【國(guó)際環(huán)境法課程思政改革探析（論文）6600字】

國(guó)際環(huán)境法課程思政改革探析目錄TOC\o"1-2"\h\u1847國(guó)際環(huán)境法課程思政改革探析 121401一、國(guó)際環(huán)境法的課程特征 28548（一）國(guó)際環(huán)境法的教學(xué)目標(biāo) 29694（二）國(guó)際環(huán)境法課程的傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì) 231442二、國(guó)際環(huán)境法傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)與思政目標(biāo)的偏離 34353（一）體系性內(nèi)容過(guò)多導(dǎo)致的瀏覽式教學(xué) 36847（二）軟法特征導(dǎo)致的法規(guī)則誤解 413907（三）難以結(jié)合具體場(chǎng)景具體展開分析 48223三、融入思政元素的國(guó)際環(huán)境法課程設(shè)計(jì) 414418（一）回歸到具有復(fù)雜性的國(guó)際環(huán)境法本質(zhì) 53434（二）對(duì)無(wú)暴力強(qiáng)制下的合作議題的引導(dǎo)探究 56589（三）結(jié)合我國(guó)國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域的實(shí)踐進(jìn)行探討 625569總結(jié) 716973HuYuan,YuHanqin 7摘要：課程思政需要做到專業(yè)教育和思政教育的有機(jī)結(jié)合。國(guó)際環(huán)境法具有較強(qiáng)的綜合性與復(fù)雜性，對(duì)國(guó)際性人才的培養(yǎng)有較高的要求。而現(xiàn)今高校的國(guó)際環(huán)境法課程在教材選擇和結(jié)構(gòu)內(nèi)容分布上存在局限性，容易出現(xiàn)由于體系性內(nèi)容過(guò)多導(dǎo)致的瀏覽式教學(xué)，從而使得學(xué)生較難準(zhǔn)確掌握課程特征，并對(duì)國(guó)際環(huán)境法法規(guī)則出現(xiàn)誤解，偏離了課程思政的目標(biāo)。因此，需要將課程的核心回歸到國(guó)際環(huán)境法的本質(zhì)框架下，加強(qiáng)對(duì)無(wú)暴力強(qiáng)制下的合作議題的引導(dǎo)學(xué)習(xí)，并結(jié)合我國(guó)在國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域的實(shí)踐進(jìn)行探討，使國(guó)際環(huán)境法學(xué)專業(yè)知識(shí)與課程思政相輔相成。關(guān)鍵詞：國(guó)際環(huán)境法；教學(xué)改革；課程思政；合作規(guī)則繼2019年中共中央辦公廳與國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》后，2020年，教育部出臺(tái)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知，著重強(qiáng)調(diào)要“使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”。各大高校都以此為契機(jī)和目標(biāo)，推動(dòng)本校課程思政的改革，致力于探索最適合各學(xué)科的思政教學(xué)模式，做到專業(yè)教育和思政教育“層次遞進(jìn)、相互支撐”，實(shí)現(xiàn)立德樹人，促進(jìn)研究生教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。國(guó)際環(huán)境法是“調(diào)整國(guó)際自然環(huán)境保護(hù)中的國(guó)家間相互關(guān)系的法律規(guī)范的總稱，是當(dāng)代國(guó)際法中的一個(gè)新領(lǐng)域”，蔡守秋、常紀(jì)文：《國(guó)際環(huán)境法學(xué)》，法律出版社2004年版，第22頁(yè)。它“既是國(guó)際法的一個(gè)分支，又是一個(gè)在不斷完善和發(fā)展著的相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科體系”。