第四十五章-終身教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國(guó)家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對(duì)學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國(guó)家教育界占主導(dǎo)地位的“進(jìn)步教育”思想、實(shí)用主義教育思想以及“新教育”思想開(kāi)始失勢(shì)。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國(guó)以及歐洲國(guó)家教育界的激烈爭(zhēng)論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對(duì)社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的壓力。正是在這種時(shí)代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運(yùn)用不同的理論對(duì)教育發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國(guó)產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對(duì)美國(guó)中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進(jìn)步教育”思想和實(shí)用主義教育思想的對(duì)立面，它主張加強(qiáng)智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過(guò)程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開(kāi)始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會(huì)，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強(qiáng)理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問(wèn)題，試圖進(jìn)一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問(wèn)題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器，這無(wú)疑推動(dòng)了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過(guò)程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實(shí)適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想，而且對(duì)歐洲國(guó)家以及世界上其他一些國(guó)家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，重視品格教育和主張個(gè)人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對(duì)西方國(guó)家的青年產(chǎn)生過(guò)較大的影響。與此同時(shí)，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個(gè)統(tǒng)一的完整過(guò)程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國(guó)際教育界均享有盛譽(yù)。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問(wèn)題的研究，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫?yàn)榇硖岢龅摹耙话惆l(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個(gè)身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”教育思想，強(qiáng)調(diào)以個(gè)性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國(guó)教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾為代表提出的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識(shí)的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)過(guò)程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對(duì)教育的概念、命題和問(wèn)題進(jìn)行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無(wú)休止的爭(zhēng)論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實(shí)踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國(guó)教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會(huì)。