教育學原理陳理宣版第二章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

第二章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

一、教育的起源生物起源論心理起源論勞動起源論

(一)教育的“生物起源論”主張教育起源于生物生存本能的觀點，認為人類教育發(fā)源于動物界中各類動物的生產(chǎn)本能。

認為動物界存在著與人類相同的教育活動，因而可以從動物身上探討教育起源的問題。主要代表人物是法國社會學家利托爾諾（C．Letourneau，又譯作雷徒諾，1831--1902）；沛西·能。

利托爾諾在其著作《動物界的教育》認為，教育是一種生物現(xiàn)象，起源于一般的生物活動。從生物學的觀點出發(fā)，把動物界生產(chǎn)競爭和天性本能看成是教育的接觸。他認為，教育活動不僅存在于人類社會中，而且存在于人類社會之外。人類教育是承受動物教育活動基礎(chǔ)上的改善和發(fā)展。動物的本能是人類教育的最初發(fā)端

沛西·能1923年《人民的教育》：教育從它的起源來說是一個生物學的過程，一切人類社會皆有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。教育是與種族需要、種族生活相適宜的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無周密的考慮使它產(chǎn)生，也無須科學給予指導，它是扎根于本能的不可不免的行為。

教育的“生物起源說”在一定程度上揭示了人類教育與動物界的某些活動所具有的相似性。但是，“生物起源說”沒有、當然也不可能進一步闡明人類的教育到底是如何從動物界的“教育”活動提升出來的。

“生物起源說”不僅沒有科學地闡明人類教育的起源問題,而且,它混淆了人類教育活動與動物界所謂“教育”活動的界限,實際上貶低了人類的教育活動。未見教育本質(zhì)：1、教育者具有明確的目的性，具有主觀能動性；2、人類教育是不斷發(fā)展的，具有社會性。

(二)教育的“心理起源說”(無意識模仿說)

心理起源說的主要代表人物是美國教育家孟祿（P．Monroe，1869--1947）。

孟祿在其出版的《教育史教科書》中，分析了原始社會的教育現(xiàn)象。孟祿認為，原始社會的教育沒有正規(guī)的學校，沒有教師，沒有教材。所以，當時的教育就是兒童對于成人行為的簡單的無意識的模仿，是一種初級的心理活動。在孟祿看來，人類的教育就是起源于原始社會中兒童對成人行為的無意識模仿。

“心理起源說”的主要問題在于:

◆無視人類教育活動有目的性、有意識性的特點。

◆沒有看到人類教育活動的雙向互動特點。兒童本能的無意識模仿，無法構(gòu)成教與學的雙向互動行為。

◆沒有看到教育起源的直接動因是勞動和交往過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際需要。

(三)教育的“勞動起源論”

在多種關(guān)于教育的起源問題的理論觀點中,“教育起源于人類的生產(chǎn)勞動”(教育的“勞動起源說”)在社會主義國家的教育學界,是一種有著廣泛影響的觀點。教育的“勞動起源說”最早由前蘇聯(lián)教育家米丁斯基提出,它是從“勞動創(chuàng)造了人類”這一歷史唯物主義基本原理出發(fā),進行演繹推理得出的結(jié)論。

演繹推理演繹推理是從一般到個別的推理，演繹推理又稱三段論推理，是由兩個前提(大前提、小前提)和一個結(jié)論組成。例:所有的金屬都能導電---大前提銅是金屬---小前提所以，銅能導電---結(jié)論

米丁斯基的演繹推理過程:

◆人類起源于勞動。沒有勞動，就沒有人類，也就沒有人類的一切---大前提

◆教育是人類的活動---小前提

◆所以，沒有勞動，就沒有人類的教育。從這個意義上說，教育起源于勞動---結(jié)論

■生產(chǎn)勞動為教育的產(chǎn)生提供了不可缺少的前提(勞動提供了教育產(chǎn)生的可能性):

◆手腳的分工

◆發(fā)達的大腦和高級神經(jīng)系統(tǒng)的形成

◆語言器官的形成和語言的產(chǎn)生

■

在生產(chǎn)勞動中,人類產(chǎn)生了對教育的迫切需要(勞動提出了教育產(chǎn)生的必要性):

◆需要通過教育傳遞生產(chǎn)勞動的知識經(jīng)驗

◆需要通過教育傳遞倫理道德規(guī)范等

由于米丁斯基提出的教育的“勞動起源說”是從歷史唯物主義主義基本原理出發(fā)進行演繹推理得出的結(jié)論,因此,這一觀點后來被普遍地認為是馬克思主義在教育起源問題上的觀點,在蘇聯(lián)和中國產(chǎn)生了廣泛的影響。

