2024年中學(xué)教師教育知識(shí)與能力考點(diǎn)

中學(xué)教師《教育知識(shí)與能力》考點(diǎn)：行為主義(壹)嘗試—錯(cuò)誤桑代克是美國(guó)著名的心理學(xué)家，他采用實(shí)證主義的研究取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第壹種系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目的嘗試壹逐漸減少錯(cuò)誤—再嘗試這樣壹種往復(fù)的過程習(xí)得的。他的這壹觀點(diǎn)是建立在小貓“迷箱”的動(dòng)物試驗(yàn)基礎(chǔ)上的。1.桑代克的經(jīng)典試驗(yàn)桑代克是最早用動(dòng)物試驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。他把壹只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有壹種可以打開門的裝置。然後詳細(xì)記錄小貓?jiān)谙渲械姆磻?yīng)。開始，貓?jiān)谙渲衼y抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶爾中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之後再次將其關(guān)在箱中，進(jìn)行下壹輪嘗試。如此反復(fù)多次，成果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動(dòng)作逐漸被排除，直至最終直接觸動(dòng)開門裝置逃離迷箱。據(jù)此，桑代克認(rèn)為，初次進(jìn)入迷箱時(shí)，動(dòng)物的活動(dòng)不是根據(jù)對(duì)箱子性質(zhì)的理解，而是根據(jù)某種壹般的沖動(dòng)行事，伴隨錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，對(duì)的反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激壹反應(yīng)聯(lián)結(jié)。2.嘗試—錯(cuò)誤的基本規(guī)律桑代克根據(jù)其試驗(yàn)提出了三條重要的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。(1)效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相似的狀況下，若學(xué)習(xí)者對(duì)某壹特定的刺激作出反應(yīng)後能獲得滿意的成果，那么反應(yīng)與這壹特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會(huì)增強(qiáng);若得到煩惱的成果，這種聯(lián)結(jié)便會(huì)減弱。也就是說，滿意的成果會(huì)促使個(gè)體趨向和維持某壹行為，而煩惱的成果會(huì)使個(gè)體逃避和放棄某壹行為。(2)練習(xí)律在試誤的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，壹經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)逐漸增大;而假如不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減弱。也就是說，對(duì)于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，對(duì)的的反復(fù)會(huì)增強(qiáng)這壹聯(lián)結(jié)。(3)準(zhǔn)備律在試誤過程中，當(dāng)形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)時(shí)，事前有壹種準(zhǔn)備狀態(tài)，這種準(zhǔn)備狀態(tài)實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱;反之，當(dāng)這壹聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。3.嘗試壹錯(cuò)誤說的教育意義桑代克的嘗試壹錯(cuò)誤理論雖然是從動(dòng)物試驗(yàn)推導(dǎo)出來的，但對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，這壹理論尤其強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和方略等。詳細(xì)而言，對(duì)教育有如下指導(dǎo)意義：(1)在這壹過程中，教師應(yīng)當(dāng)容許學(xué)生出錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)才會(huì)更牢固。(2)在識(shí)記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極成果，防止壹無所獲得到消極的後果。(效果律)(3)在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)束後不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。(練習(xí)律)(4)任何學(xué)習(xí)都應(yīng)當(dāng)在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能常常搞“忽然襲擊”。(準(zhǔn)備律)(二)經(jīng)典條件反射巴甫洛夫是俄國(guó)著名的生理學(xué)家，他通過對(duì)狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。1.巴甫洛夫的經(jīng)典試驗(yàn)在巴甫洛夫的壹種經(jīng)典試驗(yàn)中，研究人員將狗置于壹種嚴(yán)格控制的隔音試驗(yàn)室中，通過遙控裝置可以將食物送達(dá)狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測(cè)量并記錄。試驗(yàn)開始後，首先向狗展現(xiàn)鈴聲刺激，之後半分鐘予以食物，觀測(cè)記錄唾液分泌。當(dāng)鈴聲和食物如此多次匹配展現(xiàn)後，僅展現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時(shí)，狗也會(huì)作出唾液分泌反應(yīng)。在試驗(yàn)開始時(shí)，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)絡(luò)不需要任何條件或先前的訓(xùn)練就能建立起來，這時(shí)把食物稱為無條件刺激，由食物引起的唾液分泌反應(yīng)是自動(dòng)發(fā)生的，被稱為無條件反應(yīng)。而這時(shí)的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時(shí)的鈴聲被稱為中性刺激。在試驗(yàn)過程中，當(dāng)鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)後，單獨(dú)展現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應(yīng)，此時(shí)中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)，這時(shí)的鈴聲稱為條件刺激。單獨(dú)展現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應(yīng)稱為條件反應(yīng)。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。2.經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律(1)獲得與消退條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時(shí)間拾分重要。首先，條件刺激和無條件刺激必須同步或近乎同步展現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)絡(luò);另首先，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無條件刺激而展現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)絡(luò)。假如條件刺激反復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)減弱，并最終消失，即條件反射的消退。(2)泛化和分化泛化是對(duì)相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。人和動(dòng)物壹旦學(xué)會(huì)對(duì)某壹特定的條件刺激作出條件反應(yīng)後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，狗學(xué)會(huì)了對(duì)某壹特定的聲音作出分泌唾液的反應(yīng)後，它們?cè)诼牭交蚋呋虻偷囊粽{(diào)時(shí)，也會(huì)作出分泌唾液的反應(yīng)。借助刺激泛化，我們可以把自已已經(jīng)有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情境中，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。