加強(qiáng)我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的研究論文(共2篇)

PAGEPAGE38第1篇：對(duì)加強(qiáng)我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量研究的啟示學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的一個(gè)重要組成部分?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確加快發(fā)展學(xué)前教育是落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措，到2020年我國(guó)要“基本普及學(xué)前教育”。近年來(lái)，中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展速度迅猛。但總體看來(lái)，存在“數(shù)量發(fā)展重于質(zhì)量提升，規(guī)模擴(kuò)大硬于體制機(jī)制改革，園所建設(shè)實(shí)于老師隊(duì)伍建設(shè)”的現(xiàn)象。如何處理好規(guī)模擴(kuò)大和質(zhì)量提升之間的關(guān)系已成為中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的一個(gè)重要課題。為了每個(gè)孩子都能分享公共的、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育，提升學(xué)前教育質(zhì)量刻不容緩。沒(méi)有質(zhì)量的數(shù)量增長(zhǎng)，學(xué)前教育的“公益性”和“普惠性”也將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。要提升中國(guó)學(xué)前教育的質(zhì)量，首先要加強(qiáng)研究。沒(méi)有研究支撐，國(guó)家很難制定精準(zhǔn)的質(zhì)量提升政策。而研究中國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量，又離不開(kāi)對(duì)國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的前沿進(jìn)展和發(fā)展方向的把握。本文分析了近十來(lái)年國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)本領(lǐng)域研究有如下三方面動(dòng)向和趨勢(shì)。一、師幼互動(dòng)質(zhì)量成為國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的核心師幼互動(dòng)（teacher~childinteractions)即老師和幼兒之間發(fā)生的人際互動(dòng)，具體指“發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園老師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過(guò)程”。2這種相互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的集體教學(xué)活動(dòng)中，也可以發(fā)生在幼兒與老師交往的所有一日活動(dòng)中。隨著各國(guó)教育改革對(duì)教育質(zhì)量的持續(xù)關(guān)注，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)方法中，對(duì)教室環(huán)境質(zhì)量等物理因素的關(guān)注，并不能保證兒童得到更好的發(fā)展。研究者們逐漸意識(shí)到教育過(guò)程質(zhì)量的重要性；師幼互動(dòng)作為教育過(guò)程中的關(guān)鍵因素，受到了研究者的日益重視。近10年來(lái)，研究者們?nèi)找鎻?qiáng)調(diào)通過(guò)師幼互動(dòng)來(lái)反映學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量。美國(guó)、澳大利亞、芬蘭等國(guó)對(duì)于師幼互動(dòng)的研究從總體質(zhì)量的討論已經(jīng)深入到對(duì)師幼互動(dòng)的影響因素、質(zhì)量提升等具體問(wèn)題的探討。縱觀近年來(lái)教育過(guò)程質(zhì)量的研究，可以發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)質(zhì)量已成為國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究領(lǐng)域的主要問(wèn)題。為什么國(guó)際學(xué)界會(huì)把師幼互動(dòng)質(zhì)量看作是學(xué)前教育質(zhì)量的核心呢？在筆者看來(lái)，至少有以下方面原因。首先，從兒童的發(fā)展角度來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量決定著幼兒園經(jīng)歷對(duì)兒童發(fā)展的作用。漢姆等人認(rèn)為幼兒園經(jīng)歷為幼兒提供了多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而這些學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)即成人和兒童的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)將支持兒童社會(huì)、情緒和學(xué)業(yè)的發(fā)展。而相關(guān)研究也證實(shí)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展。