這一教育思想不僅對(duì)當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國(guó)盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對(duì)學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展的忽視，無(wú)疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十五章終身教育思想終身教育思想產(chǎn)生的背景01終身教育思想的主要特點(diǎn)02終身教育思想主要代表人物03終身教育思想的影響與評(píng)析04終身教育思想第四十五章終身教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中期的法國(guó)，60年代后在世界上得到傳播。法國(guó)成人教育理論家和活動(dòng)家朗格朗是它的主要代表人物。它強(qiáng)調(diào)把教育貫穿于人的一生，注重教育的整體性和民主性，主張采取靈活多樣的教育組織形式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。終身教育已成為當(dāng)代一種國(guó)際性的重要教育思潮。在許多國(guó)家中，終身教育被作為今后乃至21世紀(jì)教育發(fā)展戰(zhàn)略的指導(dǎo)思想。終身教育思想第四十五章第一節(jié)終身教育思想產(chǎn)生的背景“終身教育”一詞最早由英國(guó)成人教育家耶克斯利（A.B.Yeaxlee）在1929年出版的《終身教育》（LifelongEducalion)一書中提出的。1956年，“終身教育”這個(gè)詞出現(xiàn)在法國(guó)議會(huì)的立法文件中。20世紀(jì)60年代后，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的直接推動(dòng)下，終身教育由個(gè)別國(guó)家的活動(dòng)逐步發(fā)展成為一種方興未艾的國(guó)際教育運(yùn)動(dòng)。由于終身教育以其特有的廣闊視角反映現(xiàn)代社會(huì)中現(xiàn)代人的需要，有人認(rèn)為終身教育思想可能導(dǎo)致“真正的教育復(fù)興”，最終“必將改變世界的教育面貌”。用歷史的眼光去審視，終身教育思想起源于成人教育的發(fā)展。它是在對(duì)成人教育的不斷反思中完善起來(lái)的。在西方，成人教育的思想可以追溯到文藝復(fù)興時(shí)期。英國(guó)早期空想社會(huì)主義者莫爾的《烏托邦》一書中就有這方面的描述。18世紀(jì)法國(guó)“百科全書派”的活動(dòng)在某種意義上也涉及成人的教育活動(dòng)。19世紀(jì)英國(guó)空想社會(huì)主義者歐文在蘇格蘭新拉納克也從事成人教育的實(shí)驗(yàn)，以證實(shí)他的新社會(huì)觀意義上的教育范疇。終身教育思想第四十五章第一節(jié)終身教育思想產(chǎn)生的背景一般認(rèn)為，成人教育真正開(kāi)始被社會(huì)和公眾接受是在工業(yè)革命時(shí)期。早期的成人教育就其意義和范疇來(lái)說(shuō)都比較狹隘，僅為成人職業(yè)培訓(xùn)的一個(gè)代名詞。隨著時(shí)代的變遷，成人教育從早期注重功利并直接受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，逐漸發(fā)展到和各種社會(huì)化運(yùn)動(dòng)合流，成人教育由此進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期。1919年，英國(guó)建設(shè)部下屬成人教育委員會(huì)公布的一份報(bào)告首次將“成人教育”確認(rèn)為“國(guó)家永恒的需要，造就公民的不可分割的方面”。為成人提供受教育的機(jī)會(huì)“不僅應(yīng)該是普遍的，而且是終身的”。這份報(bào)告最早將終身教育的問(wèn)題提了出來(lái)，并嘗試將它與成人教育聯(lián)系在一起。在20世紀(jì)前半期，西方學(xué)者中關(guān)于終身教育問(wèn)題研究較有深度的當(dāng)首推杜威。