《課堂教學臨床指導》

《課堂教學臨床指導》

課堂教學研究的變量

教學行為：考察課堂教學的重要窗口

柳夕浪

資源是重要的。對于提高教學質(zhì)量來講，沒有一定的課程資源柞保

證，是難以想象的。但資源只是影響教學結果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實，離

不開實際教學過程的開發(fā)利用。或許教學研究所關注的中心問題并不是哪些資

源重要，哪些資源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么樣的教學方

式，選擇什么樣的教學策略，只能最大限度地開發(fā)和利用教學資源、課程資源

的效用，也就是如何改進課堂教學的過程與方法，優(yōu)化組合教學資源，發(fā)揮其

作用。這樣，教學研究也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W過程

的構架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設計教學過程（教學方式、教學策略等等》，并探究資源在

其中如何起作用的構架。在新構架中，過程變量自然成了教學研究關注的中

心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價值取決于教學過程，因教

學方式、策略的不同而不同。

教學是什么？教學過程是什么？不同的人對此有不同的回答。這里將它視

做‘教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”，用“行為”對錯綜復雜的教學

動態(tài)變化的因素加以整合。教學過程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述

與聆聽、提問與應答、闡釋與分辨、輔導與練習等一系列具體可感的師生活動

方式與操作系統(tǒng)。正因為它是感性的，才不是那么玄乎、深不可測，而是可以

觀察到的公開事件，如行星運行或化學反應?？茖W的陳述、解釋必須建立在公

開的、可以重復審查的觀察事實的基礎之上，而不應該是主觀的、任意的、含

糊不清的。承認教學過程是感性的、實在的，對它的科學研究才有可能。教學

事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運動或腺體分泌，而總是包含一定的教育

意蘊，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢”，

更重要的是用“心”在表達，每一句話都包含著一顆心。意蘊也好，價值也罷，

皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮

釋者已有的知識經(jīng)驗，所持的立場、觀點、方法等主觀因素影響很大。或許，

對于教學研究來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊比行為的感性層面更為重

要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開具體可感的行為，離不開特

定的教學情境；否則，教學過程就會變得不可捉摸。行為猶如打開了的窗戶，

只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關于“好教好學生”“好教學”

的種種心照不宣的預設假定、思維模式與'文化印記"，把握觀念變化的軌跡。

將教學行為作為考察課堂教學的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行

為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識，詮釋

被看作是多余的。

教學是由教師的教和學生的學兩種活動構成，沒有學生的參與，就無所謂

的教學。但這并不妨礙在理性思維中將教和學分開，分別進行探究。每門學科

都有自己獨特的研究視野和特有的考察對象。根據(jù)不同的實踐需要和研究取

向，我們完全可以選擇其中的一個方面，有重點地加以考察。從課堂教學現(xiàn)場

管理的要求出發(fā)，我們將考察的目光投向教學活動中的人，把觀察的重點放在

教師的教上。學生的學習必須依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代

替。但是，學生在課堂情境下的學習是由教師“引起、維持和促進”的,教學目

標的確定、內(nèi)容的選擇、方式的安排、手段的運用等等，都在很大程度上取決

于教師的組織引導作用。教師的教是改進課堂教學質(zhì)量的關鍵，是學校教學管

理的著力點。當然，這不是說學生的學是無足輕重的。一方面考察教師的教是

為改進學生的學；另一方面教的質(zhì)量最終反映在學的質(zhì)量上，為了考察教師的

教，在許多情況下必須從學生的學人手，把教師的教同學生的學聯(lián)系起來考

慮，還要注意教師的教和學生的學之間的中介過程。

為了理解上的清晰，在本書中，我們規(guī)定，“教學”是指教師的活動，“課堂

教學”是指教師在課堂這一專門的教學場所內(nèi)所進行的教授活動、組織管理活動

等，與此相對應的課堂教學中學生的活動稱為“學習”。

教學行為的性質(zhì)及其水平

柳夕浪

只要走進課堂，就會直接感知到豐富多樣的教學行為。從理性上把握

它，要注意下列幾個方面的性質(zhì)。

(1)目的性。教學行為總是受某種教學意圖的支配，并指向特定的對象-

一學生，如為了激發(fā)學生的思考而提問，為了幫助學生理解新概念而做演示實

驗，為了培養(yǎng)學生的實踐技能而示范等等。教學行為的目的性根源于教師對國

家教育方針、課程計劃、課程標準、各級教育行政部門頒發(fā)的有關教學法規(guī)的

理解與把握，根源于教師對教學過程的本源把握和教師的個人教育信念。它是

教學思想觀念的集中表現(xiàn)。

(2)序列性。教學行為總是包含著一定的操作步驟，包含著若干按一定程

序予以完成的動作，表現(xiàn)出一定的連續(xù)性、周期性。例如，課堂提問一般包括

引入(表示即將提問，使學生做好心理上的準備X陳述問題、提示與追索答

案、評價等基本環(huán)節(jié)。

(3)個體性。任何教學行為都不能脫離活動的主體一教師而存在，必然

顯示出教師的某些個體特性。在許多情況下，教學行為帶有鮮明的個性色彩。

教師或直陳明述，坦誠自然；或幽默機智，旁敲側(cè)擊；或情真意切，如春風化

雨；或簡明樸實，如清水出芙蓉。當然，也有的教師因循守舊，日復一日，年

復一年，”重復著昨天的故事”。教師因其自身素質(zhì)的不同，對教學過程的理解

不一，而形成各自的行為模式、教學風格。

教學行為水準的高低主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，教學行為的自覺性。雖然教學行為總是受到某種教學意圖的支配，

