思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用探析

摘要：閱讀教學(xué)不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力、理解能力與思辨能力，還能夠使學(xué)生在閱讀中積累豐富的語言素材，并在之后的寫作練習(xí)中靈活運用，在讀寫結(jié)合中實現(xiàn)語言表達(dá)能力的全面提升。思維導(dǎo)圖是一種依托思維結(jié)構(gòu)展現(xiàn)知識信息聯(lián)系的學(xué)習(xí)工具，具有可視化、圖示化的特征，能夠?qū)⒄n程內(nèi)容以圖文結(jié)合的形式有條理、有層次地展示出來，便于學(xué)生的觀察分析與整理歸納。將思維導(dǎo)圖應(yīng)用在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，不僅可以梳理文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容，使學(xué)生更全面地了解課文重點信息，還有利于學(xué)生發(fā)展邏輯思維和發(fā)散思維，在可視化的信息整合中提高學(xué)生的理解能力與記憶效果。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文閱讀教學(xué)思維導(dǎo)圖應(yīng)用策略語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生掌握多種閱讀方法，形成獨立閱讀的能力與解析文本內(nèi)容的思維，還提出了要在閱讀教學(xué)中建立“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與表達(dá)創(chuàng)意”“思辨性閱讀與表達(dá)”三個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在讓學(xué)生在有目標(biāo)、有深度的閱讀學(xué)習(xí)中提高自身閱讀素養(yǎng)。思維導(dǎo)圖作為一種思維可視化的表征工具，可通過梳理知識信息、建立知識結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生在系統(tǒng)化、邏輯性的思維活動中進(jìn)行有建構(gòu)意義的思考、理解、表達(dá)和記憶。教師要培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展與提升。為此，在小學(xué)語文教學(xué)中需合理運用思維導(dǎo)圖輔助學(xué)生發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維，依托思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)化特征引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)散思維與遷移知識。尤其是在閱讀教學(xué)中，借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行知識信息的有序整合，更有助于學(xué)生高階思維能力的形成與發(fā)展。一、思維導(dǎo)圖應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)的價值（一）加強(qiáng)學(xué)生對文章的感知，提高閱讀教學(xué)效率利用思維導(dǎo)圖能夠?qū)υ緩?fù)雜零散的知識信息進(jìn)行梳理整合，將知識以圖示框架的形式呈現(xiàn)出來，便于學(xué)生在直觀可視的導(dǎo)圖中快速獲取信息。在閱讀過程中，將特定的知識整體呈現(xiàn)在思維導(dǎo)圖中，并標(biāo)注出關(guān)鍵的知識信息，利用導(dǎo)圖的層級性特點展示各點之間的相互關(guān)系，由此來幫助學(xué)生建立一個清晰、直觀、完整的信息框架，便于學(xué)生圍繞各個分支的關(guān)鍵詞總結(jié)文章大綱。可見，運用思維導(dǎo)圖有助于學(xué)生形成對文章的整體感知，從而使學(xué)生對文章主要內(nèi)容的印象更加深刻。相較于傳統(tǒng)閱讀模式來說，思維導(dǎo)圖不僅清晰地展現(xiàn)出知識點和課文內(nèi)容的關(guān)鍵信息，還以圖示化的形式呈現(xiàn)出這些關(guān)鍵信息的橫向與縱向聯(lián)系，從而使學(xué)生的閱讀思路更加清晰，進(jìn)而達(dá)到提高閱讀教學(xué)效率的目的。