文言文教學(xué)“文言互融”的實(shí)踐策略

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材不僅將文言文學(xué)習(xí)提前至三年級(jí)，而且安排學(xué)習(xí)的篇目也增加到十多篇。在小學(xué)階段文言文教學(xué)中，“言”主要是指誦讀方法和詞語(yǔ)、句子等語(yǔ)言方面的積累；“文”是指文章的內(nèi)容、情感與表達(dá)。盡管小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文處在起步階段，在要求上只是接觸、了解，不要求字字落實(shí)、精準(zhǔn)理解，但在整體上需要體現(xiàn)“言”與“文”互融，即兼顧兩個(gè)方面的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過(guò)理解文言文中的字、詞、句來(lái)體會(huì)文本內(nèi)容、故事、人物，追求文言文學(xué)習(xí)中的人文性與工具性的統(tǒng)一。一、在“言”的學(xué)習(xí)中促進(jìn)“文”的理解小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文最大的障礙是課文中有大量的字詞，不適合按照已經(jīng)學(xué)習(xí)的白話文的意思進(jìn)行理解。對(duì)此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生解決字、詞、句這些基礎(chǔ)內(nèi)容學(xué)習(xí)方面的問(wèn)題，再進(jìn)入理解文本內(nèi)容層面的學(xué)習(xí)，保持“言”與“文”學(xué)習(xí)上的互融性。1.在熟讀成誦中了解故事小學(xué)文言文篇幅短小，多數(shù)都是故事類文本；對(duì)于初學(xué)文言文的學(xué)生來(lái)說(shuō)，適宜采用在熟讀成誦中了解故事的方法開(kāi)展學(xué)習(xí)。這樣在文言文學(xué)習(xí)之初，就兼顧了“言”與“文”兩個(gè)方面的要求。讀好一篇文言文課文，一般分兩個(gè)步驟進(jìn)行：一是讀準(zhǔn)字音，解決能夠讀起來(lái)的問(wèn)題，其中最值得注意的是文言文中大量存在的異讀現(xiàn)象，如通假、多義、多音等，小學(xué)教材中只給出了讀音，沒(méi)有作進(jìn)一步的解釋，這是讀準(zhǔn)字音中的難點(diǎn)所在；二是讀準(zhǔn)句讀，把句子讀正確、讀通順，句讀是文言文的內(nèi)部停頓，需要根據(jù)意思表達(dá)決定，讀對(duì)停頓才能清楚、準(zhǔn)確地傳達(dá)句中的情感。不難看出，文言文學(xué)習(xí)中的讀指向的是“言”之順，同樣也是為理解“文”之意服務(wù)的。如教學(xué)《司馬光》，編者在課后練習(xí)中安排讀的方式是“跟著教師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。編者抓住學(xué)生初讀文言文容易出錯(cuò)的問(wèn)題，指出了解決的方法與路徑。那就是先跟著教師讀，并在跟讀中重視詞句間停頓這一關(guān)鍵點(diǎn)；當(dāng)然教師在領(lǐng)讀中需要提醒學(xué)生詞句間的停頓可以借鑒古詩(shī)朗讀中的處理方法，即在停頓處用分隔斜線進(jìn)行標(biāo)注。學(xué)生借助分隔斜線就能夠順利地把文言文課文讀正確、讀流利，并在熟讀成誦中了解司馬光憑著機(jī)智勇敢救人的故事。2.在析言解疑中感知文意小學(xué)生學(xué)習(xí)的文言文課文，盡管以淺顯的短小篇章為主，但文本中還是有一些古今異義詞、獨(dú)特句式出現(xiàn)，容易與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這就成了文言文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。教師在文言文課文教學(xué)中，要抓住這些難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)的認(rèn)知沖突進(jìn)行探究，通過(guò)析言解疑，幫助學(xué)生感知、理解文意。這一過(guò)程自然需要正確朗讀提供有效幫助，通過(guò)朗讀開(kāi)展析言解疑的活動(dòng)，達(dá)成對(duì)文本意義的理解，最終實(shí)現(xiàn)“言”與“文”的互融效果。