但是，不同的教師有目的地控制的程度不一，意識水平不同。有的深思熟慮，

表現(xiàn)出高度的自覺性；有的考慮欠成熟、周密，表現(xiàn)出一定程度的盲目性。有

的行為方式與主觀意圖相適應，或基本相符合，整個教學行為序列能有效地促

成教學目標的實現(xiàn)；有的則不相適應，甚至南轅北轍。

第二，教學行為的熟練性。不同的教師從事某種教學行為序列操作時的熟

練程度不同，鞏固情況不一，有的駕馭自如，達至『‘自動化”的程度；有的卻不

熟練，生硬地操作，孤立地進行。那種在長期教學實踐中逐漸形成的熟練的

(自動化的)行為就是通常所說的教學技能。

第三，教學行為的藝術性。富有藝術性的教學行為主要表現(xiàn)在能夠順應學

情，靈活應變，創(chuàng)造性地運用各種教學方法和手段，而不是僵化機械地進行；

能夠充分挖掘教學中的藝術因素，不僅講得明確，而且說得動人；不僅寫得正

確，而且書得漂亮；不僅僅是教學時、空、人、物組織合理，而且注重師生雙

方的心理協(xié)調(diào)、情感溝通、氣氛和諧，達到審美化的教學境界。

目的性、序列性、個體性是教學行為的基本屬性；而自覺行為、熟練行

為、藝術行為則是教學行為的高級形態(tài)。

教學行為的劃分

柳夕浪

教學行為是一個連續(xù)性的整體。課堂內(nèi)教師的講授、提問、板書，演

示等應有機結合在一起，從整體上加以考察。近年來，隨著系統(tǒng)方法在教學研

究中的廣泛應用，整體論、系統(tǒng)觀正成為一種新的時尚，成為人們普遍遵從的

思想范式，相當多的研究戴上了整體系統(tǒng)的“頭銜”，什么“課堂教學的整體改

革”、“教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化”，等等。冷靜地思考一下，我們會發(fā)現(xiàn)所謂整體考

察有兩種。

一種是直觀性的模糊把握。初次接觸某一事物，我們的眼睛、大腦總是習

慣于先作整體性的感知。這種最初的感知是整體性的、全面性的，它使我們了

解到事物的概貌，形成初步的印象，在整個認識過程中具有先導意義。然而，

它畢竟是直觀的、粗糙的，是感性模糊的認識。另一種是以深刻地揭示事物內(nèi)