（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，活躍課堂思維活動縱觀小學(xué)語文教學(xué)實踐，普遍存在忽略學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)形式單一的問題，教師大都按照固定模板進(jìn)行“按部就班”的課文講解，忽略了思維培養(yǎng)與文化融入，更是缺少審美觀念的激活，這顯然不符合課標(biāo)的要求。這種閱讀教學(xué)模式以講解課文的生字詞、概述課文主要內(nèi)容、分析文本思想內(nèi)涵為主，但大都是以教師為主導(dǎo)的“單向傳輸”，忽略了對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。而思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的合理運用則有助于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生梳理篇章脈絡(luò)的能力，指向邏輯思維能力的培養(yǎng)；另一方面可以促進(jìn)學(xué)生在整合的學(xué)習(xí)過程中建立知識體系，提升語言問題的提取和多元解讀能力。建立思維導(dǎo)圖的過程就是學(xué)生與文本深度對話的過程，可以提高學(xué)生思維的深度與廣度。二、語文教學(xué)中思維導(dǎo)圖的功能指向分析（一）可視化課前預(yù)習(xí)，聯(lián)結(jié)課堂知識思維可視化通常指以圖示的形式呈現(xiàn)知識信息，在教學(xué)中運用思維可視化工具便是將“說”與“畫”有機(jī)結(jié)合，在教師的講解、學(xué)生參與語言活動與思維可視化制圖的共同作用中，支撐學(xué)生感性思維的發(fā)展，由此來作為展開教學(xué)的起點。小學(xué)生仍處于以形象思維為主階段，相較于大段文字知識來說，可視化的知識框架更符合他們的認(rèn)知特點。將思維導(dǎo)圖運用在課前預(yù)習(xí)中，可以使預(yù)習(xí)更具直觀性，以更便于學(xué)生理解。在課前預(yù)習(xí)中，可運用思維導(dǎo)圖聯(lián)結(jié)課堂知識，在閱讀全文后確定主題，然后根據(jù)課文結(jié)構(gòu)確定主題的分支，然后從各個節(jié)點中延伸相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料。因基于思維導(dǎo)圖的課前預(yù)習(xí)具有直觀化、層次化的特點，不僅可以激發(fā)學(xué)生興趣，還能夠在知識信息的整合與發(fā)散中建立新舊知識的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而達(dá)到提高預(yù)習(xí)有效性的目的。（二）結(jié)構(gòu)化內(nèi)容梳理，提升整合能力當(dāng)前小學(xué)生在語文閱讀中存在效率較低、理解能力薄弱的問題，教師應(yīng)注重在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)能力，使之掌握高效的閱讀方法和多元解讀能力。閱讀教學(xué)主要考驗學(xué)生的耐心和專注力，同時也需要學(xué)生以較強(qiáng)的閱讀理解能力對書中的故事內(nèi)容加以總結(jié)和概述，如此才能構(gòu)建整體化的文章體系，避免出現(xiàn)瀏覽式閱讀、形式化閱讀的問題。思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生將閱讀內(nèi)容進(jìn)行梳理與概括，搭建閱讀支架，使整本書的結(jié)構(gòu)體系更加明晰，將閱讀內(nèi)容以全面性、整體性的形式展現(xiàn)出來，以便于學(xué)生準(zhǔn)確把握文脈。基于思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)化功能，教師要在進(jìn)行文本內(nèi)容梳理的過程中培養(yǎng)學(xué)生的整合能力，在富含邏輯的結(jié)構(gòu)中使學(xué)生所掌握的新知識也體現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性，這對提高學(xué)生的整本書閱讀能力有著促進(jìn)作用。（三）整體性鞏固串聯(lián)，提高復(fù)習(xí)效率為確保學(xué)生理解內(nèi)化所學(xué)知識，教師需注重開展整體性的復(fù)習(xí)鞏固，包括對概念性知識的回顧和對解題能力的鍛煉，使學(xué)生在掌握完善知識體系和正確做題方法的基礎(chǔ)上，全面提升學(xué)習(xí)能力。思維導(dǎo)圖在課后復(fù)習(xí)中的合理應(yīng)用既能夠激發(fā)學(xué)生興趣，又能夠促使他們通過讀圖、制圖的方式構(gòu)建更加健全的知識體系，由此來幫助學(xué)生更好地理解內(nèi)化知識。