如教學(xué)《守株待兔》，這是學(xué)生很熟悉的寓言故事，但在文言文中，出現(xiàn)了學(xué)生不容易理解的字詞，如“因”“株”“走”“為”等。其中，“因”“為”屬于虛詞，學(xué)生借助注釋聯(lián)系上下文還能夠大致理解詞義；教材給出了“走”的注釋“跑”，但是僅僅用“跑”來(lái)理解句子和故事的寓言寓意是不夠的。對(duì)此，教師需要讓學(xué)生仔細(xì)辨析、討論那只撞死在樹(shù)樁上的兔子該是怎樣的跑。如有的學(xué)生認(rèn)為兔子在看到人或者認(rèn)為有危險(xiǎn)時(shí)，都會(huì)盡量跑開(kāi)，這樣的跑雖然也很快，但不會(huì)撞上任何東西，說(shuō)明兔子跑的時(shí)候還是很靈活的；有的學(xué)生指出，這只兔子撞上樹(shù)樁死了，只能說(shuō)明兔子跑得又急又快，課文中沒(méi)有說(shuō)原因，可以肯定是被什么追趕的結(jié)果，這樣的結(jié)果決定了我們?cè)谧x“走”時(shí)要體現(xiàn)出急促、躲避不及的感覺(jué)。這樣一來(lái)，學(xué)生就認(rèn)識(shí)到這只兔子撞死在樹(shù)樁上實(shí)在是偶然發(fā)生的事情，這樣理解“走”離把握寓意就近了一步。3.在辨言體察中把握情感文言文學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的影響體現(xiàn)在滲透上，尤其是文章蘊(yùn)含的思想、情感等，“書讀百遍，其義自見(jiàn)”說(shuō)的正是這個(gè)道理。換言之，學(xué)生在反復(fù)誦讀文言文課文的過(guò)程中，才能慢慢從“言”體察出深藏的妙處與智慧。如教學(xué)《楊氏之子》，在這篇文言文故事中，孔君平想試試獨(dú)自在家的楊氏之子是不是真像傳說(shuō)的那樣“聰慧”，就在楊氏之子擺上楊梅果待客的時(shí)候，不經(jīng)意中指著楊梅果說(shuō)“此是君家果”，巧妙地把楊梅的“楊”與孩子的姓混在一起，一是讓孩子難以察覺(jué)，二是察覺(jué)了也不好回答。誰(shuí)知道楊氏之子張口就說(shuō)“未聞孔雀是夫子家禽”，不僅把孔雀的“孔”與對(duì)方的姓同樣混在一起，而且以“未聞”表達(dá)出對(duì)對(duì)方的足夠尊重，這樣就非常有禮貌地把球踢還給了對(duì)方，輪到對(duì)方不知如何作答了。這里的“未聞”充分體現(xiàn)了楊氏之子不僅聰慧，而且在反應(yīng)機(jī)敏中做到有理有節(jié)；學(xué)生在讀的時(shí)候需要以稍輕的語(yǔ)氣，并在“未聞”之后加以停頓。二、在“文”的賞析中習(xí)得“言”的規(guī)律隨著文言文課文學(xué)習(xí)的增多和年級(jí)的提升，賞析自然成為文言文學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)；而這種賞析主要體現(xiàn)在揣摩、咀嚼、品讀文言文中重點(diǎn)詞句和關(guān)鍵表達(dá)，從本質(zhì)上看“言”與“文”自然而然地發(fā)生了互融。1.在情感體悟中想象揣摩文言文自身語(yǔ)言具有凝練、傳神的特點(diǎn)，作者的感情就隱含在其中。這樣體悟文本情感，就需要從辨析、品味關(guān)鍵語(yǔ)言出發(fā)，抓住空白展開(kāi)想象，體會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用的妙處。如教學(xué)《書戴嵩畫?！罚谶@篇談?wù)摾L畫的文言文中，蘇軾在故事的關(guān)鍵情節(jié)上寫到了兩個(gè)人的笑，一是牧童的“拊掌大笑”，二是杜處士的“笑而然之”。盡管寫的都是“笑”，但二人的“笑”大不一樣，這就是文本中值得學(xué)生展開(kāi)想象的留白點(diǎn)。教師抓住這樣的留白點(diǎn)，先引導(dǎo)學(xué)生想象牧童是怎樣笑的。牧童的笑有“拊掌”做修飾，借助注釋理解就是“拍手”，學(xué)生由此展開(kāi)想象——牧童一邊拍手，一邊用手指著畫上的牛尾巴大笑著說(shuō)：“牛打架，尾巴還擺動(dòng)不停，那哪能使得上勁呢！”接下來(lái)，教師再引導(dǎo)學(xué)生想象杜處士是怎樣笑的。文中對(duì)杜處士的笑以“然之”這一結(jié)果做了補(bǔ)充，可以理解為他認(rèn)同牧童的說(shuō)法。這樣一來(lái)，有的學(xué)生認(rèn)為杜處士的笑是點(diǎn)頭贊同，覺(jué)得牧童很不簡(jiǎn)單，能看出著名畫家筆下的錯(cuò)誤，有的學(xué)生認(rèn)為杜處士的笑有些尷尬，畢竟是自己花重金購(gòu)買且一直當(dāng)寶貝收藏的名家畫作……通過(guò)這樣的想象，學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，體悟不同人物在同一行為背后的不同情感。