外多方面的客觀性聯(lián)系為特征的綜合把握，既看到了樹木，又見到了森林。認

識能夠達到這樣的高度，當然是再理想不過了，然而它是以對事物的精細分析

作基礎的。強調(diào)研究對象的整體性并不反對將研究對象分解成部分，而只是要

求我們注意分解后的各部分之間的相互作用。有研究者指出，“教學研究的全盤

宏觀方法正遭失敗，因而教育家應采用科學家剖析微分子的方法來作為理解復

雜現(xiàn)象的手段?！边@話強調(diào)分析研究是對的，但用“剖析微分子的方法”來否定“全

盤宏觀方法”恐怕也是不妥的。

教學行為劃分的意義

柳夕浪

對教學行為的劃分就是把課堂教學行為分解為各個部分、各個方面，

逐一認識它們的屬性。辯證的分析還要求把分解后的各個方面、各個部分聯(lián)系

起來看，從眾多的方面、部分中抓住主要的東西，從特殊中把握一般，從現(xiàn)象

人手，逐步認識到教學行為的本質(zhì)。劃分的意義有以下幾點。

第一，加深對教學活動的理解，認清課堂教學行為的各個部分、各個側(cè)面

的操作特性，明確教學技能學習應該達到什么樣的具體目標，朝什么方向努

力。這既有利于改進課堂教學，也有利于改進師資培訓。

第二，有利于集中、有序地進行教學技能的培訓。毋庸置疑，教學技能是

復雜的，它既是科學的，也是藝術的。但科學性和藝術性的教學總是建立在基

本的教學技能基礎之上的。對教學行為進行分析，形成由淺入深、由易到難的

技能訓練系列，遵循人類學習的基本原理，集中、有序地進行訓練，我們就完

全有可能促使教師以微觀目標的漸進，獲得復雜的教學技能。教學技能訓練的

有效性依賴于科學適當?shù)慕虒W行為的分類。

第三，便于對課堂教學過程作定量的觀察分析。過去，我們對課堂教學的

分析評價基本上是經(jīng)驗型的，評價一堂課的好壞往往只憑某些主觀感受、印

象，“情人眼里出西施”，評價者礙于人情，盡說好話的不少。對教學行為進行

科學恰當?shù)膭澐趾?，我們就可以在課堂觀察中專注于特定的教學行為，在定性

分析的同時，進行定量性的精確評價，引進計算機等統(tǒng)計分析技術，促進課堂

教學研究的科學化，也促使教師的培訓從師徒式向科研型邁進。

教學行為的劃分原則

柳夕浪

科學的劃分應該遵循的原則是多方面的。對于教學行為的劃分來說，

應該強調(diào)以下三個原則。

(1)排他性原則。劃分后的各部分不應該是相互交叉、界限不清的，這是

任何劃分都必須遵循的最基本的邏輯要求。由于課堂教學行為在表現(xiàn)形態(tài)上是

復雜的，既有組織管理方面的，又有信息交流方面的，具有較大的相近性；同

時，各種行為具有時空上的連續(xù)性、整體性，這給歸類處理帶來了相當大的麻

煩。嚴格遵循排他性原則，做到?jīng)]有任何的交叉重疊是相當困難的，但至少必

須使分解后的各個部分具有各自質(zhì)的規(guī)定性，有一定的相對獨立性。

(2)整體性分解的原則。整體性分解是在整體思想指導下，把整體事物

“分解為各個單元”，注意分解的各部分之間的相互聯(lián)系、相互作用，在分析的

基礎上進行必要的綜合，這種分析能使我們更深刻地認識整體，整體性分解的

原則，要求對教學行為的劃分不宜過細，過細則割裂聯(lián)系，失之于瑣碎；也不

宜過粗，過粗則太籠統(tǒng)，無法揭示教學行為的特征，以及不同教學行為之間的

聯(lián)系，顯示不出不同教師教學行為之間的差異，失去許多具有重要意義的信

息。也就是說，要找到分析課堂教學行為合適的基本單位。澳大利亞教育研究

與發(fā)展咨詢委員會曾將教師的教學技能分成140種，這就過于繁瑣。我國的教

學研究者往往與此相反，一般的是把課堂教學粗略地劃分為組織教學、口頭表

達、運用教具、滲透性地進行思想教育等幾個方面。這種劃分不僅過于籠統(tǒng)，

而且劃分標準也不統(tǒng)一。

(3)簡明性原則。劃分出來的教學行為意義明確，易于同某種教學意圖相

聯(lián)系，體現(xiàn)出明顯的教學目的。如果從劃分出來的教學行為單位中看不出明確

的教學意圖，那么，這樣的劃分就是瑣碎而覓實在意義的。同時，也要易于同

學生的某種發(fā)展變化相聯(lián)系，能引起學生某種有意義的反應。另外，還要易于

被教育工作者所把握，不應包含過于復雜的因素。

教學行為的劃分角度

柳夕浪

從不同的角度，根據(jù)不同的標準，可以對教學行為作出種種不同的劃

分。

西方的許多課堂研究者把課堂看做一種彌散著的語言環(huán)境，認為“教師的口

頭語言行為表示了他所做的全部事情和他要學生所做的全部事情”，因而更多地

把注意力集中在教師的口頭言語行為上，從各自不同的角度進行劃分。當代教

育科學研究上享有盛譽的比利時學者德朗舍爾在他與拜爾合著的《教師怎樣

教：對課堂中口頭語言互動的分析》中，從言語行為職能的角度，將教師的口

頭語言劃分為下列七個不同的范疇。

(1)促進課堂組織；學生參與規(guī)則，組織學生移位，按順序排序等。

(2)強制：將信息強加給學生，將問題強加給學生，將解決問題的方式和

行事的方式強加給學生，向?qū)W生暗示答案，將看法、判斷強加給學生，將學生

沒有要求的幫助強加給學生。

(3)促進發(fā)展：激勵、要求學生個人探究，使學生的看法有一定的結構，

應學生要求給予幫助。

(4)促進個性化：接受學生自發(fā)的感情流露，讓學生獲取校外體驗，解釋

學生的個人情景，使教學個別化。

(5)正反饋：老一套的稱贊，用復述學生的回答給予稱贊，特定的稱贊，

其他方式的稱贊。

(6)負反饋；與第五個方面相反。

(7)具體化材料的利用：請學生自己利用材料、視聽技術、板書等等。

此外，還有肯定性情感與否定性情感表現(xiàn)兩個方面。這一分類系統(tǒng)強調(diào)了

教師的言語行為在促進發(fā)展和個性化方面的作用。研究者使用這一分類系統(tǒng)對

小學低年級的課堂教學觀測記錄，發(fā)現(xiàn)小學教師用于組織課堂教學的口頭言語

的平均值約占總數(shù)的30%,而在促進發(fā)展上的平均值僅為2%,在促使學生個

性化方面，所占份額也不多。但這一分類系統(tǒng)本身存在著明顯的缺陷，連德朗

舍爾本人也承認，“我們的第七類范疇是具體化，它在方法論上有嚴重缺陷，因

為它并不嚴格符合專門列項的標準?！?/p>

另有一些研究者將教師的言語行為與非言語行為綜合為教學技能，對教師

的課堂教學技能進行分類。如美國的德瓦埃特?愛倫等人將課堂教學技能分成八

個“技能群”。

(1)提問技能：包括提問次數(shù)、開放性提問、高層次提問、探詢提問、提

問措詞等。

(2)強化與控制技能：包括正向與反向強化、言語與非言語強化、鼓勵、

暗示、沉默、選擇個體學生、目光接觸、觀測、解決沖突等。

(3)舉例技能：包括相關例證、類比與比喻、正反設例、具體一抽象例證

等。

(4)運用教學手段的技能：包括隨手教具、教學設備、黑板及其他書寫板

等。

(5)課堂結構技能：包括導入、結束、課堂內(nèi)過程評估等。

(6)組織合作學習的技能：包括合作學習的組織實施、小組學習的觀測與

評估、學習對子的組織與指導等。

(7)運用教學原理的技能：包括演繹、歸納、直覺思維、反證、有計劃地

重復、生動形象、錯位反差、適時反應、變化刺激方式等。

(8)試誤技能：包括向?qū)W生提供反饋、推動嘗試、利用錯誤、設計迷惑

等。

上述從教學技能性質(zhì)的角度所作出的劃分比較簡明，分類系統(tǒng)并不復雜，

便于有針對性地對教學技能進行培訓，但有關教學方式的選擇、學習程序的安

排等課堂教學的重要環(huán)節(jié)尚未考慮進去，劃分不全，同時有些劃分不在同一個

層次上。

國內(nèi)關于教學行為分類的研究并不多，值得一提的是華東師大的崔允沸等

人的研究。該研究將有效的教學劃分為準備、實施和評價三個階段，再將教學