刺激分化是指通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不壹樣的反應(yīng)。即辨別對(duì)相似但不壹樣的刺激作出不壹樣的反應(yīng)。例如，當(dāng)某種音調(diào)出現(xiàn)後展現(xiàn)食物，其他音調(diào)出現(xiàn)則不展現(xiàn)食物，狗開始學(xué)會(huì)作出辨別—壹只對(duì)某個(gè)音調(diào)作出唾液分泌反應(yīng)，而對(duì)其他音調(diào)不做出該反應(yīng)。刺激泛化和分化的聯(lián)絡(luò)：泛化是對(duì)事物相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物差異性的反應(yīng)。泛化和分化是壹種互補(bǔ)的過程。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從壹種情境遷移到另壹種情境，而分化能使我們對(duì)不壹樣的情境作出不壹樣的恰當(dāng)反應(yīng)，從而防止盲目行動(dòng)。3.有關(guān)經(jīng)典條件作用論的評(píng)價(jià)巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，并且他的試驗(yàn)措施與研究成果被後來的心理學(xué)家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機(jī)體是怎樣學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)絡(luò)，從而使壹種刺激取代另壹種刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機(jī)體為了得到某種成果而積極作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。(三)操作條件反射斯金納是後期行為主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，他堅(jiān)持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義老式，繼承了刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動(dòng)物試驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克等前人的基礎(chǔ)上，提出了對(duì)教育心理學(xué)影響巨大的操作性條件作用論。1.斯金納的經(jīng)典試驗(yàn)斯金納以白鼠等動(dòng)物為被試進(jìn)行了精密的試驗(yàn)研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會(huì)有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會(huì)將按壓杠桿的次數(shù)和時(shí)間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動(dòng)，活動(dòng)中偶爾按壓了杠桿，得到壹粒食丸。之後白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強(qiáng)化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。2.操作性條件作用的過程根據(jù)試驗(yàn)，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應(yīng)出現(xiàn)的成果對(duì)有機(jī)體作出的反應(yīng)起著控制作用。它能影響後來反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是壹種反應(yīng)概率上的變化，強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。假如壹種操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)後，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作在此後發(fā)生的概率就增長(zhǎng);假如已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作發(fā)生後，不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作此後發(fā)生的概率就減少，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。3.應(yīng)答性行為與操作性行為斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應(yīng)，是不隨意的反射性反應(yīng)，如眼睛遇強(qiáng)光時(shí)，瞳孑L立即收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對(duì)象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)絡(luò)，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的成果。在平常生活中，人們所從事的大多數(shù)故意義行為都是操作性行為，操作性行為重要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。4.操作性條件作用的基本規(guī)律(1)強(qiáng)化強(qiáng)化原理是斯金納理論的基礎(chǔ)和最重要的部分。斯金納認(rèn)為，行為之因此發(fā)生變化其原因就是強(qiáng)化，通過對(duì)強(qiáng)化的控制就可以控制行為。強(qiáng)化的作用在于變化同類反應(yīng)發(fā)生的概率，強(qiáng)化物也即刺激物，它們的展現(xiàn)或撤除可以增長(zhǎng)反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。正強(qiáng)化通過展現(xiàn)某種刺激增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生的概率;負(fù)強(qiáng)化通過中斷某種(討厭的)刺激來增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生的概率。①正強(qiáng)化有機(jī)體自發(fā)作出某種反應(yīng)，得到正強(qiáng)化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率增長(zhǎng)。正強(qiáng)化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)來對(duì)他人的行為進(jìn)行積極強(qiáng)化。例如，在教學(xué)中，教師對(duì)遵守紀(jì)律的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)，家長(zhǎng)對(duì)考試成績(jī)好的孩子予以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，這種現(xiàn)象都屬于正強(qiáng)化，其中表揚(yáng)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)都屬于正強(qiáng)化物。獎(jiǎng)勵(lì)是塑造行為的有效手段，不過獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用要得當(dāng)，否則會(huì)強(qiáng)化不良的行為。這壹點(diǎn)在中小學(xué)教育中尤為重要。②逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負(fù)強(qiáng)化作用的現(xiàn)象。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在後來類似情境中發(fā)生的概率增長(zhǎng)，此類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機(jī)體怎樣掙脫痛苦。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)展現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在後來類似情境中發(fā)生的概率便增長(zhǎng)，此類條件作用稱為回避條件作用?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個(gè)體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦後，學(xué)會(huì)了對(duì)預(yù)示厭惡刺激的信號(hào)作出反應(yīng)，從而防止痛苦。逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應(yīng)後撤除了厭惡刺激，加強(qiáng)了同類反應(yīng)發(fā)生的概率，屬于負(fù)強(qiáng)化的原理。