2.在內(nèi)涵拓展中體現(xiàn)規(guī)律學(xué)習(xí)文言文，學(xué)生難以體會(huì)的是文字背后的文化意象。教師在教學(xué)中可以通過(guò)適當(dāng)拓展，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律中感知文化意象。如教學(xué)《伯牙鼓琴》，文中的關(guān)鍵內(nèi)容“方鼓琴而志在太山，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。……”教師讓學(xué)生誦讀這一段文字，抓住鐘子期反應(yīng)中的感嘆詞“善哉乎”加上疊詞“巍巍乎”“湯湯乎”，感知二人的心有靈犀；再讓學(xué)生想象伯牙繼續(xù)鼓琴和鐘子期的反應(yīng)，有的學(xué)生說(shuō)“伯牙志在明月，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，姣姣乎若明月”，有的學(xué)生說(shuō)“伯牙志在春光，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，燦燦乎若春光”。這樣的拓展訓(xùn)練源于對(duì)文本內(nèi)涵的感悟，學(xué)生從中感受到了文本語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律。總之，在小學(xué)文言文教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)文言文自身的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)情，采用靈活多變的教學(xué)方法，以“言”與“文”互融為重要抓手，讓學(xué)生在樂(lè)學(xué)、善學(xué)中為后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)文言文打好基礎(chǔ)。2024-05-0416:55張?jiān)婍峔t"/page/2024/0504/_blank"語(yǔ)文世界(小學(xué)版)訂閱

2024年5期

收藏\o"分享到微博"\o"分享到微信"\o"分享到QQ"\o"分享到QQ空間"關(guān)鍵詞：\t"/page/2024/0504/_blank"梅花\t"/page/2024/0504/_blank"意境\t"/page/2024/0504/_blank"古詩(shī)詞張?jiān)婍嵭W(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中的情感共鳴，是指學(xué)生在閱讀中設(shè)身處地地感受詩(shī)詞所描繪的情境而產(chǎn)生與詩(shī)人相同的情感體驗(yàn)。這樣的情感體驗(yàn)在古詩(shī)詞教學(xué)中具有重要意義和價(jià)值，它不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞描繪的精彩世界，而且能夠領(lǐng)悟詩(shī)人寄托在文字中的精神、品質(zhì)與追求。因此，教師在古詩(shī)詞教學(xué)中，需要在把握形象特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，采取多種方法體悟詩(shī)人賦予的思想感情，探索促進(jìn)學(xué)生閱讀古詩(shī)詞時(shí)產(chǎn)生情感共鳴的路徑，有效拓展古詩(shī)詞教學(xué)的深度與廣度。一、在創(chuàng)設(shè)情境中激發(fā)情感小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)指向情感教育，教師需要根據(jù)古詩(shī)詞的意境，借助學(xué)生熟悉的事物，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生順利走進(jìn)古詩(shī)詞營(yíng)造的情感世界，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)好古詩(shī)詞的信心，幫助學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生情感共鳴。