美國(guó)的—項(xiàng)縱向研究表明，師幼互動(dòng)質(zhì)量和年幼兒童的學(xué)習(xí)有直接的相關(guān)。老師如果經(jīng)常給予幼兒指導(dǎo)性支持、回應(yīng)性反饋和豐富的語(yǔ)言刺激，幼兒能獲得更多的讀寫(xiě)和語(yǔ)言能力的發(fā)展。塞博等人在對(duì)美國(guó)弗吉尼亞州學(xué)前兒童教育項(xiàng)目質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估中發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量師幼互動(dòng)中的幼兒，其讀寫(xiě)能力比低質(zhì)量師幼互動(dòng)中的幼兒發(fā)展好。有研究發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量中的教學(xué)支持質(zhì)量對(duì)兒童的數(shù)學(xué)能力發(fā)展有正向影響。漢姆等人對(duì)179名兒童進(jìn)行了一項(xiàng)追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園時(shí)期的師幼關(guān)系能有效預(yù)測(cè)兒童從一年級(jí)至八年級(jí)的學(xué)業(yè)和行為表現(xiàn)，而且這種預(yù)測(cè)效果不受兒童的性別、種族、認(rèn)知能力等因素影響。M可見(jiàn)，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)對(duì)兒童的發(fā)展不僅具有積極作用，更具有持續(xù)影響。如果幼兒獲得了與老師積極互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)艽偈顾e極地適應(yīng)未來(lái)環(huán)境，從而對(duì)今后的學(xué)業(yè)成績(jī)有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用。其次，從學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量能清晰地反映學(xué)前教育的過(guò)程質(zhì)量。國(guó)際經(jīng)合組織（OECD)將學(xué)前教育質(zhì)量分為“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”和“過(guò)程質(zhì)量”（processquality)。反映結(jié)構(gòu)質(zhì)量的變量包括：硬件設(shè)施、資源、老師資質(zhì)、師生比等因素。這些因素相對(duì)穩(wěn)定，往往可以直接觀察到。反映過(guò)程質(zhì)量的變量包括：老師與家長(zhǎng)和兒童之間的互動(dòng)、老師教學(xué)技巧、幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)和管理等。反映過(guò)程質(zhì)量的這些變量與兒童每天在幼兒園里的體驗(yàn)息息相關(guān)，但它們的浮動(dòng)變化大，評(píng)估起來(lái)較為復(fù)雜。過(guò)程質(zhì)量更關(guān)注老師與兒童之間互動(dòng)的本質(zhì)。由于老師對(duì)兒童發(fā)展的影響主要通過(guò)師幼互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此，師幼互動(dòng)質(zhì)量是學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量的主體。第三，從學(xué)前教育的總體質(zhì)量來(lái)看，師幼互動(dòng)質(zhì)量是結(jié)構(gòu)質(zhì)量影響學(xué)前教育質(zhì)量的中介。從各國(guó)不同項(xiàng)目的研究發(fā)現(xiàn)，老師資質(zhì)、師生比、班級(jí)規(guī)模等結(jié)構(gòu)變量對(duì)教育質(zhì)量的影響存在不穩(wěn)定現(xiàn)象。另一方面，即使這些結(jié)構(gòu)變量對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量有影響，但它們對(duì)幼兒的影響都是通過(guò)日常的師幼互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)?？梢?jiàn)，結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)托幼機(jī)構(gòu)的總體質(zhì)量的影響，是通過(guò)過(guò)程變量間接地作用于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量。而師幼互動(dòng)質(zhì)量作為過(guò)程質(zhì)量的主體，是結(jié)構(gòu)質(zhì)量影響托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的中介。綜上可見(jiàn)，從過(guò)程質(zhì)量而言，師幼互動(dòng)是過(guò)程質(zhì)量的主體部分；從結(jié)構(gòu)質(zhì)量而言，結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量產(chǎn)生影響，需要通過(guò)師幼互動(dòng)質(zhì)量來(lái)轉(zhuǎn)化。因此師幼互動(dòng)質(zhì)量是學(xué)前教育質(zhì)量的核心，這是師幼互動(dòng)質(zhì)量研究逐漸成為國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究核心內(nèi)容的主要原因。