(2)消退有機(jī)體在作出某壹行為反應(yīng)後，不再有強(qiáng)化物伴隨，那么此類反應(yīng)在未來發(fā)生概率會(huì)減少，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，假如條件刺激出現(xiàn)後，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會(huì)消失。在操作性條件作用中，假如撤除強(qiáng)化，人或動(dòng)物將不會(huì)持久地體現(xiàn)某壹特定的行為，最終這壹行為會(huì)消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷壹種機(jī)器，不過假如幾周都沒有賣出壹臺(tái)，他很也許會(huì)放棄推銷?？梢?，沒有強(qiáng)化發(fā)生，將會(huì)導(dǎo)致行為消退。強(qiáng)化的作用在于增長(zhǎng)某種反應(yīng)未來發(fā)生的概率，以到達(dá)塑造行為的目的;而消退是壹種無強(qiáng)化的過程，其作用在于減少某種反應(yīng)未來發(fā)生的概率，以到達(dá)消除某種行為的目的。因此，在教育實(shí)踐中，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效措施。(3)懲罰懲罰是當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)後，展現(xiàn)壹種厭惡刺激，以消除或克制此類反應(yīng)發(fā)生的過程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化常常輕易混淆。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增長(zhǎng)反應(yīng)未來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的展現(xiàn)來減少反應(yīng)未來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化都是加強(qiáng)行為的過程，而懲罰則恰好相反，是減少或克制行為的過程。不過懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的變化，它只是臨時(shí)克制行為，而不能根除行為。懲罰的運(yùn)用須謹(jǐn)慎，懲罰壹種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化壹種良好行為結(jié)合起來，方能獲得預(yù)期的效果。5.程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器基于操作性條件作用理論和積極強(qiáng)化原理設(shè)計(jì)的教學(xué)模式“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”風(fēng)行全球，成為了20世紀(jì)第壹次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。程序教學(xué)的基本做法是：將教材提成若干小步子，學(xué)生可以自定步調(diào)，循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，對(duì)學(xué)生的積極反應(yīng)予以及時(shí)強(qiáng)化和反饋，使學(xué)生的錯(cuò)誤率減少。在20世紀(jì)60年代，程序教學(xué)空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情減少，并逐漸放棄了程序教學(xué)。不過，程序教學(xué)的合理部分被應(yīng)用于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。(四)社會(huì)學(xué)習(xí)論從20世紀(jì)40年代開始，行為主義心理學(xué)家們對(duì)小朋友怎樣獲得社會(huì)行為很感愛好。條件反射和強(qiáng)化理論都不能解釋所有的學(xué)習(xí)過程，尤其是模仿得來的合作、競(jìng)爭(zhēng)等社會(huì)反應(yīng)。針對(duì)這壹狀況，班杜拉深入發(fā)展了條件反射理論，提出了社會(huì)學(xué)習(xí)的理論。他認(rèn)為小朋友通過觀測(cè)他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為，這些觀測(cè)以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來協(xié)助他們模仿行為。班杜拉的這壹理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，不過愈加注意線索對(duì)行為、對(duì)內(nèi)在心理過程的作用，強(qiáng)調(diào)思想對(duì)行為、行為對(duì)思想的作用。班杜拉認(rèn)為小朋友社會(huì)行為的習(xí)得重要是通過觀測(cè)、模仿現(xiàn)實(shí)生活中重要人物的行為來完畢的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機(jī)體觀測(cè)學(xué)習(xí)的過程都是在個(gè)體、環(huán)境和行為三者互相作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以變化的，三者對(duì)于小朋友行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。班杜拉把小朋友觀測(cè)學(xué)習(xí)的過程提成了四個(gè)階段。(1)注意階段。有機(jī)體通過觀測(cè)他所處環(huán)境的特性，注意到那些可認(rèn)為他所知覺的線索。(2)保持階段。有機(jī)體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀測(cè)到的楷模的行為，并用言語編碼的方式存儲(chǔ)于自身的信息加工系統(tǒng)中。(3)復(fù)制階段。有機(jī)體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從楷模情境中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。(4)動(dòng)機(jī)階段。有機(jī)體通過前面三個(gè)階段已經(jīng)基本掌握了楷模的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體卻并不壹定在任何情境中都會(huì)按照楷模的行為去采用自已的反應(yīng)，班杜拉認(rèn)為這重要是由于“機(jī)會(huì)”或“條件”不成熟，而“機(jī)會(huì)”或“條件”的成熟與否則重要取決于外界對(duì)此行為的強(qiáng)化程度。按照班杜拉的理解，對(duì)于有機(jī)體行為的強(qiáng)化方式有三種：壹是直接強(qiáng)化，即對(duì)學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場(chǎng)予以正或負(fù)的刺激;二是替代強(qiáng)化，指學(xué)習(xí)者通過觀測(cè)其他人實(shí)行這種行為後所得到的成果來決定自已的行為指向;三是自我強(qiáng)化，指小朋友根據(jù)社會(huì)對(duì)他所傳遞的行為判斷原則，結(jié)合個(gè)人自已的理解對(duì)自已的行為體現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化參照的是自已的期望和目的。(五)行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用1.掌握學(xué)習(xí)美國(guó)現(xiàn)代著名的教育心理學(xué)家和課程論專家布盧姆以其教育目的分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終止性評(píng)價(jià)為手段，創(chuàng)立了獨(dú)具特色的掌握學(xué)習(xí)理論。布盧姆在編制教育目的分類課時(shí)，基本上是站在行為主義的立場(chǎng)，并吸取了斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計(jì)理論。布盧姆對(duì)教學(xué)質(zhì)量的定義是：怎樣向?qū)W生提供線索或指導(dǎo);學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度;以及怎樣予以強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，其教學(xué)的四個(gè)要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋壹矯正。其中，反饋壹矯正性系統(tǒng)是掌握學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。假如壹種學(xué)生是在壹位有經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)別指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么教師會(huì)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、予以參與或練習(xí)的機(jī)會(huì)，并適時(shí)予以強(qiáng)化。