實施策略分為主教行為、輔教行為與管理行為三類。主教行為“以目標或內(nèi)容為

定向的，包括教師的呈示、對話與指導”；輔教行為“以學生或具體的教學情景

為定向的，包括學生學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強化技術

和積極的教師期望等”；管理行為是“為教學順利進行創(chuàng)造條件“，它‘主要涉及課

堂行為問題的管理與時間的管理”。該分類系統(tǒng)并不復雜，又涵蓋了教師的主要

施教行為，但“主教行為”與“輔教行為”的區(qū)別似乎有些勉強，同時也有交叉重疊

的地方。

角度的選擇應該以研究的目的為依據(jù)。教學行為的劃分是為了揭示不同教

學行為之間的聯(lián)系，研究各種教學行為應有的規(guī)范，為教師分析自己的日常教

學行為，掌握教學技能，提高專業(yè)素質(zhì)，成功地扮演好教師角色提供適宜的概

念框架。為此，我們擬將教師的角色結構作為教師行為分類的依據(jù)。選擇教師

的角色結構作為分類依據(jù)，還因為教師課堂上所扮演的每一角色具有一定的相

對獨立性和完整性，有利于對教學行為作整體性的劃分，而不至于將它分割得

支離破碎。

不論是何種角色行為，有積極的，也有消極的；有合理的，也有不合理

的。在角色行為分析的基礎上，我們將從教學行為效果的角度進行再劃分，揭

示教學行為的不同效應，以便指導教師變消極的不合理的教學行為為積極的、

合理的教學行為。

教師角色行為

柳夕浪

人不是孤島。馬克思說：人的本質(zhì)在其現(xiàn)實意義上，是一切社會關系

的總和。個體總是作為一定的社會群體中的成員，即社會角色，而相互往來，

彼此間結成某種社會關系。角色，可以理解為一個人在社會群體中的身份以及

與身份相適應的行為規(guī)范與行為模式。個人的社會身份就是個人的社會權利和

責任，它規(guī)定了一個人特定的活動范圍，即應該做什么，不應該做什么，其中

也包括對己對人的情感、態(tài)度和價值等心理成分。當一個人行使自己的社會身

份所規(guī)定的社會職責，履行相應的社會規(guī)范與行為模式時，便充當著某種社會

角色。教師的角色行為分析，就是從教師角色人手，研究教師課堂實際表現(xiàn)和

進入多種角色應遵循的行為規(guī)范，幫助教師對照角色要求，反思自我，改進教

學。

課堂教學，亦稱班級授課制，乃是現(xiàn)代教學的基本制度。與其他教學活動

相比，它具有幾個基本特征。第一，它是師生圍繞課程計劃、課程標準中所規(guī)

定的某些學習領域、活動內(nèi)容、學科基礎知識與技能等，結合自己的實際生

活，共同研討，相互交流、相互啟發(fā)、相互碰撞、相互補充，一起分享知識、

經(jīng)驗、情感、價值，實現(xiàn)教學相長與共同發(fā)展的過程。第二，這種研討、交流

與分享活動是在相對固定的班級內(nèi)有計劃、有組織地進行的。為此，教師進入

課堂，在課堂這一特定的社會情境中，至少必須扮演好這樣兩個基本的角色：

一是信息交流者，二是活動組織者。與此相對應的角色行為，我們稱之為教學

交往行為與課堂管理行為。

教學交往行為與課堂管理行為兩個方面的區(qū)別還是比較明顯的。前者旨在

傳播教學信息，促進雙向理解，求‘通”；后者旨在實施對教學過程、課堂社會

環(huán)境的調(diào)控，求‘序”。傳授基本知識、基本技能、基本方法，并在這一過程中

開發(fā)學生的潛能，進行情感、價值觀教育，這是目的；實施一定的課堂組織管

理，這是手段。目的實現(xiàn)需要借助一定的手段，手段必須為一定的目的服務，

因而兩者又交織在一起，表現(xiàn)在同一對象身上，統(tǒng)一于完整的教學過程之中。

教師課堂角色行為如下圖所示。

此外，在課堂上，教師還必須是兒童行為的示范者，處處做學生的表率；

作為家長的代理人，教師要給予未成年人必要的保護。教學不僅是價值引導行

為、交往行為，同時它又是一種探究性的行動，當代課程與教學改革，越來越

要求教師扮演好研究者的角色。隨著社會的變遷、時代的發(fā)展，人們對教師的

期望值越來越大，要求也越來越高，教師需要扮演的社會角色也越來越多。

教學交往行為及特點

柳夕浪

教學過程中教師的講、述、問、答等等都是導向?qū)W生的行為，即從學

生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，從他們的學習需要出發(fā)，加工處理教學內(nèi)容，以適當

的方式輸出教學信息，對學生的身心發(fā)展施加直接或間接的影響；同時，學生

也通過反饋評價、模仿等途徑對教師產(chǎn)生影響。教師的教以學生的學為依據(jù)，

為出發(fā)點和歸宿；學生的學因為教師的教而變得富有成效，充滿生機和活力。

這是師生之間相互理解、相互交流、相互作用的過程，具有雙向互動的性質(zhì)。

正是在這一意義上，我們稱教學行為為交往行為。沒有交往，缺乏互動，也就

談不上什么真正意義上的教學。當然，我們不能由此而把所有的交往行為歸結

為教學行為。教學交往與其他交往行為相比，有它自己的特點。

第一是它的社會規(guī)范性。教學交往主要是一種社會角色交往，所涉及的社

會一類人與另一類人的關系，而不是個人情感狀態(tài)的自由選擇關系。作為社會

成員的教師肩負著一定的社會責任，與社會、與家長之間形成“契約關系”，必

須按照社會期望的統(tǒng)一要求施教。社會的不斷進步，對教師的期望在不斷變

化，要求教師轉(zhuǎn)變角色，建立新型師生關系，而不是消解教師與學生角色。師

生也不可能還原為沒有“教師”和“學生”角色概念的抽象的人。他們在課堂上的交

往是公開的，受到社會現(xiàn)實原則的支配，同日常生活中的私下交流、隨機交往

是有區(qū)別的。

第二是它的可理解性。課堂交流是師生間以可理解的方式共享知識經(jīng)驗、

分享思想情感的過程，是以教學語言、教材為媒介的雙向理解過程。這里的“理

解”不僅指領會、把握知識經(jīng)驗的認知過程，也是指人際間的相互溝通、相互認

同、相互接納過程，是主體不斷消除誤解和障礙、反思自身、達成自我理解、

自我發(fā)展的過程。作為教師，應“理解學生，教在心靈”；作為學生，要“理解教

師，勤學奮進”。

第三是它的動態(tài)生成性。不能把課堂交流看成是簡單的信息傳遞過程。知

識經(jīng)驗、思想情感的彼此交流、碰撞，可以產(chǎn)生新知識、新思想。這同沒有增

值的物的交換過程有著質(zhì)的區(qū)別。在教學信息交流過程中，一方面是處于身心

發(fā)展過程中的青少年兒童，內(nèi)在的情感、想象力、潛能在教師的感召、同伴的

啟迪和自我的激勵下得以開掘；另一方面，教師也在與學生的交往中體會到個

體生命價值，獲得專業(yè)發(fā)展，享受到課堂生活的樂趣。

教學交往行為因教與學雙方在交往的發(fā)起、展開過程中所處的地位、所起

的作用不同而呈現(xiàn)出不同類型的行為模式。我們將它分為講授教學、對話教

學、活動教學三類。

教師將現(xiàn)成的知識、經(jīng)驗、結論直接顯示給學生，并作必要的舉例、闡

釋，學生主要通過聆聽和觀察作接受式的學習。整個交往過程是由教師直接控

制的。教師根據(jù)課程標準及教科書，根據(jù)自己編制的教案啟動教學活動，直接

呈現(xiàn)知識，學生則聆聽教師的講授，觀察記錄教師的板書，在交往過程中處于

被支配、被主導的地位。課堂教學主要表現(xiàn)為主導者教師完成教學計劃，達到

自己預期的知識傳授、能力訓練目標的過程。交往過程主要表現(xiàn)為教師主導下

的傾斜模式。

1.講授教學

講授教學中，教師主要借助口頭言語，將知識內(nèi)容呈現(xiàn)給學生，具體呈現(xiàn)