對于教育的“勞動起源說”把勞動看成是教育產(chǎn)生的全部原因和條件,國內(nèi)教育理論界也有不少質(zhì)疑的意見:■有研究者指出,把生產(chǎn)勞動看成是教育產(chǎn)生的唯一基礎(chǔ)和條件,是對社會現(xiàn)象缺乏整體認識的表現(xiàn)。

■有研究者指出,從個體受教育的角度來說,個人一生中受教育的開始并非在生產(chǎn)勞動中,而是在日常生活中?！敖逃鹪从趧趧印迸c個體發(fā)展的情況是不相符合的。教育兒童的活動不是始于勞動,而是始于兒童學習語言或更早一些。

■還有研究者指出,教育起源問題不能用簡單的演繹推理方法加以回答。

如果因為馬克思主義經(jīng)典作家提出了“人類起源于勞動”,我們就不再深入地研究人類生活的每一個側(cè)面、每一個局部賴以產(chǎn)生的具體原因和條件,而是簡單地運用這一原理進行演繹推理,那么,人類社會中各種具體事物的起源問題,就太容易回答了!家庭起源于什么?宗教起源于什么?藝術(shù)起源于什么?統(tǒng)統(tǒng)起源于勞動!這樣的回答有意義嗎?!

由于教育的“勞動起源說”受到較多的質(zhì)疑,此后國內(nèi)的一些教育學著作和教材中,對這一問題出現(xiàn)了一些新的表述:◆教育產(chǎn)生于社會生活的需要,而歸根結(jié)底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動

◆教育起源于人類的社會實踐活動

在國內(nèi)學者關(guān)于教育起源的論述中,葉瀾提出的“交往起源說”,也產(chǎn)生了一定影響。

■教育的“交往起源說”

◆勞動是在人與自然界之間進行的一種活動,是人與“物”的相互作用;而教育是在人與人之間進行的一種活動,是人與人的相互作用。因此,勞動不可能成為以人對人身心的影響為直接目標的教育的形態(tài)起源(原型)?！艚煌顒犹N含和具備了教育活動的基本要素(主體雙方、內(nèi)容、媒介等)。當交往的雙方相對特殊化,并形成以傳遞經(jīng)驗、影響人的身心為直接目標的活動時,交往活動就轉(zhuǎn)化為教育活動。交往活動是教育活動的原型,教育是人類交往的一種特殊形式。

需要指出和值得注意的是,在關(guān)于教育起源的各種學術(shù)觀點中,教育的“勞動起源說”與教育的“生物起源說”、教育的“心理起源說”、教育的“交往起源說”討論的實際上并不完全是同一個問題。

“勞動起源說”所探討的主要是教育產(chǎn)生所需的“條件”問題,另外三者所探討的則主要是教育源自何種形態(tài)(“原型”)的問題。

二、教育的發(fā)展

■人類社會發(fā)展階段的劃分◆一、原始狀態(tài)的教育

◆二、古代農(nóng)業(yè)社會的教育◆三、近現(xiàn)代工業(yè)社會的教育◆四、現(xiàn)當代信息社會的教育

(一)原始狀態(tài)的教育

研究原始社會及其教育需要運用獨特的方法(人類學研究中的人種志方法)

◆19世紀摩爾根的研究◆20世紀40年代末,國內(nèi)學者對額溫克民族教育的研究

原始社會教育的基本特點新一代的教育，主要特點是教育的極端的原始和局限性。這個時期的教育實際上只是簡單的教育因素，還沒有明確的教育目的和計劃，沒有從勞動和社會生活中分化出來成為教育活動形式。

1、從教育者看：教育者不固定，因為沒有出現(xiàn)分工，沒有專門從事教育的教師，也沒有專門接受教育的學生。教育活動是在日常生活、生產(chǎn)勞動過程中同時進行的。教育活動與其他社會實踐活動是融合在一起的。2、從受教育者看：沒有專門的作為受教育者的學生，也沒有不能接受教育的人。一方面是沒有形成相對穩(wěn)定的學生，另一方面受教育者之間是平等的，任何一個人都可以接受教育。3、從教育內(nèi)容看：簡單、貧乏，貼近生產(chǎn)勞動。4、教育手段和方法看：教育的工具是口語，教育的方法是模仿，教育時間和空間不獨立，完全與勞動生產(chǎn)融合。