在這種狀況下，教師與學(xué)生隨時(shí)可以交流，隨時(shí)可以作出調(diào)整，實(shí)際上也就是在隨時(shí)給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個(gè)別教學(xué)中，反饋壹矯正過程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。反饋的措施壹般是由每壹學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)的形成性評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的，目的在于理解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能到達(dá)掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的提議。掌握學(xué)習(xí)的方略，客觀上對(duì)教和學(xué)都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。對(duì)學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、消除焦急和壓抑心理等方面均有明顯的效果。對(duì)教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地進(jìn)行因材施教，并對(duì)學(xué)生充斥信心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)的大面積提高。2.自律學(xué)習(xí)依班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論，個(gè)體在社會(huì)情境中因受他人的影響而學(xué)到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀測(cè)模仿的歷程。後來，班杜拉又將觀測(cè)學(xué)習(xí)的意義擴(kuò)大，認(rèn)為個(gè)體除觀測(cè)他人行為而產(chǎn)生替代學(xué)習(xí)之外，也會(huì)經(jīng)由自我觀測(cè)而學(xué)到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個(gè)人根據(jù)自已的價(jià)值原則評(píng)判自已的行為，從而規(guī)范自已去做該做的事，或防止不該做的事。班杜拉認(rèn)為自律行為也是經(jīng)由觀測(cè)模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。(1)自我觀測(cè)。指?jìng)€(gè)人對(duì)自已所作所為的觀測(cè)。(2)自我評(píng)價(jià)。指?jìng)€(gè)人經(jīng)自我觀測(cè)後，按照自已的行為原則評(píng)價(jià)自已的行為。(3)自我強(qiáng)化。指?jìng)€(gè)人按自定原則評(píng)判過自已的行為之後，在心理上對(duì)自已所作的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。中學(xué)教師《教育知識(shí)與能力》考點(diǎn)：認(rèn)知主義(壹)初期的認(rèn)知學(xué)習(xí)研究1.格式塔心理學(xué)家的頓悟說頓悟壹完形說是由德國(guó)的格式塔心理學(xué)派提出的壹種學(xué)習(xí)理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于19，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l9，苛勒在德國(guó)對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和處理問題進(jìn)行了許多研究，由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯(cuò)誤說相對(duì)抗。頓悟壹完形說的重要觀點(diǎn)：(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是壹種頓悟的過程，是個(gè)體運(yùn)用自身的智慧與理解力對(duì)情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過程。頓悟往往跟隨在壹種階段的嘗試與錯(cuò)誤之後發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于壹種“行為假設(shè)”的程序。動(dòng)物在試驗(yàn)了這些假設(shè)後來，便會(huì)拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動(dòng)物忽然察覺到問題處理的措施，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自已的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自已的動(dòng)作和情境，尤其是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清晰地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中多種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才也許發(fā)生。(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形該學(xué)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造壹種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著壹種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、碰到困難或問題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會(huì)有壹種度過這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。(3)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)絡(luò)不是直接的，而需以意識(shí)為中介對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不壹樣的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，其公式是壹種三項(xiàng)式，即S—O—R;而後者的理解是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是壹種二項(xiàng)式，即S—R。這是兩者的主線分歧所在。長(zhǎng)處：作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對(duì)象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難能可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。缺陷：企圖用動(dòng)物來完全講解人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，夸張了動(dòng)物的意義。2.托爾曼認(rèn)知地圖論托爾曼是美國(guó)心理學(xué)家。他對(duì)各派采用兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長(zhǎng)而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測(cè)量行為措施的簡(jiǎn)便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有諸多名稱，如符號(hào)學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對(duì)s—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的成果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在後壹公式中，()代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：(1)壹切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的的，是趨向于目的，受目的指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動(dòng)中，盡管刺激可以引起反應(yīng)的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對(duì)刺激的主觀認(rèn)識(shí)指導(dǎo)著試誤反應(yīng)的進(jìn)行。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有壹種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推進(jìn)學(xué)習(xí)對(duì)到達(dá)目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機(jī)體的行為都在于到達(dá)某個(gè)目的，并在于學(xué)會(huì)到達(dá)目的的手段。