學(xué)習(xí)的種類(奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)的分類)復(fù)習(xí)課程

學(xué)習(xí)的種類

┈奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類非條件刺激：是指能引起機(jī)體非條件反射的刺激，是在沒有聯(lián)結(jié)的時(shí)候?qū)е路磻?yīng)的行為，也叫無條件刺激。如：狗吃食物時(shí)就分泌唾液，食物就是引起唾液分泌的非條件刺激。中性刺激：是要與無條件刺激相關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)變?yōu)闂l件刺激的行為。（巴普洛夫的實(shí)驗(yàn)中就是鈴聲,這個(gè)行為本身并不會導(dǎo)致后來的流口水一類的行為）巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)：巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)：1.在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液

2.在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液

3.中性刺激與無條件刺激多次重復(fù)配對出現(xiàn)狗分泌唾液

4.去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變?yōu)闂l件刺激奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類

戴維·奧蘇伯爾(D·P·AuSubel，1918—2008)，

美國著名教育心理學(xué)家，主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論研研究。他對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論持批評態(tài)度，他認(rèn)為

學(xué)習(xí)理論應(yīng)關(guān)注學(xué)?；蝾愃频膶W(xué)習(xí)情境中的各種

復(fù)雜的、有意義的言語學(xué)習(xí)。

主要代表作：《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963年）、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》（1968年）、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》（1969年）等；奧蘇伯爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)三變量奧蘇伯爾提出了三個(gè)主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性(包括清晰性)。(1)可利用性及其作用在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第一個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新觀念的原有觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳聯(lián)系和固著點(diǎn)。(2)可辨別性及其作用

新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第二個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，原有起固定作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的差異應(yīng)清晰可辨。這種分辨愈清晰，愈有助于新的學(xué)習(xí)與保持。如果新的學(xué)習(xí)任務(wù)不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分辨，那么新獲得的意義出于減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而遺忘就出現(xiàn)了。只在有可以區(qū)分的變式或者包容范圍較廣的原有意義時(shí)，新的意義才有長期保持的可能性。(3)穩(wěn)定性與清晰性及其作用

原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第三個(gè)重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有起固定作用的觀念應(yīng)十分鞏固。利用及時(shí)糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以改變原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。學(xué)生先前的知識的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識成正相關(guān)。按學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分類：接受學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不需要任何發(fā)現(xiàn)，只有把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便能夠再現(xiàn)或派作他用的學(xué)習(xí)。即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實(shí)現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。（課堂學(xué)習(xí)的主要形式）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)內(nèi)容是未有定論的材料，學(xué)生在內(nèi)化之前必須自己發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，然后加以內(nèi)化，以便以后加以運(yùn)用。即在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。（學(xué)習(xí)過程較復(fù)雜、費(fèi)時(shí)，適合低齡兒童的初級概念的學(xué)習(xí)，適用于解決實(shí)際問題）按學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系分：機(jī)械學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者原有知識建立的是人為的和非實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識記，如死記硬背。意義學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即理解了新知識。意義學(xué)習(xí)種類：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容把有意義學(xué)習(xí)分為3類：符號學(xué)習(xí)：這是指學(xué)習(xí)單個(gè)或一組符號的意義。符號學(xué)習(xí)尤其是言語符號學(xué)習(xí)，是一切有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。概念學(xué)習(xí)（多為非科學(xué)性的概念）：為了掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征（即概念），要利用概念形成或概念同化的方式實(shí)現(xiàn)。命題學(xué)習(xí)：命題通常是由若干單詞聯(lián)合成句子，以表示一個(gè)復(fù)合觀念的意義。由于構(gòu)成命題的單詞一般代表概念，所以，命題學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)由幾個(gè)概念聯(lián)合構(gòu)成的復(fù)合意義。教科書上的原理、定律、規(guī)則、事實(shí)等，—般都是以命題的形式出現(xiàn)；概念的定義也是用一種特殊形式的命題表述的。它主要是以言語符號或其他符號學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以概念學(xué)習(xí)為前提的。因此，命題學(xué)習(xí)既包含著符號學(xué)習(xí)，也包含概念學(xué)習(xí)

有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：1.新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。2.學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)種具有同化新材料的適當(dāng)知識基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。3.學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識關(guān)聯(lián)起來的傾向。4.學(xué)習(xí)者必學(xué)積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相互作用。小結(jié)：接受-發(fā)現(xiàn)，機(jī)械-有意義，這是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。這兩個(gè)維度之間是互不依賴和彼此獨(dú)立的。接受學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。在這兩個(gè)維度之間可以有許多過渡形式

（P30）奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校里的學(xué)習(xí)主要應(yīng)采用意