語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)的要素

任何一個(gè)領(lǐng)域要研究、制定該領(lǐng)域水平標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，首要的任務(wù)是弄清本領(lǐng)域內(nèi)與水平標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的要素，如果要素不明，標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)發(fā)生偏差。同理，語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)的研究與制定也必須從厘清語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)的要素出發(fā)。一、語(yǔ)文的概念及要素談?wù)Z文水平標(biāo)準(zhǔn)的要素要從語(yǔ)文的要素談起，而語(yǔ)文要素之復(fù)雜甚至混沌，可從語(yǔ)文的概念界定管窺。語(yǔ)文是中國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)有的一個(gè)概念，現(xiàn)在所謂的美國(guó)語(yǔ)文、英國(guó)語(yǔ)文，都不過(guò)是用我們的“語(yǔ)文”替代他們的“LanguageArts”而已。因此，語(yǔ)文是什么也就成為中國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)有的問(wèn)題。自從清末張之洞首次使用“語(yǔ)文”一詞，到二十世紀(jì)三四十年代葉圣陶、夏丏尊、朱自清等人推崇，再到1949年8月葉圣陶主持草擬《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，“語(yǔ)文”正式成為學(xué)科名稱(chēng)，“語(yǔ)文”的正統(tǒng)地位牢固確立了70多年，但有關(guān)“語(yǔ)文”名稱(chēng)的爭(zhēng)論一直沒(méi)有停止。直至今天，關(guān)于語(yǔ)文概念的內(nèi)涵及名稱(chēng)的存廢仍然是諸多專(zhuān)家爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。這些爭(zhēng)論并非毫無(wú)意義。其實(shí)，每一種概念的解釋或替代名稱(chēng)的提出都在告訴我們“語(yǔ)文”并不單一，它是由難分主次高下的諸要素構(gòu)成的，或者說(shuō)用以解釋或替換“語(yǔ)文”的每一個(gè)名詞，如語(yǔ)言、言語(yǔ)、語(yǔ)詞、母語(yǔ)、國(guó)語(yǔ)、國(guó)文、華文、文字、文化、文學(xué)、文章等，都可以視為語(yǔ)文的一個(gè)要素。要素當(dāng)然不可以取代本體，故雖然諸多專(zhuān)家旁征博引、言之鑿鑿，想要以其他名稱(chēng)替換“語(yǔ)文”，但最終都以失敗告終。然而，他們的努力為豐富語(yǔ)文的要素做出了貢獻(xiàn)。在歷年關(guān)于“語(yǔ)文”的所有論述中，最為簡(jiǎn)要、影響最大的當(dāng)數(shù)葉圣陶先生的解說(shuō)。他指出：“‘語(yǔ)文一名，始用于1949年華北人民政府教科書(shū)編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前此中學(xué)稱(chēng)‘國(guó)文，小學(xué)稱(chēng)‘國(guó)語(yǔ)，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)，書(shū)面為‘文，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。亦見(jiàn)此學(xué)科‘聽(tīng)‘說(shuō)‘讀‘寫(xiě)宜并重，誦習(xí)課文，練習(xí)作文，因?yàn)樽x寫(xiě)之事，而茍忽于聽(tīng)、說(shuō)，不注意訓(xùn)練，則讀寫(xiě)之成效亦將減損。”（顧黃初主編《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典》第292頁(yè)，上海教育出版社2001年版）葉圣陶先生的這段話(huà)把“語(yǔ)文”的概念表述得非常明確，“語(yǔ)”就是口頭語(yǔ)言，“文”就是書(shū)面語(yǔ)言。這實(shí)際上把語(yǔ)文內(nèi)容要素定位為口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言?xún)纱蠓矫?。