(2)為到達(dá)學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，并且具有認(rèn)知性。由于有機(jī)體在到達(dá)目的的過程中，會(huì)碰到多種各樣的情境和條件，它必須對(duì)這些情境和條件原因進(jìn)行認(rèn)知，才能學(xué)會(huì)到達(dá)目的的手段，并運(yùn)用掌握的手段去到達(dá)學(xué)習(xí)的目的。托爾曼用“符號(hào)”來代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在到達(dá)目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能到達(dá)目的的符號(hào)及其符號(hào)所代表的意義，是形成壹定的“認(rèn)知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來自格式塔學(xué)派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為體現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的成果。(二)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.布魯納的認(rèn)知——構(gòu)造學(xué)習(xí)論布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知——構(gòu)造論或認(rèn)知壹發(fā)現(xiàn)說。(1)學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是積極地形成認(rèn)知構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造是指壹種反應(yīng)事物之間穩(wěn)定聯(lián)絡(luò)或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說，是某壹學(xué)習(xí)者的觀念的所有內(nèi)容與組織。布魯納認(rèn)為，人是積極參與獲得知識(shí)的過程的，是積極對(duì)進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。也就是說，人是積極積極地選擇知識(shí)的，是記住知識(shí)和改造知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而不是壹種知識(shí)的被動(dòng)接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知構(gòu)造的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采用的形式怎樣，個(gè)人的學(xué)習(xí)都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)絡(luò)起來，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知構(gòu)造。②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括三種幾乎同步發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、知識(shí)的評(píng)價(jià)。這三個(gè)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)新認(rèn)知構(gòu)造的過程。新知識(shí)也許是此前知識(shí)的精練，也也許與原有知識(shí)相違反。知識(shí)的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運(yùn)用多種措施將它們變成此外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的壹種檢查，壹般包括對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。學(xué)習(xí)任何壹門學(xué)科的最終目的都是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造。(2)教學(xué)觀①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本構(gòu)造學(xué)科的基本構(gòu)造是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和措施。布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，所有的知識(shí)都是壹種具有層次的構(gòu)造，這種具有層次構(gòu)造性的知識(shí)可以通過壹種人發(fā)展的編碼體系或構(gòu)造體系(認(rèn)知構(gòu)造)而體現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知構(gòu)造與教材的基本構(gòu)造相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益，在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最佳的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性，使學(xué)生具有壹種最佳的知識(shí)構(gòu)造。而知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越輕易被理解和遷移。②掌握學(xué)科基本構(gòu)造的教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則。所有學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第壹，好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能增進(jìn)和調(diào)整學(xué)生的探究活動(dòng)，就可以激發(fā)學(xué)生的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)。構(gòu)造原則。任何知識(shí)構(gòu)造都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來展現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的協(xié)助;圖像表象是借助圖像進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ);符號(hào)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)壹旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。程序原則。壹般每門學(xué)科都存在著多種不壹樣的程序，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都合用的唯壹程序。因此，要選用靈活的教學(xué)程序來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程。強(qiáng)化原則。合適的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中起著重要作用，例如讓學(xué)生懂得成果應(yīng)當(dāng)在學(xué)生評(píng)估自已作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻，太早或太晚都不利于強(qiáng)化作用的發(fā)揮。為了增進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材構(gòu)造的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材構(gòu)造的過程中，應(yīng)注意：首先，教學(xué)自身應(yīng)有新異性，跨度應(yīng)適度，最大程度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;另壹方面，選擇靈活的教學(xué)程序和構(gòu)造方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程;同步，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有如下幾點(diǎn)：①提高智力的潛力。②使外來動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。③學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。④有助于對(duì)所學(xué)材料保持記憶。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是尤其值得重視的壹種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性，強(qiáng)調(diào)已經(jīng)有認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)造、學(xué)生獨(dú)立思索等的重要作用。