蔡守秋、常紀(jì)文：《國(guó)際環(huán)境法學(xué)》，法律出版社2004年版，第22頁(yè)。馬呈元：《國(guó)際法》（第三版），中國(guó)人民大學(xué)出版社2012年版，第182頁(yè)。一、國(guó)際環(huán)境法的課程特征（一）國(guó)際環(huán)境法的教學(xué)目標(biāo)全球環(huán)境問(wèn)題的推動(dòng)，需要國(guó)際性人才對(duì)話與合作。在過(guò)去的幾十年中，國(guó)際社會(huì)對(duì)環(huán)境威脅的認(rèn)識(shí)急劇增加，各國(guó)政府已開始做出回應(yīng)并逐步重視。全球環(huán)境問(wèn)題在不斷強(qiáng)化，國(guó)家之間在環(huán)境問(wèn)題上的交流逐步加深，對(duì)國(guó)際性人才提出更高的要求，“專業(yè)教育、專門職業(yè)教育和精英教育”，黃進(jìn)：《新時(shí)代高素質(zhì)法治人才培養(yǎng)的路徑》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2019年第6期。以及“實(shí)踐型和學(xué)者型的二重培養(yǎng)目標(biāo)”黃進(jìn)：《新時(shí)代高素質(zhì)法治人才培養(yǎng)的路徑》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2019年第6期。王晨光：《法學(xué)教育改革現(xiàn)狀與宏觀制度設(shè)計(jì)——日韓經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)反思與中國(guó)改革芻議》，《法學(xué)》2016年第8期。其次，科技的發(fā)展，帶來(lái)全球互動(dòng)的進(jìn)一步增強(qiáng)，交往與交涉增多，環(huán)境問(wèn)題恰好是不受國(guó)境行政區(qū)劃約束的問(wèn)題，最容易產(chǎn)生國(guó)際社會(huì)上的公地悲劇。面對(duì)環(huán)境問(wèn)題所具有的公共性、外部性特征，厘清國(guó)際環(huán)境法的規(guī)則演進(jìn)、國(guó)際環(huán)境問(wèn)題的生成原因以及國(guó)際環(huán)境法的局限與困境，是學(xué)習(xí)國(guó)際環(huán)境法的主要目的。此外，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)還設(shè)立了“國(guó)際組織人才培養(yǎng)基地班”，國(guó)際組織人才的培養(yǎng)，需要相應(yīng)人才有足夠的國(guó)際視野，通曉國(guó)際規(guī)則，能夠運(yùn)用法律專業(yè)知識(shí)和技能解決復(fù)雜國(guó)際關(guān)系中的各項(xiàng)具體工作，本課程的內(nèi)容，有助于學(xué)校國(guó)際化人才的培養(yǎng)。（二）國(guó)際環(huán)境法課程的傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)1.國(guó)際環(huán)境法的教材選擇國(guó)際環(huán)境法課程作為專門性和交叉性很強(qiáng)的領(lǐng)域，教材的可選擇性并不十分豐富。從國(guó)內(nèi)教材上看，主要有原武漢大學(xué)環(huán)境法研究所王曦教授在1997年撰寫的通用教材《國(guó)際環(huán)境法》（該書在2005年出版第二版），以及原武漢大學(xué)環(huán)境法研究所蔡守秋教授等數(shù)十位專家在2004年編寫的教材《國(guó)際環(huán)境法》等。近十多年來(lái)，國(guó)際環(huán)境問(wèn)題日益復(fù)雜化，環(huán)境污染種類、數(shù)量加劇，范圍急劇加大，跨國(guó)跨界問(wèn)題層出不窮。而我國(guó)學(xué)者編撰的國(guó)際環(huán)境法教材多停留在十多年前，內(nèi)容上缺乏對(duì)國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域近年來(lái)的重大事件的刊載和分析。另一方面，如果強(qiáng)調(diào)教材的時(shí)效性，就只能使用近十年國(guó)外出版的國(guó)際環(huán)境法的教材，例如菲利普·桑茲（PhilippeSands）教授和杰奎琳·皮爾（JacquelinePeel）編著的《國(guó)際環(huán)境法原理》（PrinciplesofInternationalEnvironmentalLaw）。