎng)度，筆者還設(shè)計(jì)了以下環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生更深刻地建立厘米的表象。操作一：用學(xué)具盒中的厘米棒（這里指1厘米長(zhǎng)的小棒）比一比，身邊哪些物體的長(zhǎng)度大約是1厘米。操作二：怎樣能夠知道賀卡的一條邊是多長(zhǎng)？對(duì)于操作一，學(xué)生在用厘米棒不斷去找尋身邊1厘米長(zhǎng)的物體時(shí)，也為自己積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)：指甲蓋的寬度約1厘米、訂書釘?shù)拈L(zhǎng)度約1厘米、校牌掛帶的寬度約1厘米……逐漸地，學(xué)生能夠合理估計(jì)并自我驗(yàn)證。對(duì)于操作二，學(xué)生自然想到了利用剛才1厘米長(zhǎng)的物體去估計(jì)，用指甲蓋一點(diǎn)點(diǎn)地去比畫，或者用厘米棒去擺……在以上具體化的操作活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)厘米的認(rèn)識(shí)、對(duì)1厘米表象的建立可以說(shuō)是非常到位了。學(xué)生會(huì)在真實(shí)情境中選擇適合自己的工具、會(huì)初步估計(jì)度量值，從而促進(jìn)了量感的發(fā)展。三、具身學(xué)習(xí)對(duì)兒童“量感”培育的價(jià)值判斷（一）由“虛”轉(zhuǎn)“實(shí)”：借助具身體驗(yàn)，提升“量”的認(rèn)知不同于傳統(tǒng)認(rèn)知理論，具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是身、心與環(huán)境的相互影響、彼此作用。而“量感”的培養(yǎng)本身是比較虛無(wú)的，并且需要根據(jù)不同的認(rèn)知水平不斷進(jìn)行調(diào)整，這些屬性決定了兒童的參與對(duì)他們感知量及培養(yǎng)量感尤為重要。首先教師要定性分析：這些量是什么？（如時(shí)間是什么？人民幣是什么？厘米是什么？）這些概念的建立是較為抽象的過程。接著就需要借助具身體驗(yàn)去定量把握1厘米、1分鐘等，學(xué)生進(jìn)行的觀察、觸摸、感受等一系列體驗(yàn)活動(dòng)，不僅貼合小學(xué)生的認(rèn)知水平和年齡特征，也將學(xué)生從枯燥的講授、被動(dòng)的記憶及虛無(wú)的想象中解救出來(lái)，在具身體驗(yàn)中將虛無(wú)的“量”化為真實(shí)的“感”，從而提升學(xué)生對(duì)量的認(rèn)知，發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)。（二）化“靜”為“動(dòng)”：提高具身感悟，增強(qiáng)應(yīng)用意識(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》之所以強(qiáng)調(diào)“量感”的重要性，不僅僅因?yàn)槠涓拍?、知識(shí)是學(xué)生要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)知識(shí)，更是因?yàn)槠潆[藏在真實(shí)情境中、實(shí)際生活中、學(xué)生估計(jì)度量中的能力。在一線教學(xué)中，教師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在應(yīng)用時(shí)出現(xiàn)令人啼笑皆非的答案，如“南京長(zhǎng)江大橋全長(zhǎng)大約7000（）”，學(xué)生填寫“千米”；“一鍋水大約有5（）”，學(xué)生填寫“噸”；“一次深呼吸用時(shí)3（）”，學(xué)生寫“分”。諸如此類的答案在教學(xué)中常常出現(xiàn)，歸根結(jié)底，是教學(xué)時(shí)沒有讓學(xué)生對(duì)量感有豐富體驗(yàn)。再聯(lián)系實(shí)際生活，我們經(jīng)常進(jìn)行估測(cè)，通過具身經(jīng)驗(yàn)不斷感悟，最終形成量感。在數(shù)學(xué)課堂上，教師不僅要教會(huì)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察“量”，還要教會(huì)學(xué)生把感知到的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到生活中去，將靜態(tài)的實(shí)際問題轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的具身體驗(yàn)，去對(duì)比、發(fā)現(xiàn)，去得出正確的結(jié)論。另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是無(wú)法脫離現(xiàn)實(shí)情境，教學(xué)中教師要遵循將靜態(tài)的知識(shí)概念轉(zhuǎn)變成動(dòng)態(tài)的情境體驗(yàn)的教學(xué)方式，使學(xué)生在真實(shí)的情境中去發(fā)現(xiàn)并解決問題。教學(xué)時(shí)，學(xué)生只有將知識(shí)動(dòng)態(tài)遷移到生活中，學(xué)習(xí)才能真正提升，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)才能更上一層。（三）由“表”及“里”：深化具身學(xué)習(xí)，使量感落地生根從具身學(xué)習(xí)的意義來(lái)看，它可以使學(xué)生從多角度、全方位地體驗(yàn)量感形成及發(fā)展的過程。學(xué)生對(duì)量感的認(rèn)識(shí)要經(jīng)歷從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低水平到高水平的過程。從認(rèn)識(shí)基本概念起，教師就要引導(dǎo)學(xué)生借助自己的身體部位去感知目標(biāo)量的大小，如大拇指甲的寬度，指甲面的大小，手掌面的大小……根據(jù)基本的小單位建立大單位，從而形成大單位的量感。而在建立大單位的量感時(shí)，可以通過自身熟悉的標(biāo)準(zhǔn)量去感悟，如400米的跑道，2圈半是1000米，也就是1千米。在直觀感悟量感的基礎(chǔ)上，學(xué)生往往借助具身經(jīng)驗(yàn)或者現(xiàn)代化的工具，將具身學(xué)習(xí)進(jìn)行深化，并融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使得量感培養(yǎng)落到實(shí)處。在量感從無(wú)到有的過程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)從生活中來(lái)，最終又回到生活中去，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定既要關(guān)注知識(shí)技能形成，又要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、