這些對(duì)培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。2.奧蘇伯爾的故意義接受學(xué)習(xí)論美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另壹方面，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)構(gòu)造的關(guān)系，分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是故意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在教育心理學(xué)中的重要奉獻(xiàn)是他有關(guān)故意義的學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的理論以及認(rèn)知同化與先行組織方略。(1)故意義學(xué)習(xí)①故意義學(xué)習(xí)的含義故意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)構(gòu)造中已經(jīng)有的合適觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)絡(luò)的壹種學(xué)習(xí)措施。非人為的聯(lián)絡(luò)，是指有內(nèi)在聯(lián)絡(luò)而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)絡(luò)，指新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)絡(luò)。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)絡(luò)是指體現(xiàn)的語詞雖然不壹樣，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)絡(luò)是非字面的聯(lián)絡(luò)。假如學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是根據(jù)字面上的聯(lián)絡(luò)，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是壹種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。②故意義學(xué)習(xí)的條件故意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。從外部條件來看，故意義學(xué)習(xí)的材料自身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來看，壹是學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有可以同化新知識(shí)的合適的認(rèn)知構(gòu)造;二是學(xué)習(xí)者必須具有積極積極地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的合適知識(shí)加以聯(lián)絡(luò)的傾向性;三是學(xué)習(xí)者必須積極積極地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生互相作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。故意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。(2)接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師展現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的壹種學(xué)習(xí)方式。對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)只規(guī)定他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自已的認(rèn)知構(gòu)造中，以便未來可以提取和應(yīng)用。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過程體現(xiàn)為：首先在認(rèn)知構(gòu)造中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念;然後找到新知識(shí)與起固著點(diǎn)作用的觀念的相似點(diǎn);最終找到新舊知識(shí)的不壹樣點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫穿，使知識(shí)不停系統(tǒng)化。(3)認(rèn)知同化理論與先行組織方略認(rèn)知同化理論是指學(xué)生習(xí)得新信息重要取決于認(rèn)知構(gòu)造中已經(jīng)有觀念的壹種理論，也就是新舊知識(shí)能否到達(dá)意義同化的理論。先行組織方略就是在學(xué)習(xí)任務(wù)自身之前先展現(xiàn)引導(dǎo)性材料的教學(xué)方略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)自身展現(xiàn)的壹種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)聯(lián)。3.加涅的信息加工學(xué)習(xí)論加涅從兩大理論中汲取合理的成分，首先承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另首先又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介原因——認(rèn)知活動(dòng)，運(yùn)用現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和措施，通過大量研究，建立起了信息加工的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對(duì)信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境互相作用的成果。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以體現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其後繼的多種轉(zhuǎn)換而引起的行動(dòng)。反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是壹種信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對(duì)來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并詳細(xì)描述了經(jīng)典的信息加工模式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。與此對(duì)應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、理解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。中學(xué)教師《教育知識(shí)與能力》考點(diǎn)：建構(gòu)主義建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義後來的深入發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，不過對(duì)于世界的理解和賦予的意義卻由每個(gè)人自已決定。人們是以自已的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個(gè)人世界是用自已的頭腦創(chuàng)立的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不壹樣，人們對(duì)外部世界的理解也不壹樣。因而，建構(gòu)主義更關(guān)注怎樣以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理構(gòu)造和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。(壹)建構(gòu)主義的不壹樣傾向建構(gòu)主義自身并不是壹種學(xué)習(xí)理論流派，而是壹種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成壹種基本統(tǒng)壹的理論體系，存在著不壹樣的取向。按不壹樣的劃分原則可以將它劃分為不壹樣的傾向，綜合而言，其對(duì)教育實(shí)踐具有壹定影響的重要有如下四種理論。1.