如教學(xué)《鄉(xiāng)村四月》，這是詩(shī)人翁卷以白描手法描繪的一幅江南鄉(xiāng)村初夏風(fēng)光圖：“綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙。鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田?！痹?shī)中四月的鄉(xiāng)村里，既有詩(shī)情畫意又有忙碌的農(nóng)人，詩(shī)人以清新明快的筆調(diào)，表達(dá)了對(duì)鄉(xiāng)村生活的無(wú)比熱愛(ài)之情。這種鄉(xiāng)村生活是兒童都很熟悉的場(chǎng)景，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，曾經(jīng)的農(nóng)耕文化已經(jīng)淡出了學(xué)生的視野。對(duì)此，教師通過(guò)信息技術(shù)手段，借助圖片、視頻，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，呈現(xiàn)詩(shī)歌中描繪的鄉(xiāng)村自然景色和農(nóng)耕活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)觀看，對(duì)江南四月的鄉(xiāng)村里，綠意盎然、煙雨如畫、布谷聲聲的立體畫卷，心生向往之情。有了這樣的情感激發(fā)，學(xué)生再讀詩(shī)句，便能夠在腦海中勾畫出詩(shī)人描繪的畫卷，如讀詩(shī)的第一句，在“綠遍山原”中，學(xué)生感受到江南的山是綠的，田野是綠的，樹(shù)是綠的，禾苗是綠的，滿眼都是綠意主宰的世界；在“白滿川”中，學(xué)生感受到山間的小溪是白亮亮的，田間的溝渠是白花花的，遠(yuǎn)處的江河是白茫茫的。就這樣，學(xué)生跟隨著詩(shī)人行走在鄉(xiāng)村四月的腳步，盡情欣賞鄉(xiāng)村美景，用心體悟閑人少背后農(nóng)人的熱情投入；學(xué)生能夠讀出如此的詩(shī)意美、生活美，順利走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心，這正是教師創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)的結(jié)果。二、在誦讀表演中體會(huì)情感小學(xué)生受年齡和認(rèn)知能力所限，對(duì)詩(shī)人在古詩(shī)詞中描繪的時(shí)代風(fēng)俗、人物情感等都有距離感和陌生感，在這種情況下，如果教師選擇講解的策略，往往是隔靴搔癢，學(xué)生難以真正進(jìn)入詩(shī)詞蘊(yùn)含的情感世界。對(duì)此，教師需要充分認(rèn)識(shí)到小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的特點(diǎn)，采取誦讀和表演的策略。誦讀作為傳播思想、體悟精神情感的重要手段，是學(xué)生理解古詩(shī)詞意境的有效路徑。針對(duì)古詩(shī)詞中含有人物動(dòng)作、神態(tài)和內(nèi)心活動(dòng)的內(nèi)容，學(xué)生可以借助表演加以體會(huì)與感悟。這樣的誦讀與表演，能夠讓學(xué)生在自主體悟中慢慢理解詩(shī)詞的情感。如《長(zhǎng)相思》是納蘭性德的一首詞，作者在詞中以簡(jiǎn)樸清爽、真切自然的筆法表達(dá)將士在外深切思念故鄉(xiāng)的真摯情感。這種情感對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)自然是陌生的，如何引導(dǎo)學(xué)生理解、感悟就是教師需要思考的問(wèn)題。教學(xué)時(shí)，教師可以采用《琵琶語(yǔ)》一曲進(jìn)行伴奏，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)誦讀與表演進(jìn)行體會(huì)。如讀“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行”：詩(shī)句中出現(xiàn)了兩個(gè)“一”，通?？梢钥醋魅菀走_(dá)成的目標(biāo)，讀起來(lái)好像有輕松感；但是這里的“一”前面出現(xiàn)的是“山”和“水”，又是在行軍路上，從后面看還是離開(kāi)家鄉(xiāng)向邊關(guān)去的路上，這樣的“一”讀起來(lái)不僅沒(méi)有輕松感，步履還是很沉重、很艱難的，更沉重的還有心情。