他在《民主主義與教育》一書中頗有遠(yuǎn)見(jiàn)地提出“非正規(guī)教育”這一新概念，認(rèn)為教育就是要在正規(guī)教育與非正規(guī)教育之間建立一種平衡和協(xié)調(diào)的關(guān)系。杜威雖然沒(méi)有明確地使用“終身教育”一詞，但卻肯定教育是一種終身經(jīng)驗(yàn)，不是一旦離開(kāi)學(xué)校就能帶回家的某種東西。值得注意的是，杜威雖然正確地指出“學(xué)校教育”與“教育”并非同一個(gè)概念，但正是他傾向于將非正規(guī)教育即非學(xué)校機(jī)構(gòu)的教育影響歸入無(wú)計(jì)劃的、偶發(fā)的、無(wú)遠(yuǎn)見(jiàn)的和非有意的一類活動(dòng)，實(shí)際上低估了和終身教育有著密切關(guān)系的非正規(guī)教育的作用。終身教育思想第四十五章第一節(jié)終身教育思想產(chǎn)生的背景第二次世界大戰(zhàn)后的幾十年中，世界形勢(shì)發(fā)生了深刻的變化。隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，人類知識(shí)總量呈冪級(jí)數(shù)遞增?，F(xiàn)代社會(huì)高技術(shù)化、高學(xué)歷化、信息化、國(guó)際化對(duì)人的素質(zhì)提出了越來(lái)越高的要求；現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的劇變和勞動(dòng)力市場(chǎng)的開(kāi)放造成了最大的職業(yè)流動(dòng)。以前那種想一勞永逸按照一定規(guī)格培養(yǎng)人，或者認(rèn)為在青少年時(shí)代學(xué)到的東西終身有用的觀念顯然已不適用。知識(shí)更新對(duì)教育的意義從未像今天這樣顯得緊迫和重要。對(duì)于每一個(gè)生活在現(xiàn)代社會(huì)的人來(lái)說(shuō)，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)就意味著學(xué)會(huì)生存。與此同時(shí)，人們也越來(lái)越清楚地看到單一的制度化教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的負(fù)面影響，許多國(guó)家曾為此付出過(guò)代價(jià)。20世紀(jì)50—60年代，在世界范圍內(nèi)，正規(guī)學(xué)校教育體制一度呈線性擴(kuò)大的趨勢(shì)。一些國(guó)家制訂了雄心勃勃的發(fā)展計(jì)劃，優(yōu)先向教育注入大量資金、人力和物力。但由于傳統(tǒng)教育體制固有的惰性和內(nèi)部效益低下，導(dǎo)致投入與產(chǎn)出不成比例，造成教育資源大量浪費(fèi)，嚴(yán)重阻礙了所在國(guó)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。1968年，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所所長(zhǎng)庫(kù)姆斯(P.H.Coombs)在他撰寫的《世界教育危機(jī)：系統(tǒng)分析》中將這場(chǎng)危機(jī)的原因歸結(jié)為教育體制適應(yīng)周圍環(huán)境變化的速度過(guò)于緩慢，由此而產(chǎn)生的教育體制與周圍環(huán)境之間的各種形式的不平衡。終身教育思想第四十五章第一節(jié)終身教育思想產(chǎn)生的背景隨著現(xiàn)代世界相互依存格局的形成，教育領(lǐng)域里的國(guó)際合作也就變得更加必要，結(jié)果是需要解決的問(wèn)題也將越來(lái)越相似。為了解決共同面臨的問(wèn)題，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的協(xié)調(diào)下，許多國(guó)家在致力于對(duì)現(xiàn)行教育體制、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方法進(jìn)行深入改革的同時(shí)，紛紛將目光投向制度化學(xué)校系統(tǒng)外的教育領(lǐng)域，提出了“終身學(xué)習(xí)”策略，強(qiáng)調(diào)今后教育應(yīng)當(dāng)能夠在每一個(gè)人需要的任何時(shí)刻，以最好的方式提供必要的知識(shí)和技能。這種觀念上的轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育思想的形成做了準(zhǔn)備。聯(lián)合國(guó)教科文組織于1965年在法國(guó)巴黎召開(kāi)了國(guó)際成人教育促進(jìn)委員會(huì)第三次會(huì)議。主持會(huì)議的法國(guó)教育家朗格朗在大會(huì)報(bào)告中以“終身教育”為題對(duì)會(huì)議的成果做了總結(jié)。這次會(huì)議被認(rèn)為是“終身教育”走向世界的開(kāi)始。1967年，歐洲議會(huì)文化合作委員會(huì)將“終身教育”確定為它在教育方面全部工作的指導(dǎo)思想。