方式有講述、講解、講演等，同時輔以必要的板書和聲像顯示技術。隨著視聽

媒體尤其是計算機輔助教學的應用，聲像呈示行為絕不僅僅停留于向?qū)W生提供

具體形象的感性材料，而是逐漸與整個教學過程加以整合，推動著教學內(nèi)容呈

現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式以及師生互動方式的深刻變革，甚

至在一定范圍內(nèi)“獨立地”對學生進行“教學”。不過，這已經(jīng)超出了課堂教學研究

的范疇；同時，這種“人一機’互動也不可能取代“人一人”之間面對面的互動交

流。

2.對話教學

如果說講授教學主要由教師控制的話，那么，對話教學本質(zhì)上應當是師生

平等參與、共同活動的過程。主要特征有三。一是問題引導。雙方須有共同的

“話題”，有“話”可“對”。話題就是問題，就是不斷向?qū)Ψ劫|(zhì)疑問難。一旦“問題”

被“消滅”了，對話也就暫時終止。二是雙向互動。提問與應答不斷轉(zhuǎn)換著，一

方不依附于另一方，不主宰控制著另一方，彼此間蘊含著一種合作伙伴關系。

對話雙方都要兼顧對方的意愿，調(diào)整自己的行為方式，都有可能突破原有體驗

與理解的局限性，獲得新見解。與邏輯連貫、意義確定的“獨白”不同，對話的

邏輯是開放的。三是和而不同。這既是指處理相互關系時所持的一種態(tài)度和立

場，也是指對話的結果。和諧相處，而不是無原則的遷就、茍同、依附他人，

才能建構一個積極的自我。對話須尋求“共識”，產(chǎn)生視界融合，不是消滅差

異，而是對差異的尊重、理解，達到“共生”狀態(tài)。課堂上的對話行為主要有兩

種：師生對話與小組討論。前者指師生之間互動交流，后者側(cè)重于學生小組內(nèi)