這類教材更多的適用于西方國(guó)家國(guó)情下的學(xué)生，在針對(duì)我國(guó)本土情況的契合上并不是特別好。例如，在習(xí)俗、條約和“軟法”的介紹中，更多的是依照作者本國(guó)的行為模式和經(jīng)驗(yàn)。2.國(guó)際環(huán)境法的內(nèi)容結(jié)構(gòu)分布國(guó)際環(huán)境法作為法學(xué)內(nèi)的一個(gè)下位特殊領(lǐng)域，實(shí)際上應(yīng)該是以國(guó)家和國(guó)際組織等主體在環(huán)境領(lǐng)域的國(guó)際社會(huì)行為為主要研究?jī)?nèi)容，但表現(xiàn)在教材上的，是歷史上各類環(huán)境法領(lǐng)域的國(guó)際公約、協(xié)議和文件的集合，欠缺了以真正的法律主體作為觀察對(duì)象的脈絡(luò)梳理，更缺乏對(duì)于我國(guó)作為國(guó)際社會(huì)發(fā)展中國(guó)家的主導(dǎo)力量的考量和研究。國(guó)際環(huán)境法交叉性較強(qiáng)，內(nèi)容非常復(fù)雜，既和國(guó)際法交叉，也和環(huán)境法交叉。它源于國(guó)際社會(huì)日益凸顯和嚴(yán)重的全球環(huán)境問(wèn)題和區(qū)域環(huán)境問(wèn)題，既帶有環(huán)境法科技性和風(fēng)險(xiǎn)性比較強(qiáng)的特征，同時(shí)又因?yàn)闆](méi)有類似于內(nèi)國(guó)法有統(tǒng)一的公權(quán)力機(jī)關(guān)進(jìn)行立法和維護(hù)法律實(shí)施的情況下，軟法性較為突出。由于國(guó)際公約等材料過(guò)多，且倡導(dǎo)性規(guī)制占了較高的部分，傳統(tǒng)的按國(guó)際環(huán)境法材料分章節(jié)授課的模式，很容易陷入什么都只能蜻蜓點(diǎn)水帶過(guò)，也很難讓學(xué)生理解國(guó)際社會(huì)的法和國(guó)內(nèi)社會(huì)的法之間的本質(zhì)性差異。二、國(guó)際環(huán)境法傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)與思政目標(biāo)的偏離與國(guó)內(nèi)環(huán)境法相反，國(guó)際環(huán)境法需要在國(guó)際公法的更大維度上加以理解，國(guó)際環(huán)境法的課程教學(xué)也需要在更為宏觀的角度上進(jìn)行。而我國(guó)國(guó)際環(huán)境法課程更多地遵循傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式，與教育部相求的“挖掘提煉專業(yè)知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵”目標(biāo)有較大差距。（一）體系性內(nèi)容過(guò)多導(dǎo)致的瀏覽式教學(xué)國(guó)際環(huán)境法學(xué)作為國(guó)際法學(xué)和環(huán)境保護(hù)與自然資源法學(xué)研究生的必修課程，同時(shí)也是其他部門法學(xué)研究生的選修課程，其教學(xué)內(nèi)容和方式都將直接影響本專業(yè)研究生對(duì)本課程的掌握，從而間接影響最終學(xué)習(xí)效果與質(zhì)量，以及學(xué)生對(duì)課程內(nèi)涵性內(nèi)容的掌握。在國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域，研究生階段的同學(xué)，盡管已經(jīng)具有本科法學(xué)的基礎(chǔ)，但對(duì)于這樣一個(gè)充滿挑戰(zhàn)的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)容易流于表面。教師趕進(jìn)度上課，實(shí)際上可能變成了各類國(guó)際文件的瀏覽，過(guò)于表面，不利于學(xué)生理解該領(lǐng)域法律規(guī)則的復(fù)雜性和多樣性。就目前所有的國(guó)際環(huán)境法教材而言，其內(nèi)容包括總論與分論兩編，總論即國(guó)際環(huán)境法的基礎(chǔ)理論，包括國(guó)際環(huán)境法概述、演進(jìn)、淵源、體系、基本原則、實(shí)施等方面；分論對(duì)國(guó)際環(huán)境法的各領(lǐng)域和各方面進(jìn)行講授，包括氣候變化、大氣污染控制、有毒有害物質(zhì)管理、生物多樣性保護(hù)、生物安全保護(hù)、臭氧層保護(hù)等方面的國(guó)際法。