1970年朗格朗出版的《終身教育引論》（AnIntroductiontoLifelongEducation）一書成為終身教育思想發(fā)展的里程碑。1972年，在東京召開(kāi)的第三次國(guó)際成人教育會(huì)議則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要在“終身教育”的背景中考慮成人教育問(wèn)題，使成人教育擺脫了以往作為補(bǔ)充基礎(chǔ)教育不足的狹隘觀念。終身教育思想第四十五章第一節(jié)終身教育思想產(chǎn)生的背景1972年，由國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)主席、法國(guó)前教育部長(zhǎng)富爾(E.Faure)主持撰寫的調(diào)查報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和昨天》出版。這份報(bào)告在國(guó)際上引起強(qiáng)烈的反響。該報(bào)告明確建議將“終身教育”作為發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家在今后若干年內(nèi)制定教育政策的指導(dǎo)原則。1996年，由前歐盟委員會(huì)德洛爾（J.Delors）任主席的國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交了一份題為“教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中”的報(bào)告，對(duì)終身教育的內(nèi)涵做了進(jìn)一步的揭示，指出終身教育是一種與生命有共同外延并已擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)方面的連續(xù)性教育，它是進(jìn)入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在。2003年，世界終身學(xué)習(xí)委員會(huì)副主席朗沃斯（N.Longworth）出版了《終身學(xué)習(xí)在行動(dòng)——21世紀(jì)的教育變革》一書，進(jìn)一步闡釋終身教育的目的就是要實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)化社會(huì)”，即一個(gè)人人都能終身學(xué)習(xí)的理想社會(huì)。終身教育思想第四十五章第二節(jié)終身教育思想的主要特點(diǎn)終身教育思想強(qiáng)調(diào)把教育貫穿于人的一生。終身教育思想提倡教育一體化，注重教育的整體性。終身教育思想強(qiáng)烈要求沖破傳統(tǒng)學(xué)校那種僵化呆板的體制以及許多不合理的限制和規(guī)定，采取有利于學(xué)習(xí)的靈活多樣的組織形式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，使人置身于廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中，并且擁有廣闊的選擇余地。終身教育思想注重教育的民主化。終身教育思想體現(xiàn)了國(guó)際性，是當(dāng)代一種國(guó)際性的教育思潮。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗1.生平和教育活動(dòng)保羅·朗格朗(PaulLengrand，1910—2003)是法國(guó)成人教育理論家和活動(dòng)家。他畢業(yè)于巴黎大學(xué)，長(zhǎng)期從事教育實(shí)際工作，曾在中小學(xué)和大學(xué)任教多年，具有豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。第二次世界大戰(zhàn)期間，他參加法國(guó)國(guó)內(nèi)抵抗運(yùn)動(dòng)，投身成人教育，創(chuàng)建并領(lǐng)導(dǎo)法國(guó)“民眾與文化協(xié)會(huì)”。第二次世界大戰(zhàn)后，朗格朗在聯(lián)合國(guó)教科文組織秘書處任職。20世紀(jì)60年代中期任該組織終身教育科科長(zhǎng)。1965年，在巴黎舉行的國(guó)際成人教育促進(jìn)委員會(huì)第三次會(huì)議上，他的題為“關(guān)于終身教育”的論文被指定為會(huì)議文件，并首次闡述了“終身教育”的基本原則。1970年，他撰寫的《終身教育引論》一書作為國(guó)際教育年的專著出版。該書被公認(rèn)為終身教育思想方面的代表作，在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗2.終身教育的原因朗格朗在《終身教育引論》一書中列舉了現(xiàn)代人所面臨的新的挑戰(zhàn)，指出這種挑戰(zhàn)來(lái)自人類生存環(huán)境的改變，它在很大程度上改變了決定個(gè)人和社會(huì)命運(yùn)的條件，也為教育趨向“終身化”提供了變革的舞臺(tái)?