同時(shí)，他把語(yǔ)文操作（實(shí)踐）要素定位為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四大方面。這正是葉老將語(yǔ)文定性為工具性的重要原因，但顯然也是某些論者否定葉老論述權(quán)威性的一大理由。反對(duì)者認(rèn)為，葉老的這一論述沒(méi)有完全揭示“語(yǔ)文”的哲學(xué)特性，不符合哲學(xué)規(guī)范。在他們看來(lái)，語(yǔ)文在哲學(xué)上包含兩大范疇，語(yǔ)文既是進(jìn)行表述、記錄、傳遞口頭或書(shū)面信息的文字言詞的物質(zhì)存在形式，又是描述事實(shí)、引證思維、陳述思想、表達(dá)意志、抒發(fā)情懷及改造事物和思想的信息定位的一種意識(shí)存在內(nèi)容（孫艷霞著《“實(shí)用語(yǔ)文”教學(xué)實(shí)踐與探索》第32頁(yè)，吉林大學(xué)出版社2015年版），而葉老的論述只在一，不含二。于是，新課程改革的一大貢獻(xiàn)是將語(yǔ)文定性為“工具性與人文性的統(tǒng)一”。雖然仍有論者對(duì)語(yǔ)文工具性與人文性統(tǒng)一這種表述提出了反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為兩者不在同一層面，將其強(qiáng)行扯在一起是一種反邏輯的不科學(xué)的思維，但我們認(rèn)為在沒(méi)有更好的概念替代工具性與人文性時(shí)，不妨將就一用，即我們可以將語(yǔ)文要素從工具性與人文性這兩大方面進(jìn)行劃分。語(yǔ)文的工具性體現(xiàn)在語(yǔ)言文字方面。語(yǔ)言文字作為工具主要體現(xiàn)在語(yǔ)文是思維的工具、語(yǔ)文是人際交往的工具、語(yǔ)文是所有學(xué)科學(xué)習(xí)的工具三個(gè)方面。由此，語(yǔ)文要素在工具性方面也主要包括三大點(diǎn)：以話(huà)語(yǔ)的理解與表達(dá)正確而科學(xué)為指向的語(yǔ)法要素；以話(huà)語(yǔ)的理解與表達(dá)深刻而優(yōu)美為指向的修辭要素；以話(huà)語(yǔ)的理解與表達(dá)嚴(yán)密（包含有序、順暢）為指向的邏輯要素。這三大點(diǎn)指向二十世紀(jì)五十年代提出的“雙基”中的基礎(chǔ)知識(shí)。二十世紀(jì)七八十年代，以魏書(shū)生為代表的一批名師進(jìn)一步將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理，以各種圖表形式加以呈現(xiàn)，其中尤以魏書(shū)生的知識(shí)樹(shù)影響最大。魏書(shū)生的語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)共包括4部分22項(xiàng)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)。4部分依次為“文言文知識(shí)”“基礎(chǔ)知識(shí)”“閱讀與寫(xiě)作”和“文學(xué)常識(shí)”。將文言文知識(shí)獨(dú)立于基礎(chǔ)知識(shí)之外與基礎(chǔ)知識(shí)形成并列關(guān)系，雖然可以凸現(xiàn)文言文的重要性，但顯然不符合知識(shí)邏輯，將“閱讀與寫(xiě)作”“文學(xué)常識(shí)”與“基礎(chǔ)知識(shí)”并列也存在邏輯問(wèn)題，因此語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)提出以后遭到不少批評(píng)。不過(guò)，魏書(shū)生為梳理語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)而繪就的知識(shí)樹(shù)仍然有它存在的價(jià)值，或者說(shuō)可以成為語(yǔ)文工具性要素確定的重要參考。結(jié)合眾多語(yǔ)文工作者的研究與實(shí)踐，我們可以將語(yǔ)文工具性要素概括如下（均為簡(jiǎn)要羅列，包括但不限于這些內(nèi)容）。歸結(jié)于語(yǔ)法要素的與字、詞、句、段構(gòu)成有關(guān)的要素：字的音、形、義；詞的類(lèi)別（實(shí)詞、虛詞）、詞的構(gòu)成（單純?cè)~，包括聯(lián)綿詞、疊音詞、音譯外來(lái)詞；合成詞，包括復(fù)合式、附加式、重疊式）；句子語(yǔ)氣類(lèi)（陳述句、疑問(wèn)句、祈使句、感嘆句）、句子結(jié)構(gòu)類(lèi)（單句、復(fù)句）；句段、語(yǔ)段、文段。