王燦發(fā)、于文軒：《論我國(guó)環(huán)境法學(xué)的課程設(shè)置與教材建設(shè)》，《當(dāng)代法學(xué)》王燦發(fā)、于文軒：《論我國(guó)環(huán)境法學(xué)的課程設(shè)置與教材建設(shè)》，《當(dāng)代法學(xué)》2008年第6期。（二）軟法特征導(dǎo)致的法規(guī)則誤解在法學(xué)學(xué)習(xí)上，具有法學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生會(huì)更多地習(xí)慣性遵從法學(xué)學(xué)習(xí)的一般模式，多注重于研究法律文件中的法規(guī)范本身，因此，法的規(guī)范分析、結(jié)構(gòu)分析、法律責(zé)任等內(nèi)容是學(xué)生眼中的重中之重。然而，因?yàn)閲?guó)際社會(huì)上沒(méi)有真正意義上的超國(guó)家權(quán)威，國(guó)際環(huán)境法的軟法特征突出，同時(shí)又是環(huán)境問(wèn)題這樣一個(gè)容易引發(fā)理想主義和純粹價(jià)值評(píng)價(jià)的領(lǐng)域，與其他直面人與人之間的紛爭(zhēng)的法律，如刑法，具有很大的差異性。教學(xué)上強(qiáng)調(diào)其軟法性，可能會(huì)對(duì)學(xué)生理解法律形成誤導(dǎo)。國(guó)際社會(huì)，尤其在環(huán)境議題上，非常類似于初民社會(huì)情景，需要學(xué)生更深刻的理解合作問(wèn)題才是法律規(guī)則的起點(diǎn)。西方傳統(tǒng)的立法比較強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和自由主義，但是人類社會(huì)大規(guī)模的發(fā)展，它的起始點(diǎn)是合作以及合作的規(guī)則，傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)容易忽略對(duì)學(xué)生的思考引導(dǎo)。（三）難以結(jié)合具體場(chǎng)景具體展開分析法學(xué)教育在知識(shí)傳播上，多注重于講授“法律解釋原理及其方法和由法學(xué)基本觀念、學(xué)說(shuō)構(gòu)建的理論體系”，時(shí)延安、時(shí)延安、陳冉：《培養(yǎng)符合中國(guó)社會(huì)治理需要的法治人才——人民教育家高銘暄先生法學(xué)教育思想研究》，《教學(xué)與研究》2020年第2期。而環(huán)境法關(guān)注的環(huán)境問(wèn)題，具有特異性，尤其是國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域。是否成為國(guó)際環(huán)境法所關(guān)注的國(guó)際環(huán)境問(wèn)題，不同的國(guó)家會(huì)有不同的標(biāo)準(zhǔn)和考量因素。環(huán)境問(wèn)題其實(shí)是根據(jù)各國(guó)、各區(qū)域不同的環(huán)境本底值而衍生出來(lái)的限度，并不存在地球上每一個(gè)國(guó)家都同等關(guān)注的環(huán)境問(wèn)題。比如一般海洋中的島國(guó)，會(huì)更多的依賴漁業(yè)資源，從而在國(guó)際社會(huì)上延遲加入或者履行海洋漁業(yè)資源保護(hù)的公約。能源結(jié)構(gòu)依賴于化石能源的國(guó)家，可能會(huì)排斥國(guó)際上的氣候變化合作。而國(guó)際環(huán)境法恰好是一個(gè)需要各國(guó)共同應(yīng)對(duì)和合作的領(lǐng)域，同一個(gè)環(huán)境問(wèn)題，各國(guó)的分歧通常會(huì)很大，達(dá)成國(guó)際法上的約束性規(guī)則具有極強(qiáng)的困難性。目前這個(gè)領(lǐng)域的諸多法律文件，在一定程度上掩蓋了這種困難性。三、融入思政元素的國(guó)際環(huán)境法課程設(shè)計(jì)（一）回歸到具有復(fù)雜性的國(guó)際環(huán)境法本質(zhì)環(huán)境法本質(zhì)上是以環(huán)境要素為媒介的人與人之間的社會(huì)關(guān)系的體現(xiàn)，那么在國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域，它其實(shí)也是以法律主體（即國(guó)家和國(guó)際組織，以及新型國(guó)際法主體涌現(xiàn)下的）不同的法律主體之間的關(guān)系。