二、研發(fā)和應(yīng)用科學(xué)的師幼互動(dòng)評(píng)估工具是當(dāng)前學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要內(nèi)容學(xué)前教育質(zhì)量的科學(xué)評(píng)估需要科學(xué)的評(píng)估工具。自20世紀(jì)以來(lái)，由于國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的迅猛發(fā)展系列學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具應(yīng)運(yùn)而生。澳大利亞研究者整理了11種國(guó)際學(xué)前教育研究領(lǐng)域中使用較為廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具。M在這些評(píng)估工具中都有一個(gè)共同的評(píng)估內(nèi)容，即對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)估。根據(jù)是否聚焦對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)估，將以上工具分為三類：僅評(píng)估過(guò)程質(zhì)量、重過(guò)程質(zhì)量和重結(jié)構(gòu)質(zhì)量。僅評(píng)估過(guò)程質(zhì)量的工具包括：課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)：CLASS，2008)、學(xué)業(yè)萌發(fā)量表（The：EAS，2001)、照看環(huán)境觀察記錄表（The：ORCE，2000)、勒文學(xué)前兒童參與量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行為調(diào)查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重過(guò)程質(zhì)量的工具包括兒童照看者互動(dòng)量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、學(xué)前兒童教室觀察測(cè)評(píng)（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行為調(diào)查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重結(jié)構(gòu)質(zhì)量的工具包括學(xué)前兒童環(huán)境評(píng)估量表（：ECERS-R2005)、學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估（：APECP，1992)和項(xiàng)目質(zhì)量評(píng)估（學(xué)前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。從以上分類可見(jiàn)，研發(fā)師幼互動(dòng)評(píng)估工具是當(dāng)前學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要內(nèi)容。在科學(xué)研發(fā)基礎(chǔ)上，研究者們使用以上評(píng)估工具，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量，尤其是師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)研。在以上工具中，CLASS課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)是最新的一個(gè)評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量的工具。CLASS的出現(xiàn)大大地滿足了聚焦師幼互動(dòng)質(zhì)量的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估需求。CLASS評(píng)估工具將課堂師幼互動(dòng)質(zhì)量分為情感支持、班級(jí)組織和教學(xué)支持三大領(lǐng)域。在三大領(lǐng)域的基礎(chǔ)上又細(xì)分為積極氛圍、消極氛圍、老師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學(xué)安排、概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語(yǔ)言示范這10個(gè)維度。至今，CLASS已成為課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的主流工具，它在美國(guó)最近的一些大規(guī)模調(diào)查中使用最為廣泛。如美國(guó)國(guó)家早期發(fā)展和學(xué)習(xí)中心跨州幼兒園研究項(xiàng)目（NCEDLMS；和美國(guó)國(guó)家兒童健康與人類發(fā)展研究所“我的教學(xué)伙伴’項(xiàng)目（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)運(yùn)用CLASS等評(píng)估工具對(duì)美國(guó)的師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)估。在美國(guó)得到廣泛運(yùn)用的同時(shí)，也被廣泛應(yīng)用于各國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)估項(xiàng)目。由于各國(guó)研究采用了統(tǒng)一的質(zhì)量評(píng)估工具，國(guó)別之間的學(xué)前教育質(zhì)量的比較也有了可能。