的交流活動。

3.活動教學

活動教學以“活動理論”為指導，將學生的學習視為任務驅(qū)動、全身心參與

的自主性活動過程。在學生的自主性活動中，教師只是作為“輔導者”的身份出

現(xiàn)的，學生成了互動的主要方面，在一定程度上主導著教學交往的內(nèi)容、進程

與方式，教師與學生一起學習、探究，應學生活動的需要，提供必要的咨詢、

幫助。

值得注意的是學生的練習活動。做練習擠占了中小學生大部分課外活動時

間，同時在課內(nèi)的比重也越來越大。學生練習的時間、內(nèi)容、方式、結果等

等，都與教師的練習輔導行為密切相關。

課堂管理行為

柳夕浪

課堂管理是指教師為實現(xiàn)教學目標而對課堂中的人、事、時、空等因

素進行協(xié)調(diào)的過程。首先，管理行為不同于交往行為，它是一種典型的“目的性

行為”，每個管理者總是有著明確的目標導向，并作出規(guī)劃、決策，采取行動，

試圖以最小的代價換取最大的效益。其次，它還是一種“規(guī)范調(diào)整行為”，從目

標的達成要求出發(fā)，從提高效益的需要出發(fā)，建立團體成員共同的行為規(guī)范，

并對規(guī)范的執(zhí)行情況進行監(jiān)控與調(diào)節(jié)。而交往行為是“理解導向的行為“。理解

是“交往合理性”的核心。當代哲學家和社會理論家哈貝馬斯將“世界”一分為三：

客觀世界、社會世界和主觀世界?？陀^世界指真實存在的“客體”世界；社會世

界是合法化的個人關系的“總體”，也即規(guī)范、價值以及人所認識到的社會期望

的總和；主觀世界，即個人內(nèi)心情感或體驗構成的世界。在哈貝馬斯看來，目

的性行為即‘勞動"，它以行為者與客觀世界的關系為前提，要求權衡各種手段

并選擇一種對實現(xiàn)明確目標最適當?shù)氖侄?。?guī)范調(diào)整行為中，行為者以群體的

共同價值、規(guī)范作為行為取向，與社會世界相聯(lián)系。交往行為，是主體間通過

符號相互協(xié)調(diào)的活動，遵循著一定的規(guī)范，通過對話，達到人與人之間的相互

理解和協(xié)調(diào)一致。只有在這種交互性活動中，行為者才同時涉及到客觀世界、

社會世界和主觀世界三個領域，因而它是“最合理的行為”。管理行為不能歸結

為交往行為，也不是與交往行為截然分開的。

課堂教學是在相對固定的班級內(nèi)，有計劃、有組織地進行的。班級生活有

著多方面的特點。

①差異性。來自不同的經(jīng)濟文化背景，有著不同的經(jīng)歷，不同的需要、生

活目標與興趣愛好的人走到一起來。

②同時性。許多事件同時發(fā)生，并交織在一起。教師必須同時注意幾十個

學生的反應，準備作出判斷，規(guī)劃下一步的行為。

③公開性。無論是教師的言論，還是學生的行動，皆在眾人的注視之中，

成為一種公開行為。

④緊張性。班級學習生活比較緊張，教學節(jié)奏相當緊湊，難得有茶館般的

輕松氣氛。

差異常常隱含著沖突，一旦處置不慎，極有可能引發(fā)種種人際關系的緊

張；教室內(nèi)存在著教師的“法定文化”與學生亞文化之間的沖突、班級團體規(guī)范

與學生個性需要之間的對立、課堂本身的“小社會”與課外社會“大環(huán)境”的緊張等

等。種種緊張關系的協(xié)調(diào)絕不是可有可無的，而與教學交往問題糾纏在一起，

制約著教學交往的過程。換句話講，教學交往總是在“班級授課制”這樣一個制

度框架內(nèi)進行的。

有效的教學取決于有效的組織管理。只有當教師成為一名好的教學活動的

組織管理者時，他才能成為一名優(yōu)秀的教師。

課堂管理行為的劃分

柳夕浪

著眼于課堂管理內(nèi)容的不同，我們嘗試著對管理行為作以下幾個方面

的劃分。

1.目標導向

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿。確立教學目標，分析教學任務，并

恰當?shù)仃愂瞿繕?，對目標達成情況進行必要的檢測與反饋矯正，實施對課堂教

學的定向調(diào)控，這是課堂組織管理的首要環(huán)節(jié)。

教學目標的調(diào)控，一方面是依據(jù)課程目標，自上而下地進行；另一方面還

關注兒童身心發(fā)展的需求，關注他們多樣化的學習需要，自下而上地展開，這

中間涉及到國家“法定文化”與兒童文化的協(xié)調(diào)、兒童當前需要與終身學習要求

的協(xié)調(diào)、學科知識體系與學生認知方式的協(xié)調(diào)、認知目標與情感態(tài)度目標的權

衡、教學的內(nèi)在發(fā)展價值與外在工具價值之間的抉擇等諸多關系的處理，說到

底是一個教師的價值引導與學生的自主建構活動之間相互適應的問題，是一個

課堂管理中帶有根本性的問題。

2.激勵與強化

激勵與強化都是指向?qū)W生，指向?qū)W習活動的維持。激勵主要指向?qū)W習活動

的內(nèi)驅(qū)力，是內(nèi)在需求、學習動機的激發(fā)過程。它與學生對學習成敗的歸因、

自我調(diào)節(jié)能力、教師的期望、學習成績的評值等因素密切相關。強化主要指向

個人的外在行為，它是增加學生慕種課堂行為重復出現(xiàn)、持續(xù)出現(xiàn)可能性的過

程。任何行為一旦重蓑，，就有可能被強化。課堂強化是對課堂理想行為的強

化，是教師課堂管理必須掌握好的一項技能。

3.組織構造

傳統(tǒng)的班級授課制按年齡、知識水平的不同，將學生編成固定的班級，按

照統(tǒng)一標準、內(nèi)容，在規(guī)定的時間內(nèi)進行分科教學，具有整齊劃一、“批量生

產(chǎn)”的特點，直至今日，仍被視為最經(jīng)濟的教學制度。同時，它不適應學生的個

別差異、壓抑個性的缺陷也暴露得越來越明顯。有必要對班級組織進行改良，

重新構造（而不是取消）,包括改革單一的集體授課、同步學習方式，將全班同

步學習與分組學習、個別學習等基本組織形式交替運用，揚長避短；改變單一

的按學生年齡階段編班，自然升級的組織方式，嘗試按學生興趣、能力水平靈

活編班，動態(tài)管理，分層教學；讓學生編制自己的課表，選擇適合自己的班

級、進度，有差別地學習等。

4.課堂秩序

“雜亂”是因為“無章”，“有條”才能“不紊”。只有“遵守規(guī)則”，才能“秩序井

然”。教學中的“序”，有時間序、空間序，更有社會秩序。有序，才有效率；但

并不是有序度越高，效率也就越高。高度絕對的有序?qū)⑹菇虒W系統(tǒng)失去應有的

自由度，失去應有的隨機性、應變性，最后走向死板僵化。課堂秩序的管理有

個適度的問題，需講究一定的藝術。它主要涉及三個方面的內(nèi)容。

(1)時序設定

一節(jié)課40或45分鐘，如何發(fā)起，如何展開，又是怎樣結束的，這里存在

著各個環(huán)節(jié)先后順序是否合理的問題，還關涉時間分配是否經(jīng)濟。它與學生的

學習行為與學生成績密切相關，是課堂管理的重要內(nèi)容之一。

(2)課堂規(guī)則

課堂秩序是在建立明確的課堂規(guī)則的過程中實現(xiàn)的。沒有適宜的課堂規(guī)

則，就無良好的課堂秩序，可見，課堂規(guī)則不是可有可無的。對于課堂規(guī)則的

分析不僅要著眼于它的條文內(nèi)容是否合理，而且要考察它是如何生成、如何執(zhí)

行的。

(3)違紀行為的矯正

課堂違紀行為是指那些不遵守課堂規(guī)則，不能正常與人交往或參與課堂學

習的行為，它在中小學課堂上帶有相當?shù)钠毡樾?。各種違紀行為的出現(xiàn)將不同

程度地干擾教學的進程，引起課堂秩序的混亂。教師要有效地加以制止，以促

成學生參與正常的課堂學習。

5.教師的領導方式與課堂氣氛

在整個課堂管理過程中，有的教師習慣于決定一切學習計劃、目標，并控

制學生的一切行為，不時地顯示或證實自己的權威性，造成課堂氣氛過于沉

悶，教師過于嚴肅，學生謹小慎微。而有些教師作風民主，傾向于與學生一起

共同設立學習目標，擬訂學習計劃，師生間經(jīng)常討論，共同維持課堂秩序，課

堂氣氛比較活躍。教師和藹可親，學生勇于探索，敢于創(chuàng)新。課堂心理氣氛的

不同，將對學生的學習成績、個性的發(fā)展、社會化的進程產(chǎn)生不同的影響。綜

合考察教師的課堂組織管理行為，可以從教師的領導方式與課堂心理氣氛的調(diào)