在國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域，傳統(tǒng)法學(xué)強(qiáng)調(diào)的階級(jí)性特征并不十分明顯，但是其復(fù)雜性、靈活性，要求培養(yǎng)更具有適應(yīng)性的學(xué)生，對(duì)這種復(fù)雜性進(jìn)行充分考慮，以及考慮復(fù)雜場(chǎng)景下的這個(gè)群體協(xié)作有更高的要求，那就要求我們?cè)谶x取案例，需要給學(xué)生留出這個(gè)留白的討論空間，以有利于學(xué)生形成正確的人生觀，價(jià)值觀和世界觀。片面化的思維將阻礙課程學(xué)習(xí)對(duì)象養(yǎng)成探究問(wèn)題本質(zhì)的習(xí)慣，Ribéreau-Gayon,Agathe,andDavidD’Avray.“InterdisciplinaryResearch-BasedTeaching:AdvocacyforaChangeintheHigherEducationParadigm.”ShapingHigherEducationwithStudents:WaystoConnectResearchandTeaching,UCLPress,London,2018,pp.139–149.國(guó)際環(huán)境法是一個(gè)需要用另外引入政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、環(huán)境科學(xué)等視角看待的一門課程，法學(xué)的傳統(tǒng)理論教學(xué)和法律實(shí)踐方法，往往難以使該課程的深刻性為學(xué)生所感知。因此在該門課程的案例講解中，可適當(dāng)引入具有探討空間的案例。比如一般來(lái)講國(guó)家的行為是由其國(guó)家利益決定的，但當(dāng)我們選取美國(guó)在氣候變化國(guó)際合作上的系列案例時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)，美國(guó)作為國(guó)際社會(huì)的重要國(guó)家，在氣候變化議題上，一段時(shí)間是積極參與，一段時(shí)間是毀約退出。它的國(guó)家利益事實(shí)上無(wú)以依附，而在一定程度上變成了驢黨和象黨的黨派利益沖突。通過(guò)這類案件的討論，引導(dǎo)學(xué)生謹(jǐn)慎判斷案例中的內(nèi)在邏輯。Ribéreau-Gayon,Agathe,andDavidD’Avray.“InterdisciplinaryResearch-BasedTeaching:AdvocacyforaChangeintheHigherEducationParadigm.”ShapingHigherEducationwithStudents:WaystoConnectResearchandTeaching,UCLPress,London,2018,pp.139–149.此外，在國(guó)際環(huán)境法的課堂中，法經(jīng)濟(jì)學(xué)等跨學(xué)科方法可融入眾多問(wèn)題的討論中。例如，在可持續(xù)發(fā)展原則中，對(duì)于“可持續(xù)發(fā)展”的一種理解是，它是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)靜態(tài)性的終點(diǎn)。這一過(guò)程對(duì)于所有國(guó)家不一定是相同的，但是它建立在享有知情權(quán)的公眾參與和一系列制度工具的基礎(chǔ)上，如環(huán)境影響評(píng)價(jià)分析、外部成本內(nèi)化策略、可持續(xù)性指標(biāo)和自然資源會(huì)計(jì)等制度。再如，在基礎(chǔ)性的國(guó)際環(huán)境問(wèn)題本質(zhì)的章節(jié)中，探索是什么原因?qū)е铝藝?guó)際環(huán)境質(zhì)量下降時(shí)，引入公地悲劇、外部費(fèi)用的承擔(dān)、風(fēng)險(xiǎn)與不確定性等角度的探討，用效益成本分析等不同于傳統(tǒng)法教義學(xué)的分析方法，能使得授課學(xué)生從不同維度理解國(guó)際環(huán)境法的問(wèn)題本質(zhì)。