，F(xiàn)代社會(huì)何以需要終身教育，朗格朗認(rèn)為，主要原因表現(xiàn)在以下九個(gè)方面。一是世界變化速度加快，破壞了人們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)的平衡。二是人口增長(zhǎng)對(duì)教育形成了巨大的壓力。三是科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的進(jìn)步迫使人們更新自己的知識(shí)技能，從而要求發(fā)展成人教育。四是政治基礎(chǔ)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方面的變更對(duì)公民的訓(xùn)練，特別是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)人的自身學(xué)習(xí)提出了更高要求。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗2.終身教育的原因五是大眾傳媒促成了全球性文明，增進(jìn)了國(guó)家間的了解和合作，同時(shí)也要求人們不斷地接受訓(xùn)練，形成批判力和選擇力，正確地吸收利用傳媒提供的信息，并使其發(fā)揮建設(shè)性作用。六是閑暇時(shí)間增多，人們有數(shù)不勝數(shù)的場(chǎng)合和機(jī)會(huì)來(lái)獲得文化教養(yǎng)，豐富個(gè)人生活。教育者對(duì)此負(fù)有重要的引導(dǎo)責(zé)任。七是生活模式和社會(huì)人際關(guān)系出現(xiàn)危機(jī)。例如，教育必須應(yīng)付來(lái)自“代溝”的挑戰(zhàn)等。許多問(wèn)題無(wú)法十分準(zhǔn)確地預(yù)見(jiàn)。八是文明形態(tài)的不斷變更，人們無(wú)節(jié)制地追求物質(zhì)生活和感官享受，破壞了生活的平衡。這也給教育提出了新的任務(wù)。九是思想意識(shí)形態(tài)的危機(jī)，信仰與價(jià)值的多元化，令人無(wú)所適從。因此，教育必須以智力，也以情感和想象各方面調(diào)動(dòng)人的各種能力。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗2.終身教育的原因朗格朗指出，所有這些挑戰(zhàn)無(wú)不涉及教育，并向人們提出了新的教育問(wèn)題和教育需要。這些教育問(wèn)題和教育需要呈現(xiàn)出前所未有的廣泛性、復(fù)雜性和不可預(yù)見(jiàn)性，它必然會(huì)動(dòng)搖傳統(tǒng)的教育觀念、體制和方法論基礎(chǔ)，迫使教育尋求新的出路，使現(xiàn)代人在上述各種挑戰(zhàn)面前從智力、體力、情感等方面做好準(zhǔn)備。在朗格朗看來(lái)，能夠幫助人們應(yīng)付這些挑戰(zhàn)的一種新的教育模式和教育觀念就是“終身教育”。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗3.終身教育的概念朗格朗說(shuō)：“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人還活著，就應(yīng)該是繼續(xù)的。教育必須以這樣的做法來(lái)適應(yīng)個(gè)人和社會(huì)的連續(xù)性的要求?！痹谒磥?lái)，終身教育是完全意義上的教育，它包括教育的各個(gè)方面和各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括教育各個(gè)發(fā)展階段之間的有機(jī)聯(lián)系?？傊?，終身教育應(yīng)該能夠幫助一個(gè)人掌握在其一生中不斷學(xué)習(xí)和得到訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)和方法，并通過(guò)各種自我教育的形式向每一個(gè)人提供在最高和最真實(shí)程度上完成自我發(fā)展的目標(biāo)和工具。1972年秋，在聯(lián)合國(guó)教科文組織總部召開(kāi)的“關(guān)于終身教育專題討論會(huì)”上，朗格朗提出了《終身教育特性一覽表》，對(duì)比了現(xiàn)行教育與終身教育的十個(gè)主要差異。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗3.終身教育的概念現(xiàn)行教育將教育限制在人生的某一時(shí)期(青少年時(shí)期）。終身教育是通過(guò)人的全部生涯進(jìn)行的。現(xiàn)行教育注重單一的抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)。終身教育授予理智、情感、審美、職業(yè)、政治、身體等多種教育，并從整體上尋求具體的聯(lián)系?，F(xiàn)行教育將職業(yè)教育同普通教育、正規(guī)教育同非正規(guī)教育、學(xué)校教育同校外教育、文化活動(dòng)同教育活動(dòng)分離隔絕開(kāi)來(lái)。