在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課中，除了要利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生提高復(fù)習(xí)效率，還要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使之能夠在獨立繪制復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖的過程中，自主進(jìn)行單元知識的歸納整合，從而實現(xiàn)歸納總結(jié)能力、邏輯思維能力、自主學(xué)習(xí)能力的提升。借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以從整體上把握文本，梳理文本的語文要素和人文思想，從而在整體性的鞏固串聯(lián)中提高復(fù)習(xí)效率。三、思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀縱觀教學(xué)實踐，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中表現(xiàn)出以下幾個優(yōu)勢：一是思維導(dǎo)圖的應(yīng)用大大提升了導(dǎo)入環(huán)節(jié)的趣味性，教師通常多媒體呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖，可以起到激發(fā)學(xué)生興趣、提高學(xué)生專注力的作用，由此來建立一個良好的課堂開端，保障課堂教學(xué)的順利推進(jìn)；二是在教學(xué)中根據(jù)不同文體選擇不同特質(zhì)的思維導(dǎo)圖有著提高教學(xué)效率的作用，思維導(dǎo)圖具有建構(gòu)圖式的特點，教師按照文體風(fēng)格建構(gòu)不同特征的思維導(dǎo)圖，不僅可以提高學(xué)生的閱讀理解能力，還能夠使之掌握不同文體的結(jié)構(gòu)特征，強(qiáng)化其邏輯思維；三是利用思維導(dǎo)圖促進(jìn)了學(xué)生的課堂互動交流，即在思維導(dǎo)圖引導(dǎo)的閱讀課中，學(xué)生不再被動接受教師的知識灌輸，而是以師生互動的形式參與到導(dǎo)圖的建構(gòu)與填補中，從而在提高學(xué)生參與度的同時極大地豐富了課堂討論的內(nèi)容。但在實際課堂教學(xué)中，仍存在一些問題阻礙了思維導(dǎo)圖應(yīng)用的有效性：其一，部分教師在借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀教學(xué)時，忽略了學(xué)生的主體性，應(yīng)用模式僵化，缺少師生交互與生生交流，以至于學(xué)生的課堂參與度不足，這在很大程度上阻礙了學(xué)生思維活動的靈動發(fā)展。若教師只一味地運用輻射型思維導(dǎo)圖進(jìn)行固定教學(xué)，則會導(dǎo)致學(xué)生也陷入思維定式，無法認(rèn)識到不同特質(zhì)的思維導(dǎo)圖在不同文體教學(xué)中的突出特點。其二，在教學(xué)中普遍存在缺乏對學(xué)生高階思維能力進(jìn)行培養(yǎng)的問題，雖然語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了要發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)與思維能力的觀點，但教學(xué)實踐中仍存在以學(xué)科知識為本的現(xiàn)象，教師更傾向于運用思維導(dǎo)圖提高教學(xué)效率，快速達(dá)成知識教學(xué)目標(biāo)，缺少對學(xué)生批判性、邏輯性、深刻性思維的培養(yǎng)，以至于存在思維導(dǎo)圖的應(yīng)用流于形式的問題，無法起到促進(jìn)學(xué)生高階思維形成與發(fā)展的作用。這顯然制約了思維導(dǎo)圖的應(yīng)用效果，從而導(dǎo)致學(xué)生的閱讀深度和層次感不足。四、思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略（一）借助思維導(dǎo)圖整合文本，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力閱讀教學(xué)是一個由淺入深、由局部到整體的認(rèn)知過程，教師既要帶領(lǐng)學(xué)生了解課文的基本內(nèi)容，也要引導(dǎo)學(xué)生分析文本的結(jié)構(gòu)布局和思想內(nèi)涵，在深度閱讀中提取其中包含的語文要素和中心主旨。小學(xué)生普遍表現(xiàn)出閱讀理解能力薄弱的問題，且他們形成的碎片化學(xué)習(xí)習(xí)慣也在一定程度上阻礙了其對文本的整體解讀。