查人手。

教師作為學生群體的領導者，有自己行使權力、發(fā)揮領導作用的行為方

式。領導方式在很大程度上決定著課堂心理氣氛?，F(xiàn)代管理科學要求我們學會

利用集體學習的動力，變消極抑制為積極引導，創(chuàng)設一個有利于培養(yǎng)學生信息

交流技能、積極的社會性情感的課堂心理氛圍，尋求最佳的教師領導方式。

根據(jù)教學結果評估教學有效性

柳夕浪

教學的有效件最終應表現(xiàn)在教學結果的有效性上，表現(xiàn)在能促進教學

目標的達成上。根據(jù)結果來評估教學的有效性，也就是要從教學的實際情況出

發(fā)，把客觀的教學效果作為檢驗教學行為的標準，教學行為對不對，要看它的

實際效果好不好，上文介紹的“過程一結果模式”就是依據(jù)教學結果（主要依據(jù)

兒童的學習成績）來區(qū)別有效教學行為和無效教學行為的。不僅研究人員，而

且公眾、行政人員都樂于這樣做，認為這樣做是最合情合理的。

不過，真正依據(jù)教學結果來科學地評估教學，并不像一般人想象的那么容

易。

首先須取得有關學習結果全面情況的記錄，不僅應準確地衡量學生功課學

習情況，而且應掌握學生其他方面的發(fā)展情況。因為如果不對整個教學結果予

以關注，就無法在評價時鑒別出這樣的無效教學行為：教師靠犧牲學生其他方

面的發(fā)展來換取學科考試的高分。事實上，這在當前的教學實踐中是極為普遍

的。

其次，要把因教學引起學生成績的變化與其他因素引起的學習變化區(qū)別開

來。影響學生成績的因素是多方面的。從理論上講，我們只有排除了教學因素

之外的一切影響學生學習的因素的干擾，才能將學生的學習結果歸因于特定的

教學行為。

要做到這一點，必須對教學有效性的評估進行嚴格的設計，如把學生隨機

分班，設立控制組，進行必要的前測和后測等。再次，教學行為的效果并不是

立竿見影的，尤其是對學生的情感意志過程施加影響更是緩慢的，等到我們測

定滯后的教學效果，再來改進教學行為時，往往已經(jīng)為期晚矣。不良效應一旦

形成，又難以矯治?？磥恚鶕?jù)結果評估教學，有效性雖好，但在一般的教學

實踐中卻難以做到。乍一看，很容易，其實十分困難。課堂教學指導在分析教

學行為時，常常無法完全依據(jù)教學結果來評估其優(yōu)劣。

根據(jù)學生行為評估教學有效性

柳夕浪

課堂上學生的學習行為比其學習的結果更容易直接把握。既然教學是

教會學生學習，那么，我們完全可以根據(jù)學生的課堂行為，根據(jù)他們會不會學

習來評估教學行為。比如，依據(jù)學生的應答行為（回答問題的準確性、深度、

創(chuàng)造性等）來評價問題教學的有效性，區(qū)別哪些是有效提問，哪些是無效提

問；根據(jù)學生課堂參與學習的情況（參與學習的時間、參與的積極性等）來評

估組織管理行為的有效性，區(qū)別哪些是成功的課堂調(diào)控，哪些是失敗的課堂管

理等等。絕大多數(shù)教育家和家長們對學生在課堂上應有什么樣的表現(xiàn)這一問題

都有一套自己的看法，如：學生在課堂上應專心聽課，認真作業(yè)，不做與學習

無關的事情，對所學的功課表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，以較大熱情投入到學習中

去；對同學和教師表現(xiàn)一種友好態(tài)度，沒有搗亂行為；在各門功課學習時表現(xiàn)