終身教育注重人格的全面和諧的發(fā)展，謀求各種教育之間的聯(lián)系和一體化?，F(xiàn)行教育立足于傳遞已知信息和知識(shí)。終身教育立足于辯證法觀點(diǎn)的形成，認(rèn)為人是在終其一生的不斷探索中展開(kāi)教育活動(dòng)的?，F(xiàn)行教育通過(guò)教育內(nèi)部的限制以及外部施加的強(qiáng)制，使學(xué)習(xí)者接受既有的文化價(jià)值觀。終身教育尊重每個(gè)人的個(gè)性和獨(dú)立選擇，強(qiáng)調(diào)通過(guò)自主自發(fā)的學(xué)習(xí)發(fā)展自我。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗3.終身教育的概念現(xiàn)行教育將教育視為向?qū)W習(xí)者傳授文化知識(shí)的手段。終身教育則認(rèn)為教育是學(xué)習(xí)者個(gè)人持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程，將教育視為成長(zhǎng)的手段?，F(xiàn)行教育將教育變成篩選人的工具。終身教育則認(rèn)為，在人的未成熟期只進(jìn)行一次性選擇是無(wú)益的和有害的，人的一生的各個(gè)階段都應(yīng)獲得充分地發(fā)揮其內(nèi)在潛質(zhì)的機(jī)會(huì)。現(xiàn)行教育將教育限定在學(xué)校。終身教育則要把教育擴(kuò)大到家庭、友鄰關(guān)系、職業(yè)崗位、政黨、工會(huì)、社團(tuán)組織等與人們實(shí)際生活有關(guān)的各種環(huán)境中去。現(xiàn)行教育為各種教育媒體和訓(xùn)練都設(shè)置了一定的階梯。終身教育則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在自主選擇教育機(jī)會(huì)時(shí)，主要應(yīng)考慮教育媒體和訓(xùn)練是否適合個(gè)人和社會(huì)的需要，將它作為唯一的出發(fā)點(diǎn)。現(xiàn)行教育認(rèn)為教育只能由社會(huì)中一部分人(教師)來(lái)進(jìn)行。終身教育則認(rèn)為教育應(yīng)根據(jù)時(shí)間和情況不同由社會(huì)整體提供機(jī)會(huì)。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗4.終身教育的內(nèi)容和方法朗格朗認(rèn)為，終身教育的基本任務(wù)將是使人們?yōu)椤白兓弊龊脺?zhǔn)備。無(wú)論如何，教育不再是傳授知識(shí)的問(wèn)題，而是用適當(dāng)?shù)氖侄斡?xùn)練和引導(dǎo)每一個(gè)人，使他永遠(yuǎn)也不會(huì)中止學(xué)習(xí)研究。按照朗格朗的意見(jiàn)，終身教育的最終目標(biāo)是努力建設(shè)更美好的生活，即使人過(guò)一種更和諧、更充實(shí)和符合生命真諦的生活。這種生活必須是指?jìng)€(gè)人與現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)性要求所規(guī)定的生活。終身教育的具體目標(biāo)是，教人們掌握一種在自己的整個(gè)求知道路上得心應(yīng)手的方法，即使學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，以便為他在未來(lái)學(xué)習(xí)型社會(huì)中生存和發(fā)展做好準(zhǔn)備。終身教育的上述目標(biāo)必須要求現(xiàn)行各級(jí)各類教育部門做出職能性和結(jié)構(gòu)性的變革與調(diào)整。終身教育在教育學(xué)上將是一種大膽的革新嘗試。它將會(huì)使教育最終擺脫因制度化、標(biāo)準(zhǔn)化帶來(lái)的形式主義的影響，使教育的各個(gè)方面越來(lái)越同人的本質(zhì)相聯(lián)系，從而使教育趨向人格化。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗4.終身教育的內(nèi)容和方法朗格朗指出，如果人們接受上述觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到教育是一個(gè)幫助人去生活的問(wèn)題，就會(huì)自然而然地得出如下新方法的規(guī)則。第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生，而不是課程。第二，把教育看成是一個(gè)過(guò)程，而不是知識(shí)的傳授。第三，把在個(gè)人之間人為地分成等級(jí)的數(shù)量上的評(píng)價(jià)，換成對(duì)兒童作為個(gè)人所做的質(zhì)量上的評(píng)價(jià)。