鑒于此，教師可借助思維導(dǎo)圖整合文本，將課文中包含的零散信息進(jìn)行有序化整理，在導(dǎo)圖中清晰直觀且有層次地呈現(xiàn)出來。運用思維導(dǎo)圖可以使學(xué)生在思維活動中分析文本，有利于提高學(xué)生思維的深刻性與廣泛性。例如，在閱讀《軍神》這篇課文時，教師可以從基礎(chǔ)知識、課文解析、課文拓展三個方面進(jìn)行文本內(nèi)容的整合，提取關(guān)鍵信息繪制層次分明的思維導(dǎo)圖。首先在基礎(chǔ)知識部分列出字詞知識和主要人物；其次將課文解析部分作為重點，按照“整體感知→內(nèi)容詳解→中心主題”的順序列出關(guān)鍵信息；最后進(jìn)行課文拓展，利用一些表現(xiàn)堅強(qiáng)意志的古詩詞深化學(xué)生對本課中心思想的理解。運用思維導(dǎo)圖對文本內(nèi)容進(jìn)行分析與整合，可提高學(xué)生的閱讀效率與質(zhì)量。（二）借助思維導(dǎo)圖對比觀點，培養(yǎng)學(xué)生的批判能力課標(biāo)中明確提出要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，其中批判性思維、深刻性思維的培養(yǎng)是小學(xué)語文教學(xué)中的難點。因部分教師認(rèn)為小學(xué)生的思維能力較薄弱，在教學(xué)中更傾向于運用直接講述的方式來提高教學(xué)效率，以至于學(xué)生難以獲得提升批判能力和深刻性思維的途徑。鑒于此，教師可在閱讀教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生對比觀點，使學(xué)生完整經(jīng)歷判斷文本內(nèi)容、觀點和形式的探究過程，使之可以辯證性地思考課文觀點，由此來提高學(xué)生的批判性思維能力。如，在教學(xué)《鹿角和鹿腿》這篇課文時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文內(nèi)容后，提取形容鹿角和鹿腿的關(guān)鍵詞，并在思維導(dǎo)圖中進(jìn)行對比分析。有關(guān)鹿角文章中出現(xiàn)“欣賞”和“掛住”兩個關(guān)鍵信息，雖然鹿角精美別致，卻差點兒送了它的命；鹿腿文章中出現(xiàn)“抱怨”和“有力”兩個關(guān)鍵詞，雖鹿腿太細(xì)，卻能夠幫助它逃生。學(xué)生以對比的方式分析鹿角和鹿腿的優(yōu)缺點，結(jié)合兩個關(guān)鍵詞進(jìn)行辯證思考。這個過程不僅可以加深學(xué)生對課文中心思想的理解，還能夠在對比、辯證中提高學(xué)生的高階思維能力。（三）借助思維導(dǎo)圖聯(lián)結(jié)課文，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力新課程改革下的語文教學(xué)重點在于提高學(xué)生的語言技能，即在掌握基礎(chǔ)性知識的同時學(xué)習(xí)相應(yīng)的閱讀技巧，這是提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。為此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，利用思維導(dǎo)圖除了可輔助單篇課文的解析，還可以用于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，使學(xué)生能夠掌握根據(jù)導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)解析課文內(nèi)容的方法，并將此遷移運用在解讀其他文本中。由此出發(fā)，教師可借助思維導(dǎo)圖聯(lián)結(jié)相關(guān)課文，由此來促進(jìn)學(xué)生閱讀技能的遷移，增強(qiáng)其思維的廣度和創(chuàng)造力。例如：《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文，前者為魯迅先生所作，后者為紀(jì)念魯迅先生的文章。在前文閱讀中，教師讓學(xué)生在思維導(dǎo)圖中列出魯迅的人物形象，這是魯迅自己視角下“我”的故事；接下來在《我的伯父魯迅先生》的閱讀中，學(xué)生從他人視角進(jìn)一步分析總結(jié)魯迅的人物形象特征，并在導(dǎo)圖中列出關(guān)鍵詞。在兩篇文章的聯(lián)結(jié)閱讀中，學(xué)生可以從更多維的角度認(rèn)識魯迅的性格特征，為課文內(nèi)容的解讀做好鋪墊。五、結(jié)語總而言之，由于小學(xué)生還未掌握較為高效的閱讀方法，他們在閱讀學(xué)習(xí)中存在流于形式的問題，僅進(jìn)行文本內(nèi)容的簡單瀏覽，未能深入其中了解深層含義，這顯然