激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德和斯特菲為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)知識(shí)不是通過感覺而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體積極地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互相作用而實(shí)現(xiàn)的;(2)認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自已的經(jīng)驗(yàn)世界，協(xié)助組織自已的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法懂得的，并且也沒有必要去推測(cè)它，我們所懂得的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。因此馮?格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)用“生存力”來替代真理壹詞，只要某種知識(shí)能協(xié)助我們處理詳細(xì)問題，或能提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的壹致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體壹致。為了適應(yīng)不停擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不停進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)壹無二的，但這種建構(gòu)主義重要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的互相作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的壹面則重視不夠。2.社會(huì)建構(gòu)主義與激進(jìn)建構(gòu)主義不壹樣，這是重要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表。它也在壹定程度上對(duì)知識(shí)確實(shí)定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問題的，沒有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍裏建構(gòu)起來的，又在不停地被改造，盡量與世界的本來面目相壹致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到壹致。此外，它也把學(xué)習(xí)當(dāng)作是個(gè)體建構(gòu)自已的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)懷這壹建構(gòu)過程的社會(huì)的壹面。他們認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的互相作用內(nèi)化的成果，在此過程中，語言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自已的平常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自下而上的知識(shí)”。它從詳細(xì)水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，則形成了公共文化知識(shí)。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向詳細(xì)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，因此也可以稱為“自上而下的知識(shí)”。小朋友在與成人或比他成熟的社會(huì)組員的交往活動(dòng)(尤其是教學(xué)活動(dòng))中，在他們的協(xié)助下，處理自已還不能獨(dú)立處理的問題，理解體目前成人身上的“自上而下的知識(shí)”，并以自已已經(jīng)有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“近來發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是小朋友知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。3.社會(huì)文化取向這種傾向與社會(huì)建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)當(dāng)作是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性方面。但它又與後者有所不壹樣，它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與壹定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景親密聯(lián)絡(luò)在壹起的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于壹定的社會(huì)文化背景中的，不壹樣的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。因此，它著重研究不壹樣文化、不壹樣步代和不壹樣情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題處理等活動(dòng)的差異。他們借鑒文化人類學(xué)的措施，研究壹定文化背景下的個(gè)體為到達(dá)某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以壹定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自已原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過壹系列的活動(dòng)，處理所出現(xiàn)的多種問題，最終到達(dá)活動(dòng)的目的。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)像這些實(shí)際活動(dòng)同樣展開，在為到達(dá)某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，處理碰到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問題的提出及處理中都處在積極地位，并且在其中可以獲得壹定的支持。這種觀點(diǎn)倡導(dǎo)師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。4.信息加工建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，由于它認(rèn)為認(rèn)知是壹種積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包括了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了壹步。不過，信息加工論假定信息或知識(shí)是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已經(jīng)有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它當(dāng)作是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的互相作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽視了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了壹步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已經(jīng)有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的互相作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受“知識(shí)僅是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則。因此，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論也是壹種這樣的建構(gòu)主義。(二)不壹樣建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要分歧不壹樣建構(gòu)主義差異的基本點(diǎn)，可以概括為“外部輸入壹內(nèi)部生成”和“個(gè)體建構(gòu)壹社會(huì)建構(gòu)”兩個(gè)維度上的分歧。在“外部輸入壹內(nèi)部生成”的維度上，不壹樣的建構(gòu)主義體現(xiàn)出知識(shí)是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的成分就越多。在“個(gè)體建構(gòu)壹社會(huì)建構(gòu)”的維度上，不壹樣建構(gòu)主義反應(yīng)出在“個(gè)體”和“社會(huì)”兩個(gè)方面傾向性程度的差異。這重要指“個(gè)體的建構(gòu)”、“個(gè)體間的建構(gòu)”、“社會(huì)性建構(gòu)”之間的差異，實(shí)際上目前不壹樣的建構(gòu)觀在這壹維度上的分歧正在縮小。