第四，把競(jìng)爭(zhēng)減少到最低限度，使每一個(gè)人都能發(fā)揮其才能，運(yùn)用其切身經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)好奇心和疑問(wèn)共同探討知識(shí)。第五，把兒童當(dāng)成帶有他們那個(gè)年齡階段的特殊問(wèn)題的孩子看待，而不把他們當(dāng)成小大人來(lái)對(duì)待。第六，盡可能少做鑒定，因?yàn)殍b定會(huì)使一個(gè)實(shí)體停止前進(jìn)，并使其誤入歧途。第七，盡可能廣泛地使教育與生活聯(lián)系起來(lái)，這就意味著要為工作階段的生活和為閑暇時(shí)間做好準(zhǔn)備。第八，強(qiáng)調(diào)早期教育對(duì)兒童一生的影響，并用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施這種教育。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗5.終身教育的戰(zhàn)略和建議朗格朗認(rèn)為，要提出一種模式的“終身教育”是不可能的。每個(gè)國(guó)家都有自己的體制和結(jié)構(gòu)、自己的傳統(tǒng)、自己的禁忌以及自己的便利條件；而且，在一些國(guó)家，限于資源的相對(duì)缺乏，人們不得不有所選擇，但這不應(yīng)該影響這些國(guó)家根據(jù)“終身教育”原則所闡明的主要方針來(lái)尋求實(shí)際的解決辦法。這些原則如下：第一，要保證教育的連續(xù)性以防知識(shí)過(guò)時(shí)。第二，使教育計(jì)劃和方法適應(yīng)每個(gè)社會(huì)的具體要求和創(chuàng)新目標(biāo)。第三，在各個(gè)教育階段都要努力培養(yǎng)新人，使之能適應(yīng)充滿進(jìn)步、變化和改革的生活。第四，大規(guī)模地調(diào)動(dòng)與利用各種訓(xùn)練手段和信息。第五，在各種形式的行動(dòng)和教育的目標(biāo)之間建立密切的聯(lián)系。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗5.終身教育的戰(zhàn)略和建議朗格朗指出，在這些原則的基礎(chǔ)上，可以建立多種多樣的“終身教育”模式。這些模式考慮到各種不同的方面，但都服從同一個(gè)條件，這就是使教育成為生活的工具，成為使人成功地履行生活職責(zé)的工具。朗格朗在實(shí)施終身教育的戰(zhàn)略方面還提出了一些立足于對(duì)目前出現(xiàn)的兩種主要教育趨勢(shì)的分析的一般性建議。一是教育面向成人的趨勢(shì)。朗格朗建議，在成人教育的發(fā)展上，國(guó)家政府必須改變漠不關(guān)心的態(tài)度，加強(qiáng)對(duì)它的支持和干預(yù)。這包括在財(cái)政上增加對(duì)成人教育的投入，完善成人教育的立法和行政措施，吸收人們參加管理，調(diào)整勞動(dòng)者工作時(shí)間，發(fā)展各類職工在職培訓(xùn)，以及提供成人教育發(fā)展所必需的機(jī)構(gòu)、設(shè)備和服務(wù)。二是教育面向兒童的趨勢(shì)。朗格朗指出，不管為促進(jìn)成人教育而開(kāi)展的任何運(yùn)動(dòng)有多大的廣度和深度，都只有采取了同樣堅(jiān)決的行動(dòng)來(lái)改進(jìn)為兒童和青少年設(shè)計(jì)的普通教育階段的結(jié)構(gòu)、課程和方法，才能取得成功。終身教育思想第四十五章第三節(jié)終身教育思想的主要代表人物——朗格朗5.終身教育的戰(zhàn)略和建議鑒于普通教育的現(xiàn)狀與終身教育的原則相距甚遠(yuǎn)，朗格朗建議從以下方面著手改進(jìn)：普通教育教學(xué)的人格化，通過(guò)這種教學(xué)使每個(gè)學(xué)生按照他的志趣、傾向和能力得到發(fā)展；教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)展他們的思考能力、組織工作能力、分析和綜合能力，同時(shí)鼓勵(lì)他們養(yǎng)成對(duì)話和參加集體工作的習(xí)慣；加強(qiáng)教育與日常經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，教育的任務(wù)是培養(yǎng)未來(lái)的成人承擔(dān)生活的責(zé)任和義務(wù)，接受變革以及各種形式的智力和文化的冒險(xiǎn)活動(dòng)，適應(yīng)社會(huì)習(xí)俗、道德觀念和理論學(xué)說(shuō)的迅速變化。終身教育思想第四十五章第四節(jié)終身教育思想的影響與評(píng)析自朗格朗1965年將“終身教育”作為國(guó)際教育會(huì)議的議題提出以來(lái)，終身教育作為一種最有生命力的教育思想已日益深入人心，并在教育領(lǐng)域引起了一場(chǎng)廣泛而深刻的革命。終身教育已成為促進(jìn)人類發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，全面