獨立自主的行為和能力等。有效的教學行為應該引發(fā)上述學生積極的課堂行

為。

在根據(jù)學生的行為來評估教學時，有時還可把學生對教學效果的評估作為

輔助，將學生的評估意見作為教學行為有效性的參考依據(jù)。如可以通過對學生

聽講、理解情況的調(diào)查，來評估教師言語講授的優(yōu)劣。許多人對學生評教的有

效性、可靠性持懷疑態(tài)度。研究表明，評估意見本身的可靠性首先取決于班級

中參與評估的人數(shù)，學生評估的數(shù)量足夠多時（20人以上），其評估的可靠性

可能勝過最好的客觀性測驗。

也有研究者指出：盡管課程內(nèi)容本身可能并不豐富，但是一位激情洋溢的

授課人，有可能贏得學生很好的評價，學生的評估往往較多為教師講課時的豐

富表情所左右，即所謂的“福克斯（Fox）效應”。盡管如此，學生的評估對于改

進教學行為和課程內(nèi)容還是有一定參考價值的。有的大學甚至根據(jù)學生評估來

決定教師的任職與提升。

根據(jù)教學行為規(guī)范評估教學有效性

柳夕浪

根據(jù)教師教學行為本身是否規(guī)范來評估教學，比根據(jù)學生的學習行為

來評估更為直接。前者有兩個優(yōu)點：所得到的評估結果具有較強的診斷性，而

且很及時?；诮逃睦韺W、兒童心理學、教學論等等教育科學的理論及長期

以來教學實踐經(jīng)驗的總結與積累，人們制訂了一系列的教學行為規(guī)范，如課堂

反饋必須準確、及時，多作積極性的強化；課堂板書必須注意概括性、提綱挈

領、簡明扼要、布局合理、條理清楚，富有一定的啟發(fā)性、示范性等等。這些

教學行為規(guī)范可以用做區(qū)別有效行為和無效教學行為的直接依據(jù)。

根據(jù)教學行為本身的規(guī)范評估教學的有效性時需要注意以下幾點。

第一，規(guī)范本身雖然是主觀的，但它必須經(jīng)過客觀的教學實踐的檢驗，表

明其是正確的，有一定的教育教學理論作依據(jù)；必須是合理的，與教育方針要

求、培養(yǎng)目標相適應，與教學計劃、課程標準相適應。有的約定俗成的規(guī)范或

許是一種陳規(guī)，既不科學，也不合理。經(jīng)?？吹叫W課堂上，教師要求學生聽

講時雙手必須垂直放下，甚至叉在背后，不得動彈，這便不是科學的聽講規(guī)范

（有效聽講時，要求邊聽邊作筆記），而是一種對兒童學習自主性、積極性的束

縛。

第二，規(guī)范并不是永恒不變的，它有一個隨時代的要求而不斷更新的過

程；也不是在任何場合下都必須遵循的，需要結合具體的教學實際，作適當?shù)?/p>

變通。具體問題應具體分析，“一切以時間、地點和條件為轉(zhuǎn)移?！苯虒W行為效

果會因具體的教學時間、場合、所依賴的具體條件的不同而不同，在這種情況

下是有效的教學行為，到了另一種條件下可能變成消極的教學行為。不了解具

體的教學內(nèi)容、教學對象和教學意圖，不根據(jù)具體的時間、地點、條件，就無

法辨別某種教學行為是否得當、是否科學。有效的教學行為應該是用最小的人

力、物力和時間取得相對于具體的教學場合、條件來說是最佳的教學效果。

第三，規(guī)范作為“教學應然’的表述，作為一種關于應該怎么辦的處方或建

議，需以關于“教學實然’的科學描述、解釋作基礎，更與教學活動的價值追

思、理想追求相關聯(lián)。一方面，關于“教學實然”的科學研究基礎還很薄弱，關

于“教學應然”的科學依據(jù)明顯不足；另一方面，關于“教學應然”的主觀設定不應

該強求一律。來自教學理論界的呼聲與實踐工作者的要求不盡統(tǒng)一，代表“法定

文化”的課程標準、行政指令與教師集體共識、個人教學信念更不可能完全一

致。根據(jù)教學行為本身的規(guī)范評估教學的有效性，不能只有“一種聲音”，變成

權威者的主宰、強求，而應該展開“多聲道”的交流，平等對話，各抒己見，逐

步尋求共識，并對異己者保持開放的心態(tài)。

教學行為分析

柳夕浪

從教師角色行為和教學行為效果這兩個維度的教學行為分析，可以作

如下綜合。

教學交往

課堂管理

有效教學行為

有效的教學交往

有效的課堂管理

無效教學行為

無效的教學交往

無效的課堂管理

有效的教學交往促進雙向理解，重建兒童的生活世界，展開師生之間、生

生之間的平等對話，體驗“交往的美”。

無效的教學交往教師一人的“獨白”，傳達權威者的聲音，學生被視為知識

的容器，在成人的灌輸中喪失了應有的主體性。

有效的課堂管理從特定的管理情境一課堂出發(fā)，遵循民主與科學的原則，

有效地實施對課堂教學活動的協(xié)調(diào)、控制，提高了班集體活動效率和班級凝聚

力，保證了教學目標的實現(xiàn)。

無效的課堂管理背離民主與科學的準則，或者放任自流，或者把學生視為

對立面，嚴加看管，形成相對于特定的教學情境來說是高消耗、低水平的整體

活動效率和松散的凝聚力，阻礙著課堂教學目標的實現(xiàn)。

專業(yè)引領的形式

柳夕浪

如何發(fā)揮骨干教師、專家教師、教研人員及理論工作者的專業(yè)引領作

用，有的教師在實踐中積累了不少的經(jīng)驗。在這里，我們對專業(yè)引領的形式作

一梳理，嘗試著按增進教師“實踐之知”的有效性，由低到高依次排列。

1.輔導講座

2.專題式的談話

3.觀看教學錄像

4.聽示范課（見習）

5.指導備課

6.說課

7.角色扮演

8.微格教學

9.隨堂聽課

10.臨床指導（臨床視導）

1.輔導講座。就課堂教學中的有關問題作專題的、有時是系列性的講座，

使教師明確某些特定的教學行為的操作要領。沒有正確的認識就不會有正確的

行動。一些錯誤的做法、不明智的教學行為乃是由于規(guī)范不明，或者是受錯誤

的教學思想觀念支配的結果。但是有了正確的認識，不一定會有正確的行動，

正如知道游泳的規(guī)則，不能保證會游泳一樣，從認識到行動之間還存在著技藝

性的中間環(huán)節(jié)。大課堂式的輔導講座不能從根本上解決實踐性知識缺乏的問

題。

2.專題談話。與輔導講座不同，專題談話是一對一、面對面地進行。針對

教師教學中的困惑，確定談話專題，擬訂談話提綱。談話過程中注重引導教師

進行自我分析、自我評價，鼓勵教師充分表達自己所關心的問題，如自己的挫

折和焦慮、問題與困惑等，有針對性地作些指點，這樣可以使教師獲得新的認

識、新的理解，還可導致情感態(tài)度的改變。與輔導講座一樣，專題談話重在提

高認識，而不是著眼于改進行為。

3.觀看教學錄像。運用電影、電視、錄像等直觀性教具進行教學培訓，在

實踐中比輔導講座、專題談話更受歡迎，因為它更形象、更具體、更直觀，教

師可以從具體可感的現(xiàn)場教學中學習到許多在講座、談話中學不到的方法、技

藝?？磧?yōu)秀教師的教學錄像，往往是一種藝術的享受，聽課者不知不覺地進入

課堂情境，受到教學情感的陶冶。但是，看戲容易演戲難，會看戲，把它看懂

了，不一定就能夠演戲。教學方法和教學藝術會因具體的教師、教學對象的不

同而不同，一般不能照搬。就是看出門道來，也還有一個從知到會的過程。目

前的許多公開課和教學錄像“加工”頗多，缺乏真實感、自然感，許多人在幕后

導演，教者大多數(shù)為優(yōu)秀教師，一般教師常感嘆自己望塵莫及。

4.聽示范課。這比觀看教學錄像更直接、更真實、更有說服力。理想的示

范要有詳盡的計劃，甚至進行預演，保證提供達到目標所需要的細節(jié)。師范教

育中一般要安排較長時間的見習期，讓師范生經(jīng)歷某一階段教學的全過程，從

中獲得最切實的感性認識。

5.指導備課。與聽示范課不同，指導備課不是讓教師靜觀、靜聽，而是指

導教師怎樣教，著眼于教學行動。不過，這還只是行動的準備階段。課備得

好，不一定就能上得好。

6.說課。說課比指導備課更進一步，它以認真?zhèn)湔n作基礎，其不同于一般

備課的地方在于它要求把關于課堂教學的設想說出來，與