三、基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗(yàn)證是國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的未來(lái)發(fā)展方向?qū)ΜF(xiàn)有質(zhì)量的調(diào)研是為了在掌握現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提高質(zhì)量。從近十年的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，研究并不滿足于對(duì)質(zhì)量現(xiàn)狀的調(diào)查，而更關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量提升策略的開(kāi)發(fā)和驗(yàn)證。以提升師幼互動(dòng)質(zhì)量為例，現(xiàn)有研究主要通過(guò)以下幾種路徑來(lái)提升質(zhì)量。策略一：給老師提供師幼互動(dòng)和兒童學(xué)習(xí)發(fā)展特點(diǎn)的知識(shí)提升質(zhì)量。如斯考特給老師提供有關(guān)師幼互動(dòng)及兒童的語(yǔ)言和讀寫(xiě)發(fā)展的相關(guān)知識(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這批老師能夠通過(guò)有效的師幼互動(dòng)，更好地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言和讀寫(xiě)的發(fā)展。策略二：基于實(shí)踐促進(jìn)老師反思提升質(zhì)量。如巴格林通過(guò)和8名老師組成實(shí)踐共同體，通過(guò)關(guān)鍵兒童觀察、面對(duì)面交流、老師反思及研究筆記，收集師幼互動(dòng)情況，并在實(shí)踐共同體中進(jìn)行改進(jìn)，研究證明師幼互動(dòng)質(zhì)量得到了提升。M有研究讓老師報(bào)告其與幼兒互動(dòng)的關(guān)系，并反思與實(shí)際觀察互動(dòng)之間的差異，從而提升了老師在師幼互動(dòng)中的敏感性。策略三：改善師生互動(dòng)中的客觀因素提升質(zhì)量。有研究認(rèn)識(shí)到師幼互動(dòng)質(zhì)量中的老師時(shí)間投入的重要性，開(kāi)展了“時(shí)間儲(chǔ)蓄”（Bankingtime)項(xiàng)目，即“以老師與幼兒互動(dòng)的時(shí)間”為儲(chǔ)蓄內(nèi)容，老師每周定期與幼兒一起游戲?qū)W習(xí)，儲(chǔ)蓄時(shí)間。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，老師與幼兒的關(guān)系更加緊密，幼兒各種能力得到增強(qiáng)，適應(yīng)性問(wèn)題減少。文獻(xiàn)分析可見(jiàn)，質(zhì)量提升研究逐漸呈現(xiàn)“基于理論模型開(kāi)發(fā)改進(jìn)策略，并通過(guò)實(shí)證進(jìn)行驗(yàn)證”的模式。以質(zhì)量提升研究中較為知名的“我的教學(xué)伙伴”項(xiàng)目為例。MTP項(xiàng)目是完全基于CLASS評(píng)估系統(tǒng)框架設(shè)計(jì)。開(kāi)發(fā)者基于CLASS評(píng)估系統(tǒng)的情感支持、班級(jí)組織和教學(xué)支持三大領(lǐng)域及十大維度，設(shè)計(jì)了老師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。它包括三大資源支持系統(tǒng)：（1)視頻資料庫(kù)。包含了根據(jù)維度進(jìn)行分類的、豐富的、高質(zhì)量的師幼互動(dòng)視頻案例，幫助老師在觀察學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，了解高質(zhì)量的師幼互動(dòng)是如何開(kāi)展的；（2)專業(yè)課程。課程內(nèi)容主要介紹評(píng)估系統(tǒng)中的有效師幼互動(dòng)的理論知識(shí)，并具體指導(dǎo)老師識(shí)別評(píng)估系統(tǒng)中的有效互動(dòng)行為，及學(xué)習(xí)如何付諸實(shí)踐；（3)個(gè)別化在線指導(dǎo)。由老師將自身的教學(xué)行為上傳至網(wǎng)絡(luò)，由師幼互動(dòng)的指導(dǎo)專家根據(jù)老師的實(shí)際表現(xiàn)，按照CLASS評(píng)估系統(tǒng)框架，提供個(gè)性化的、持續(xù)的反饋和支持。隨后研究者們對(duì)MTP的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)MTP項(xiàng)目對(duì)提升師幼互動(dòng)質(zhì)量有顯著效果。皮亞塔等人對(duì)113名接受MTP在線培訓(xùn)的幼兒老師進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)接受在線指導(dǎo)的老師獲得了明顯進(jìn)步。他們的師幼互動(dòng)質(zhì)量明顯優(yōu)于僅僅觀看視頻資料庫(kù)的老師們。在線指導(dǎo)的積極效果對(duì)于那些以處境不利孩子占大多數(shù)的班級(jí)來(lái)說(shuō)，效果更加顯著。29漢姆等人對(duì)參加MTP課程培訓(xùn)的老師們進(jìn)行了跟蹤，結(jié)果顯示課程培訓(xùn)對(duì)提高師幼互動(dòng)中的情感支持質(zhì)量和教學(xué)支持質(zhì)量有顯著效果，且培訓(xùn)效果在各種職稱老師上都得到體現(xiàn)。30可見(jiàn)，基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗(yàn)證是國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的發(fā)展方向。學(xué)前教育質(zhì)量提升策略的研究，不再僅僅局限于基于經(jīng)驗(yàn)和理論，而是在此基礎(chǔ)上，通過(guò)大量的實(shí)證驗(yàn)證，考察提升策略的效果，使得改進(jìn)策略研究更具說(shuō)服力，也更具推廣價(jià)值。