(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)大多數(shù)的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們有在平常生活或先前學(xué)習(xí)中獲得的豐富經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，雖然是出現(xiàn)某些從未接觸過的問題，他們也會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，依托他們的認(rèn)知能力(智力)，來提出對(duì)問題合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能忽視學(xué)生這些原有經(jīng)驗(yàn)而另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而要把學(xué)生既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)。教學(xué)不僅僅是知識(shí)的傳遞，并且是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)樸的知識(shí)的展現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自已對(duì)多種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)習(xí)豐富或調(diào)整自已的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索中理解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。同步，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解常常各不相似，然而在這樣壹種學(xué)習(xí)群體中，這種差異自身便構(gòu)成了壹種寶貴的學(xué)習(xí)資源。這就要討教學(xué)還應(yīng)增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不壹樣的觀點(diǎn)，從而增進(jìn)學(xué)習(xí)。(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義1.認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，重點(diǎn)解釋了怎樣通過多維理解的深化增進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。初級(jí)學(xué)習(xí)，只規(guī)定學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握某些重要的概念和事實(shí);在測(cè)驗(yàn)中只規(guī)定他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級(jí)學(xué)習(xí)則規(guī)定把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)詳細(xì)狀況改造和重組自已的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。老式教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界線，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)方略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過程過于簡(jiǎn)樸化。這種偏向正是阻礙知識(shí)在詳細(xì)情境中廣泛而靈活遷移的重要原因?；趯?duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)知靈活性理論者提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，這種教學(xué)規(guī)定對(duì)同壹內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不壹樣步間多次進(jìn)行，每次的情境都是通過改組的，并且目的不壹樣，分別著眼于問題的不壹樣側(cè)面，使學(xué)生對(duì)概念獲得新的理解。這種教學(xué)防止抽象地談概念的壹般運(yùn)用，而是把概念詳細(xì)到壹定的實(shí)例中，并與詳細(xì)情境聯(lián)絡(luò)起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。2.自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)構(gòu)造的網(wǎng)絡(luò)概念老式的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計(jì)，按知識(shí)的層次構(gòu)造，從低級(jí)到高級(jí)逐漸展開。建構(gòu)主義者認(rèn)為，這種教學(xué)設(shè)計(jì)是使教學(xué)過于簡(jiǎn)樸化的本源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計(jì)思緒，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自已嘗試著將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自已發(fā)現(xiàn)完畢各級(jí)任務(wù)所需的對(duì)應(yīng)知識(shí)技能，并通過自已的思索或小組探討，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，使問題得到處理，完畢學(xué)習(xí)任務(wù)。3.情境性教學(xué)建構(gòu)主義主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供處理問題的原型，強(qiáng)調(diào)詳細(xì)情境中形成的詳細(xì)經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)建構(gòu)的重要作用。由于詳細(xì)問題的處理往往波及多種學(xué)科，因此他們主張弱化學(xué)科界線，強(qiáng)化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實(shí)際問題處理相類似的探索活動(dòng)。此外，他們還認(rèn)為這種教學(xué)不需要再搞獨(dú)立于教學(xué)過程之外的測(cè)驗(yàn)，由于處理詳細(xì)問題自身就已反應(yīng)了學(xué)習(xí)效果。4.支架式教學(xué)他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這壹教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架(指教師對(duì)教學(xué)過程的管理、調(diào)控)，通過支架逐漸把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自已，然後逐漸撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。中學(xué)教師《教育知識(shí)與能力》考點(diǎn)：人本主義(壹)人本主義心理學(xué)概述人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國(guó)的壹種心理學(xué)流派，是繼行為主義和精神分析之後西方心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”，以其獨(dú)特的研究對(duì)象和措施，影響了西方心理學(xué)的研究取向。它反對(duì)行為主義心理學(xué)的機(jī)械決定論，也反對(duì)精神分析性本能決定論，主張把現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人作為心理學(xué)研究的對(duì)象，強(qiáng)調(diào)研究人類的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和意義，關(guān)懷人的本性、發(fā)明性潛能、人的自由與選擇。他們的研究?jī)A向和對(duì)人性的見解反應(yīng)了現(xiàn)代西方社會(huì)的思想動(dòng)態(tài)。人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。1.人本主義心理學(xué)產(chǎn)生的社會(huì)歷史背景首先，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)充足發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實(shí)現(xiàn)等觀點(diǎn)，迎合了“二戰(zhàn)”後美國(guó)當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神發(fā)展的需求。另壹方面，美國(guó)社會(huì)在表面繁華的背背面臨著許多鋒利的矛盾和嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，尤其需要有壹種新的心理學(xué)理論加以處理。人本主義心理學(xué)的興起，正是代表了壹種對(duì)“科技中心主義”的反省，代表了美國(guó)心理學(xué)界對(duì)時(shí)代精神挑戰(zhàn)的壹種積極回應(yīng)。再次，社會(huì)生活中的文化變遷、心