歸結(jié)于修辭要素的與言語(yǔ)優(yōu)美表達(dá)有關(guān)的要素：消極修辭（以應(yīng)用于實(shí)用類(lèi)與論述類(lèi)作品為主的簡(jiǎn)明、連貫、得體等）；積極修辭（以應(yīng)用于文藝作品為主的選詞、煉句、辭格、謀篇布局等）。歸結(jié)于邏輯要素的與言語(yǔ)嚴(yán)密表達(dá)有關(guān)的要素：包括同一律、排中律、矛盾律、充分理由律在內(nèi)的語(yǔ)言邏輯；包括說(shuō)明順序、時(shí)間順序、空間順序、事件順序與總分關(guān)系、并列關(guān)系、因果關(guān)系、承接關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系在內(nèi)的文本邏輯或行文邏輯。所謂語(yǔ)文的人文性，指語(yǔ)文材料（教科書(shū)、教學(xué)參考書(shū)、課外讀物等）所蘊(yùn)含的及教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)的豐富的人文因素，主要包括文化特質(zhì)（文化知識(shí)、文化精神等）、審美品質(zhì)（審美發(fā)現(xiàn)、審美感受、審美創(chuàng)造等）。換言之，語(yǔ)文學(xué)科中的思想性、情感性、精神性的成分都屬于人文性?xún)?nèi)容，它主要體現(xiàn)的是一個(gè)人的人格力量、精神力量、感染力量。除了文化知識(shí)，它往往是內(nèi)隱的、不易測(cè)量的，因而很難量化。它形成的“產(chǎn)品”是抽象的、模糊的，自然是語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)中最不易標(biāo)準(zhǔn)化并且最容易引起爭(zhēng)議的部分。雖然語(yǔ)文要素在人文性方面很難定量，但可以定性，即可以通過(guò)比較、分析、描述、判斷等手段加以界說(shuō)。由此，語(yǔ)文的人文性要素也可以概括為顯性和隱性?xún)纱蠓矫?。顯性要素指包含文史常識(shí)、文學(xué)常識(shí)、文體常識(shí)在內(nèi)的文化知識(shí)。這些知識(shí)兼于工具性與人文性之間。作為可以直接傳遞的陳述性知識(shí)，它們本身所蘊(yùn)含的思想、情感的容量很少，可以忽略不計(jì)；它們不是思維與人際交往的必備知識(shí)，不能成為其他學(xué)科學(xué)習(xí)的必備工具，其工具性同樣薄弱。由于這些知識(shí)畢竟屬于人文積淀，有利于豐富一個(gè)人的人文素養(yǎng)，因此，我們勉強(qiáng)將這方面的知識(shí)歸于人文性要素。因其可直接觀察、測(cè)量，我們稱(chēng)其為顯性要素。隱性要素：以達(dá)成語(yǔ)文目標(biāo)的四大手段聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)為主要內(nèi)容的習(xí)慣要素；以讀寫(xiě)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的喜、怒、哀、樂(lè)、憂(yōu)、驚、懼、愛(ài)、恨為主要內(nèi)容的情感要素；以對(duì)待人生過(guò)程中的人（親友、師長(zhǎng)、同學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)等）、事（學(xué)科、文本等）、行（學(xué)習(xí)、生活等）的準(zhǔn)備心理為主的態(tài)度要素；以體現(xiàn)一個(gè)人對(duì)客觀世界及行為結(jié)果的評(píng)價(jià)和看法為主要內(nèi)容的價(jià)值觀要素。二、語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)要素我們?cè)谇拔奶岬降摹罢Z(yǔ)文水平”這一概念包含了語(yǔ)文教的水平、語(yǔ)文學(xué)的水平和語(yǔ)文編（教材）的水平、語(yǔ)文評(píng)的水平四大方面，無(wú)論哪個(gè)方面都與語(yǔ)文要素分不開(kāi)，尤其是我們研究的重點(diǎn)是語(yǔ)文學(xué)的水平，更要以語(yǔ)文要素作為其標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容。語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)要素與語(yǔ)文要素雖然密切相關(guān)，卻是兩個(gè)不同的概念。