四、對(duì)加強(qiáng)我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量研究的啟示我國(guó)自實(shí)施“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”起，隨著學(xué)前教育資源的增加，各地的學(xué)前教育質(zhì)量有一定的改善，但總體特點(diǎn)是結(jié)構(gòu)質(zhì)量提升較快，過(guò)程質(zhì)量有待持續(xù)提升。學(xué)者鐘秉林疾呼：發(fā)展學(xué)前教育要堅(jiān)持抓好普及與提高質(zhì)量并重。他認(rèn)為當(dāng)前學(xué)前教育是我國(guó)各級(jí)各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，要提升學(xué)前教育公共服務(wù)水平、為億萬(wàn)幼兒終身發(fā)展和未來(lái)國(guó)家綜合實(shí)力奠定基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于抓好普及的同時(shí)堅(jiān)持內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量建設(shè)。在提升我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，相關(guān)的學(xué)前教育質(zhì)量研究也亟待推進(jìn)和豐富。我國(guó)現(xiàn)有學(xué)前教育質(zhì)量研究主要聚焦在探討質(zhì)量在學(xué)前教育發(fā)展中的重要意義、學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成和評(píng)價(jià)、學(xué)前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及學(xué)前教育質(zhì)量提升路徑這四個(gè)方面。M其中，對(duì)現(xiàn)狀水平的調(diào)研，由于人力物力的限制，局限于結(jié)構(gòu)質(zhì)量的調(diào)研中，對(duì)過(guò)程質(zhì)量的考察較為少見(jiàn)。而學(xué)前教育質(zhì)量提升路徑的研究，更多局限于對(duì)國(guó)外質(zhì)量提升研究的介紹及其借鑒啟示，或是對(duì)質(zhì)量提升現(xiàn)實(shí)路徑和實(shí)現(xiàn)方式的策略構(gòu)想中，缺少相關(guān)實(shí)證研究。(一)積極推進(jìn)以師幼互動(dòng)質(zhì)量研究為核心的學(xué)前教育質(zhì)量研究正如上文所述，我國(guó)現(xiàn)有的學(xué)前教育質(zhì)量研究重結(jié)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)，輕過(guò)程質(zhì)量評(píng)價(jià)。只有非常少量的研究開(kāi)展了具有一定覆蓋面的、既聚焦結(jié)構(gòu)質(zhì)量、又注重過(guò)程質(zhì)量的學(xué)前教育質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)研。盡管我國(guó)研究者日益重視師幼互動(dòng)在兒童發(fā)展和教育中的重要意義，師幼互動(dòng)正成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)課題。但在學(xué)前教育質(zhì)量的調(diào)研中，相比于大量以結(jié)構(gòu)質(zhì)量調(diào)研為主的現(xiàn)狀研究而言，以師幼互動(dòng)質(zhì)量為核心或主要內(nèi)容的現(xiàn)狀研究較為少見(jiàn)。其主要原因在于過(guò)程質(zhì)量研究的費(fèi)時(shí)費(fèi)力，如劉占蘭等人對(duì)400個(gè)幼兒園對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量研究耗時(shí)4年之久；項(xiàng)宗萍發(fā)表的研究報(bào)告是基于一項(xiàng)國(guó)際性研究，調(diào)研耗時(shí)近3年。但是這些研究結(jié)果呈現(xiàn)了以師幼互動(dòng)質(zhì)量為主的我國(guó)學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量，相對(duì)于結(jié)構(gòu)質(zhì)量而言，對(duì)于當(dāng)時(shí)學(xué)前教育質(zhì)量的反映更加具體真實(shí)。結(jié)果的呈現(xiàn)為之后的政策制定提供了非常充分的實(shí)證材料，具有重要的參考價(jià)值。我國(guó)正處于第二個(gè)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”周期中，在加強(qiáng)學(xué)前教育內(nèi)涵建設(shè)，推進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的過(guò)程中，尤其要積極推進(jìn)以師幼互動(dòng)質(zhì)量為核心的學(xué)前教育質(zhì)量研究，為政策制定提供決策參考科學(xué)、精準(zhǔn)地提高我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量。(二）加強(qiáng)開(kāi)發(fā)本土學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具總體來(lái)看，我國(guó)在學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具的開(kāi)發(fā)和使用方面，還處于引入和模仿階段。