(二)古代農(nóng)業(yè)社會的教育

1、由于社會分工，產(chǎn)生了專門的教育機構(gòu)和專職教師2、鮮明的階級性和嚴格的等級性3、教育與生產(chǎn)勞動相脫離4、學校教育形式得到較為充分的發(fā)展和完善

1、奴隸社會的教育

與原始社會相比，奴隸社會的教育發(fā)生了一個重要變化:

產(chǎn)生了獨立形態(tài)的教育活動,出現(xiàn)了專門化的教育機構(gòu)---學校。

學校產(chǎn)生所需的社會歷史條件:

◆經(jīng)濟條件:伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和產(chǎn)品的豐富,勞動分工發(fā)生了變化(出現(xiàn)了專門的腦力勞動者---知識分子)◆文化條件:文字的發(fā)明◆政治條件:階級的分化

學校的產(chǎn)生是教育發(fā)展史上一個劃時代的變化。從此之后，人類的教育形成了兩種形式并存的局面,并一直延續(xù)到封建社會末期。

◆在專門機構(gòu)內(nèi)進行的制度化的學校教育

◆在生產(chǎn)和生活中進行的非制度化教育

奴隸社會學校教育的特點:■鮮明的階級性■學校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學■學校教育制度尚不健全

■鮮明的階級性◆教育對象:局限于貴族階級子弟◆教育目的:培養(yǎng)統(tǒng)治人才，造就國家機器的操縱者和維護者◆教育內(nèi)容:核心內(nèi)容是“統(tǒng)治術(shù)”，即治人之術(shù)■學校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立

學校教育不僅排斥生產(chǎn)勞動方面的知識經(jīng)驗,而且鄙視生產(chǎn)勞動和體力勞動者。

■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學

◆中國周朝的“六藝”:

禮、樂、射、御、書、數(shù)

◆古希臘雅典的“三藝”和“四藝”:

文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂■學校教育制度尚不健全◆縱向:形成了兩級結(jié)構(gòu),尚未形成三級結(jié)構(gòu)◆橫向:種類單一◆學校內(nèi)部:尚無嚴格的年級和班級之分

2、封建社會的教育

封建社會的生產(chǎn)力水平與生產(chǎn)關(guān)系,較之奴隸社會,有了一定的變化。封建社會的教育,較之奴隸社會,有繼承的一面。如:兩種教育形式并存,學校教育具有鮮明的階級性,學校教育與生產(chǎn)勞動相分離、相對立等。同時,封建社會的教育,較之奴隸社會,又有了一些新的變化和特點。

■學校教育的等級性、專制性和保守性

◆等級性:由統(tǒng)治階級隊伍進一步分化所導致的政治上森嚴的等級關(guān)系,延伸至教育領(lǐng)域,形成了教育上的等級制特征

唐朝中央官學“二館”、“六學”對入學身份的規(guī)定

崇文館、弘文館:招收皇親國戚子弟國子學:招收文武三品以上官員子孫太學:招收文武五品以上官員子孫四門學:招收文武七品以上官員子孫書學、算學、律學:招收文武八品以下及部分庶人子弟歐洲中世紀教育的等級性狀況

在政教合一的歐洲中世紀,僧侶是第一等級,為了培養(yǎng)宗教神職人員,專門設(shè)有僧侶學校等。在世俗統(tǒng)治者中,地位最高的皇室成員,其后代在宮廷學校中接受教育。皇室之外的貴族子弟,接受的是“騎士教育”。

◆專制性:

封建社會是君權(quán)至上的專制社會。專制和獨裁是封建社會政體的重要特征。

在皇權(quán)專制時代，君主的意志就是國家法律,臣民必須絕對服從(“朕”即國家)。規(guī)范君臣百姓關(guān)系的是嚴刑苛律。封建社會政體上的專制性特征,自然要延伸至教育領(lǐng)域,使學校教育也具有專制性特點,并反映在教育目的與內(nèi)容、學生管理與師生關(guān)系等方面。

在教育目的與內(nèi)容方面,中國封建社會學校教育尤為重視強化對受教育者思想和精神的鉗制,不遺余力地向受教育者灌輸“忠君”意識,力圖通過學校教育把受教育者造就成為無條件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“順民”。

在歐洲中世紀的僧侶學校和教會學校里,學校教育的最重要目的,是要培養(yǎng)年輕一代對上帝的絕對的虔誠的信仰,使其成為耶穌基督的忠實信徒。絕不允許學生對上帝和圣經(jīng)有絲毫的懷疑,否則便要受到嚴厲的懲罰。