它們之間至少存在四點(diǎn)差異：一是語(yǔ)文水平不能以全部語(yǔ)文要素作為指標(biāo)，它只能選擇部分語(yǔ)文要素作為其表征；二是語(yǔ)文要素是不分學(xué)齡、年段的，而語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)必須根據(jù)不同的學(xué)段確定不同的要素；三是語(yǔ)文要素不分輕重主次，并列存在，而語(yǔ)文水平要素一定且必須具有權(quán)重比；四是作為標(biāo)準(zhǔn)，其自身也存在不同的要素。我們先來(lái)看第一點(diǎn)。有人認(rèn)為語(yǔ)文就是一個(gè)大拼盤(pán)，它幾乎把全部的與語(yǔ)、言、文相關(guān)的要素都納入自己的麾下，這是有道理的。美國(guó)心理學(xué)家科勒斯涅克（W.B.Kolesnilk）有一句為中國(guó)語(yǔ)文工作者津津樂(lè)道的名言：語(yǔ)文的外延與生活的外延相等。語(yǔ)文的模糊性與復(fù)雜性也在于此。這里的語(yǔ)文顯然不等同于學(xué)科語(yǔ)文。語(yǔ)文課程有著時(shí)空與人力、物力的限制，它不可能無(wú)限地包容。就拿古代漢語(yǔ)中的音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)來(lái)說(shuō)，這些知識(shí)，高校師范生需要掌握一點(diǎn)，因?yàn)樵谖磥?lái)做語(yǔ)文教師時(shí)，可以在課堂上偶爾用于舉例引證、比較說(shuō)明等，以提高教學(xué)情趣與效率，但對(duì)中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些知識(shí)完全可以不學(xué)，即便教師在課堂中提及，其作用也主要在于加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解或記憶，而非音韻學(xué)與訓(xùn)詁學(xué)本身。有時(shí)候，即使是學(xué)生需要掌握的語(yǔ)文要素，因其本身十分復(fù)雜，也需要有所選擇。這種選擇，有的已在當(dāng)下的課標(biāo)或教科書(shū)中有所體現(xiàn)，有的幾乎還是空白。以我們前面提到的修辭要素為例，2020年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，只在“學(xué)習(xí)任務(wù)群4語(yǔ)言積累、梳理與探究”第一部分“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”第6條中簡(jiǎn)單提及，“反思和總結(jié)自己寫(xiě)作時(shí)遣詞造句的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識(shí)，提高語(yǔ)用能力，增強(qiáng)表達(dá)的個(gè)性化”，至于修辭中最重要的辭格“比喻”則一字未提。這意味著高中教師與學(xué)生只知道修辭是需要教與學(xué)的，但對(duì)教到什么程度（學(xué)到什么水平）算是合格、良好或優(yōu)秀則一無(wú)所知。而且，修辭學(xué)家研究出來(lái)的辭格達(dá)到156種之多，其中的比喻之下又分出24種類(lèi)型（唐宋波、黃建霖主編《漢語(yǔ)修辭大辭典》第5頁(yè)，中國(guó)國(guó)際廣播出版社1989年版）。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“比喻”的學(xué)習(xí)沒(méi)有明確的標(biāo)準(zhǔn)，高考卻重點(diǎn)考查比喻這一要素，據(jù)統(tǒng)計(jì)，從2012年到2021年，全國(guó)累計(jì)有100多套高考語(yǔ)文試卷，其中有70多套試卷考查了比喻的修辭手法（吳神兵，《教學(xué)考試》2022年第1期第27～30頁(yè)）。這種強(qiáng)烈的反差導(dǎo)致了教學(xué)的混亂，有的語(yǔ)文教師因此而被迫形成“內(nèi)卷”，拼命講解各種比喻辭格，人為加重了教學(xué)的負(fù)擔(dān)。如果語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)能明確定位于明喻、暗喻、借喻、博喻四種最常用的比喻，其他類(lèi)型的比喻無(wú)論是否在文本中出現(xiàn)，都只作為學(xué)習(xí)的參考，或者作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種輔助手段，而不作為衡量語(yǔ)文水平的標(biāo)準(zhǔn)，那么教師教得有數(shù)，學(xué)生學(xué)得有底，就不會(huì)出現(xiàn)如今“眉毛胡子一把抓”的尷尬局面。再論第二點(diǎn)。