隨著國(guó)外托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估工具的引入，我國(guó)研究者也逐漸開(kāi)始使用國(guó)際使用廣泛的評(píng)估工具研究我國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量。如有研究者利用工具對(duì)上海、杭州、貴州等地的師幼互動(dòng)質(zhì)量現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研；有研究者在結(jié)合國(guó)外評(píng)估工具和我國(guó)的實(shí)際情況下，開(kāi)發(fā)了相關(guān)的托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估工具；也有研究者借鑒國(guó)外ECERS的結(jié)構(gòu)形式，根據(jù)我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐，開(kāi)發(fā)了《幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)量表》；還有研究者運(yùn)用威爾遜四步法構(gòu)建了《幼兒園教學(xué)觀察表》，對(duì)幼兒園老師課堂互動(dòng)中的態(tài)度和行為進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。M但總體來(lái)看，工具的研發(fā)還處于起步階段，工具尚需進(jìn)一步完善。相比于國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具的研發(fā)和驗(yàn)證而言，以上工具缺少大量實(shí)證數(shù)據(jù)的驗(yàn)證。因此，從國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的發(fā)展動(dòng)向來(lái)看，我國(guó)在緊抓師幼互動(dòng)質(zhì)量核心時(shí)，急需研發(fā)適合本土的、聚焦師幼互動(dòng)等過(guò)程質(zhì)量的評(píng)估工具，并通過(guò)大量的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證，提高評(píng)估工具的信度和效度。(三）加強(qiáng)學(xué)前教育質(zhì)量提升的行動(dòng)研究基于理論的學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)策略的開(kāi)發(fā)與驗(yàn)證是國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的未來(lái)發(fā)展方向，而我國(guó)的相關(guān)研究還處于前期的質(zhì)量調(diào)研階段。聚焦于提升學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量的實(shí)證研究盡管少見(jiàn)，但已有研究開(kāi)始涉及。如有研究者以評(píng)估系統(tǒng)為理論基礎(chǔ)，通過(guò)研究者與幼兒園老師形成實(shí)踐共同體，開(kāi)展相關(guān)師幼互動(dòng)質(zhì)量提升行動(dòng)研究，并獲得了預(yù)期效果。從國(guó)際研究中得到啟示，在學(xué)前教育質(zhì)量提升的行動(dòng)研究中，應(yīng)注重加強(qiáng)研究者和幼兒園老師間實(shí)踐共同體的建設(shè)。實(shí)踐共同體因強(qiáng)調(diào)合作關(guān)系、老師探究、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和外部的支持，所以能有效提升教育環(huán)境的質(zhì)量和表現(xiàn)，具有支持和改善教育質(zhì)量的巨大潛力。在具體操作中，首先應(yīng)注意加強(qiáng)研究者和幼兒園老師之間建立緊密的平等合作關(guān)系，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓勵(lì)老師主動(dòng)探究，開(kāi)展批判性思考，促進(jìn)老師關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量觀念的改變和改善師幼互動(dòng)行為。第三，需強(qiáng)調(diào)老師經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，開(kāi)展持續(xù)性、跟進(jìn)式的研究和培訓(xùn)，才能有效幫助老師深入分析問(wèn)題成因，從而改進(jìn)實(shí)踐。最后，充分發(fā)揮研究者的外部支持作用，在實(shí)踐共同體中，有效組織探究及合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的共同發(fā)生，支持幼兒園老師提升師幼互動(dòng)質(zhì)量。綜上，我國(guó)學(xué)前教育在加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)緊抓師幼互動(dòng)質(zhì)量這一核心，加強(qiáng)本土質(zhì)量評(píng)估工具的研發(fā)，形成過(guò)程質(zhì)量和結(jié)構(gòu)質(zhì)量并重、科學(xué)而又全面的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系。在學(xué)前教育質(zhì)量提升中，充分發(fā)揮評(píng)估的導(dǎo)向引領(lǐng)作用，加強(qiáng)基于理論指導(dǎo)和科學(xué)驗(yàn)證的行動(dòng)研究，在行動(dòng)研究中驗(yàn)證方案，改進(jìn)策略，有效提升我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量。