在學生管理與師生關(guān)系領(lǐng)域,封建社會的學校教育崇尚體罰、訓斥,盛行棍棒紀律,絕不允許學生違抗師命,學生對教師必須絕對地、無條件地服從?！安淮虿怀善?棍棒底下出人才”“兒童的屁股生來就是挨打的地方”

◆保守性:

教育內(nèi)容和方法等呆板陳舊,缺少創(chuàng)新和發(fā)展。

論及封建社會的教育及其保守性特征,不能不提及科舉取仕制度及其對教育的影響。隋唐以后,

分科取仕(秀才科、明經(jīng)科、進士科、明法科、明字科、明算科)的科舉制取代此前的察舉和選舉,成為選拔任用官員的主要制度。

科舉取仕制度的建立,具有一定的進步意義:

◆使下層子弟有可能借助科舉考試步入仕途,從而改變命運。◆刺激了人們學習的積極性,促進了學校教育的發(fā)展。

◆選拔出了一些人才。房玄齡、白居易、韓愈等,皆為進士出身?！粜纬闪撕芏嗫荚嚪椒?貼經(jīng)、墨義、策問、詩賦)。

科舉考試制度建立后,學校教育隨之成為科舉的附庸,

科舉考試成為學校教育的指揮棒,科舉考什么,則學校教什么。

到封建社會后期,科舉取仕制度的弊端日漸凸顯,逐步走向腐朽沒落,很難考出真才實學。

◆內(nèi)容陳腐、空疏無用。宋以后,考試內(nèi)容不但限于四書五經(jīng),而且僅限于程朱理學。

◆形式繁瑣。宋明以后,尤其在明以后,始用“八股文”(即每篇文章都要具備破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股八個部分,不允許自由發(fā)揮、越雷池一步)。

《項羽拿破侖論》

清末科舉考試，命題多涉中外政治歷史等，有位考官出題要求考生比較中西史事，題曰：《項羽拿破侖論》。諸考生雖皆熟讀四書五經(jīng)，卻均不知“拿破侖”為何物。

有考生對拿破侖無所聞，見題惶惑，繼而忽有所悟，奮筆疾書，成就下文：夫項羽乃拔山蓋地之雄，豈有一破輪而不能拿乎？非不能也，勢不必也!彼破輪為何物？其大幾許？其高若干？縱或擋道，烏騅且揚蹄，項王即可安然而過焉，何需下馬將其移開,而后再前？豈非多此一舉!退萬步而言，欲將其去之以利行軍，然則彼一破侖，百數(shù)斤而已，令一二士卒足以勝任矣；而何勞項羽主帥之尊，躬自動手？于情于理無乃不可乎？基于上述，余固以為:項羽不必拿破侖也!行文至此，本當收筆,然意猶未盡，硯有余墨，卷有余紙，如鯁在喉，以吐為快。故不揣冒昧，斗膽向命題先生進獻數(shù)言：以《項羽拿破侖論》為題，其造詣立意，新則新矣！然于遣詞煉字，似略欠工,何哉？蓋用“拿破侖”三字者也，“拿”系白話；“破”文言當曰“敝”；至若“侖”與“輪”則互無通假----余揣度再三，難悟先生之意。莫非敵軍為項軍所破，其輪與車體分離乎？——費解，費解！亦有考生在文章開頭即破題云：“破輪豈易拿哉？而羽能拿之，故羽為人中之杰矣！”還有考生在破題時云：“夫車輪已破，其量必輕，一凡夫即能拿之，安用項羽？以項羽而拿破輪是大材小用，英雄無用武之地，其力難施，其效不著，絕非知人善用之舉哉！……”原來該考生的理解是:讓項羽拿破輪是大材小用!(三)近現(xiàn)代工業(yè)社會的教育

工業(yè)社會，勞動力結(jié)構(gòu)很大變化，從事腦力勞動的越來越多，需要接受專門的訓練，因此，現(xiàn)代形式的學校教育產(chǎn)生了。包含著對舊有學校的改造，又創(chuàng)立了各種適應生產(chǎn)力發(fā)展要求的專門的職業(yè)學校?；A(chǔ)是現(xiàn)代科學技術(shù)，中心任務是傳授科學文化知識?，F(xiàn)代社會是以大機器為主要生產(chǎn)工具的社會,它包括兩種社會形態(tài),即資本主義社會和社會主義社會。

相應地,也就有了兩種現(xiàn)代