雖然語(yǔ)文要素有難易之分、繁簡(jiǎn)之辨，但我們說(shuō)語(yǔ)文要素的時(shí)候，不會(huì)考慮這些要素應(yīng)當(dāng)屬于哪個(gè)學(xué)段的學(xué)生所必備的內(nèi)容。而當(dāng)這些要素進(jìn)入語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則必須考慮不同的要素及特定要素下相關(guān)成分的學(xué)段所屬。這種所屬的劃分當(dāng)然是主觀的，但必須依據(jù)一定的心理科學(xué)特別是人的認(rèn)知心理發(fā)展規(guī)律來(lái)作出。例如前面提到的比喻，小學(xué)、初中、高中都講，但像博喻這種特殊的比喻肯定不適合小學(xué)，初中也無(wú)必要。即便初中與小學(xué)的課文中出現(xiàn)這種句子，教師可講可不講，但一定不能作為水平標(biāo)準(zhǔn)去要求學(xué)生，即在小學(xué)、初中的考查中都不能出現(xiàn)博喻的內(nèi)容，否則就是超標(biāo)準(zhǔn)。換言之，我們可根據(jù)認(rèn)知科學(xué)，在小學(xué)主講明喻，初中在明喻的基礎(chǔ)上主講借喻與暗喻，高中在明喻、借喻與暗喻的基礎(chǔ)上主講博喻。至于其他20種比喻，則可全部忽略，即便講，也只是從趣味性和拓展性出發(fā)，僅作補(bǔ)充參考，不作語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)要求。關(guān)于第三點(diǎn)，語(yǔ)文要素本身沒(méi)有輕重主次之分，語(yǔ)法、修辭、邏輯及文體知識(shí)、文化常識(shí)等都處在語(yǔ)文要素的同一層面，并行不悖，但當(dāng)作為語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考慮時(shí)，就必須對(duì)所有的語(yǔ)文要素加以比較衡量，除了不同學(xué)段應(yīng)有不同的要求，同一學(xué)段對(duì)不同的語(yǔ)文要素也要進(jìn)行輕重主次的分析篩選。它們不但在量上要有差別，在權(quán)重比上也應(yīng)有區(qū)分。例如語(yǔ)法中的常見(jiàn)句式結(jié)構(gòu)一定是占首位的，而一些特殊的句式則因其實(shí)際出現(xiàn)與使用的比例較低，在語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)中只能占極小的比重?，F(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀是如果涉及語(yǔ)法題（包括改錯(cuò)題），往往注重一些特殊句式，導(dǎo)致教學(xué)中常規(guī)句式?jīng)]學(xué)透，卻把大量的時(shí)間、精力花費(fèi)在不常見(jiàn)或不常用的特殊句式上。這就很難真正測(cè)出學(xué)生實(shí)際的語(yǔ)文水平。此外，語(yǔ)文要素不考慮理解與應(yīng)用的差異，但在語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)中必須考慮各項(xiàng)語(yǔ)文要素在理解與應(yīng)用上的輕重、主次，否則我們的教育中就很有可能出現(xiàn)像韓寒之類(lèi)著作等身，實(shí)際語(yǔ)文水平較高，但在學(xué)校語(yǔ)文考試中“常掛紅燈”的情況。有學(xué)者、名師試圖以生活語(yǔ)文、教學(xué)語(yǔ)文、考試語(yǔ)文解釋這種現(xiàn)象，但這顯然有違邏輯與教學(xué)公平，也不符合水平標(biāo)準(zhǔn)的要求。第四點(diǎn)，我們?cè)谇耙黄撐摹稑?biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化及語(yǔ)文水平標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值》中已有所論及，這里不必贅言。需要強(qiáng)調(diào)的是，在編寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)哪些作為規(guī)范性要素，哪些作為資料性要素必須分清楚，特別是一些概念（術(shù)語(yǔ)）是否進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)，以及進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)后如何界定，必須考慮清楚。例如，研究者對(duì)2020年修行的2017年版《普通高中語(yǔ)文