學(xué)生在反復(fù)練讀后，教師讓學(xué)生上講臺(tái)前表演讀，有的學(xué)生讀“山一程”時(shí)，身子前傾呈向上攀爬的態(tài)勢(shì)還夾雜著喘氣的感覺(jué)；有的學(xué)生讀“水一程”時(shí)，或者高抬腿一步一步走，或者摸摸索索向前行。這些都顯示出學(xué)生與詩(shī)人通過(guò)詩(shī)句的誦讀在情感上找到了共鳴點(diǎn)。按照這樣的模式，學(xué)生在后續(xù)讀“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”時(shí)，就能突出詩(shī)人的情感——對(duì)狂風(fēng)暴雪的極度厭惡，更加思念家鄉(xiāng)和親人。三、在善于想象中領(lǐng)悟情感古詩(shī)詞篇幅短小，具有語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練跳躍的特點(diǎn)，這就導(dǎo)致詩(shī)人的情感往往以隱含的方式呈現(xiàn)在文本中，給學(xué)生理解和把握帶來(lái)了難度。對(duì)此，教師需要找到古詩(shī)詞中感情的隱含點(diǎn)進(jìn)行講解，激發(fā)學(xué)生的想象力；在想象中學(xué)生可以進(jìn)入詩(shī)人創(chuàng)造的神奇意境，去推敲詩(shī)詞意象的內(nèi)涵，領(lǐng)略古詩(shī)詞的意境美，把握詩(shī)詞的思想感情。通過(guò)想象，學(xué)生能夠架起與詩(shī)人情感相通的橋梁，實(shí)現(xiàn)情感共鳴。如教學(xué)《聞官軍收河南河北》，這首詩(shī)被譽(yù)為杜甫平生第一快詩(shī)，痛快淋漓地抒發(fā)了詩(shī)人在得知唐軍在洛陽(yáng)附近打了打勝仗后無(wú)比喜悅的心情。盡管七律詩(shī)看上去比五言絕句篇幅上要長(zhǎng)得多，但對(duì)于表達(dá)這樣在長(zhǎng)期壓抑后，能夠快意當(dāng)前興意飛的情緒是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以詩(shī)句的跳躍、省略處處可見(jiàn)，學(xué)生閱讀這一古詩(shī)，就需要充分發(fā)揮想象力才能跟上詩(shī)人的節(jié)奏，一起歌一起舞，一起飛向家鄉(xiāng)所在的方向。以閱讀該詩(shī)的最后兩句“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽(yáng)向洛陽(yáng)”為例：兩句詩(shī)本身就是詩(shī)人想象的情形，通過(guò)巴峽、巫峽和襄陽(yáng)、洛陽(yáng)四個(gè)地名依次呈現(xiàn)，把詩(shī)人歸心似箭，恨不得一步跨到家的心情形象地表達(dá)出來(lái)。但是，這種表達(dá)顯然又是帶有抽象意味的，點(diǎn)出的四個(gè)地名是歸鄉(xiāng)途中的必經(jīng)之地，也是旅程中的轉(zhuǎn)換之地。學(xué)生讀這兩句詩(shī)可以想象的內(nèi)容有很多，從詩(shī)人想盡快到家這一理念出發(fā)，則可以想象：詩(shī)人站在從巴峽到巫峽順流而下的船上，一會(huì)兒對(duì)船工喊“用力撐啊，快點(diǎn)行啊”；一會(huì)兒對(duì)著風(fēng)祈禱“風(fēng)啊，再大一些吧！把船吹得更快些”。詩(shī)人坐在從襄陽(yáng)向洛陽(yáng)的馬車上，自己扯過(guò)鞭子揮舞起來(lái)：“駕！駕！馬兒你快跑啊！你飛起來(lái)吧！”這樣的想象，與詩(shī)人急切想回到家鄉(xiāng)的心情很匹配，也能夠幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟詩(shī)人急于回老家的喜悅之情。四、在品析意象中滲透情感在古詩(shī)詞中，意象作為作者寄托主觀情思的客觀物象是詩(shī)人心中的物象，也是學(xué)生理解古詩(shī)詞的重要抓手。古人喜歡將多變的情感賦予某些單一的意象，形成很深邃的意境。學(xué)生通過(guò)意象理解和把握詩(shī)人抒發(fā)的感情，就應(yīng)重視“由象入情”。學(xué)生只有清晰、深刻地品析意象，才能領(lǐng)會(huì)由意象組成的意境及其蘊(yùn)含的思想感情。如《墨梅》一詩(shī)，詩(shī)人將自己的情感寄托在所畫的梅花上，將池邊的梅樹(shù)與畫上的梅花合二為一，讓梅花具有了勁秀芬芳、卓爾不群、清新高雅的獨(dú)特風(fēng)姿，也將詩(shī)人追求的高尚情趣和淡泊名利的情懷注入了梅