（二）對(duì)無(wú)暴力強(qiáng)制下的合作議題的引導(dǎo)探究無(wú)論是氣候變化、國(guó)際水道還是公海等領(lǐng)域的合作保護(hù)與共同開發(fā)利用，在沒(méi)有超國(guó)家權(quán)威的暴力機(jī)器的威懾條件下，國(guó)際環(huán)境法的課程講述，應(yīng)當(dāng)回歸到法律規(guī)則產(chǎn)生的最初本源，即合作主義、互負(fù)責(zé)任、互有義務(wù)，而不是極端個(gè)人主義，才是構(gòu)成了國(guó)際環(huán)境法的基石。國(guó)際環(huán)境法恰好是復(fù)雜場(chǎng)景下的不同人類組織體是如何締結(jié)合作的絕佳觀測(cè)點(diǎn)。國(guó)際環(huán)境法的規(guī)則，事實(shí)上源自于不同的國(guó)際法主體自愿讓渡一部分權(quán)利，從而換取其他國(guó)際法主體相對(duì)應(yīng)義務(wù)的合作過(guò)程。國(guó)際環(huán)境法課程中，可從環(huán)境法如何產(chǎn)生、環(huán)境秩序如何維持開始引申，以啟發(fā)式的發(fā)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生思考一系列問(wèn)題，例如國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域的宣誓性文件是法律嗎？國(guó)際環(huán)境法能執(zhí)行嗎？為什么國(guó)際環(huán)境法的各個(gè)主體能合作？在國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域，關(guān)于臭氧層合作治理的蒙特利爾議定書為什么能成功？而氣候變化合作就表現(xiàn)為困難得多？通過(guò)一步步向國(guó)際環(huán)境法本質(zhì)的探尋，啟發(fā)學(xué)生立足于我國(guó)國(guó)家利益的立場(chǎng)，探討國(guó)際環(huán)境法中各類議題的法律進(jìn)展，尋求對(duì)學(xué)生深層思考能力的鍛煉。研究生正處于一個(gè)大量接受不同價(jià)值觀的重要階段，原有認(rèn)知與外來(lái)思想的交融將不斷碰撞、博弈，形成最終的自我意識(shí)和價(jià)值觀。這時(shí)期，他們“即使自身理性思維能力有限，也不愿接受宏大敘事風(fēng)格的價(jià)值傳授方式，而是比較期待富含生活化情景元素的問(wèn)題分析和價(jià)值指引方式”。趙志偉：《我國(guó)高?！罢n程思政”的脫嵌性問(wèn)題研究——以社會(huì)科學(xué)類課程為例》，《中州學(xué)刊》趙志偉：《我國(guó)高校“課程思政”的脫嵌性問(wèn)題研究——以社會(huì)科學(xué)類課程為例》，《中州學(xué)刊》2020年第4期。（三）結(jié)合我國(guó)國(guó)際環(huán)境法領(lǐng)域的實(shí)踐進(jìn)行探討中國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家中的大國(guó)，一直以來(lái)堅(jiān)持在國(guó)際合作中求同存異，在國(guó)際社會(huì)積極發(fā)揮了應(yīng)有的作用。并且引導(dǎo)和積極呼吁發(fā)展中國(guó)家，正確的理解發(fā)展與保護(hù)的應(yīng)有之義。例如氣候變化和碳排放權(quán)議題上，我國(guó)一直堅(jiān)持共同但有區(qū)別的責(zé)任原則。同時(shí)在近年的碳減排問(wèn)題上，我國(guó)也履行了一個(gè)負(fù)責(zé)任大國(guó)的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)，積極參與了《聯(lián)合國(guó)氣候變化框架公約》以及后續(xù)議定書的談判，率先提出了中國(guó)應(yīng)對(duì)氣候變化自主貢獻(xiàn)方案，引導(dǎo)和推動(dòng)了《巴黎協(xié)定》《斐濟(jì)實(shí)施動(dòng)力》等重要成果文件的達(dá)成，同時(shí)與加拿大、歐盟共同發(fā)起氣候行動(dòng)部長(zhǎng)級(jí)會(huì)議機(jī)制，也積極溝通其他發(fā)展中國(guó)家，建立了立場(chǎng)相近國(guó)家的協(xié)調(diào)機(jī)制。李瑩：《李瑩：《提升氣候變化意識(shí)強(qiáng)化低碳行動(dòng)力度