第2篇：建立農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建議由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀以及城鄉(xiāng)差距的存在，城市與農(nóng)村的學(xué)前教育質(zhì)量不能同日而語(yǔ)。用統(tǒng)一化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量或指導(dǎo)農(nóng)村學(xué)前教育不太合適，有必要建立適合農(nóng)村學(xué)前教育實(shí)際的合理質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。一、合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)(一)合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的含義對(duì)“質(zhì)量”、“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的概念目前尚未有明確公認(rèn)的界定，比較專業(yè)、有針對(duì)性或有通用釋義的是國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)的詮釋。ISO9000(2000年）對(duì)“質(zhì)量”的詮釋是一組固有特性滿足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。⑴“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，’是將反映產(chǎn)品（product）（product）、過(guò)程、體系固有特性的指標(biāo)和參數(shù)規(guī)定下來(lái)所形成的文件，是衡量產(chǎn)品（product）（product）、過(guò)程或體系是否合格的依據(jù)。當(dāng)前，推動(dòng)教育質(zhì)量提高成為國(guó)際教育發(fā)展的重要趨勢(shì)，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定也成為必然要求。但是，教育質(zhì)量不同于產(chǎn)品（product）（product）質(zhì)量，聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)認(rèn)為教育質(zhì)量是一個(gè)相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的多維概念，與教育背景息息相關(guān)，因此教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不能與產(chǎn)品（product）（product）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一樣統(tǒng)一化。學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的準(zhǔn)則和依據(jù)，對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的實(shí)踐推動(dòng)與未來(lái)發(fā)展具有導(dǎo)向作用。近幾年來(lái)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)迅速發(fā)展，國(guó)家出臺(tái)相關(guān)政策鼓勵(lì)發(fā)展高質(zhì)量的學(xué)前教育。但是，由于我國(guó)城市和農(nóng)村的學(xué)前教育質(zhì)量差距較大，學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定注定不能標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化。國(guó)外有學(xué)者曾指出：“在學(xué)前教育中，沒(méi)有一個(gè)全球通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)前教育應(yīng)該根據(jù)不同的社會(huì)文化背景和教育背景為有差異的幼兒群體分別提供合適的教育條件，在衡量和評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)，所參照的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)當(dāng)有所不同。學(xué)前教育需要合理的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理解，可以從公平性、科學(xué)性和理性三個(gè)方面展開(kāi)。[3]首先，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)公平性，確保城市和農(nóng)村的兒童都能夠接受學(xué)前教育。其次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)性。在衡量學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，一要評(píng)價(jià)學(xué)前教育是否符合教育規(guī)律；二要評(píng)價(jià)學(xué)前教育是否與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化水平相適應(yīng)。再次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)理性。學(xué)前教育的目的不僅是為了實(shí)施全面和諧的學(xué)前教育，也應(yīng)當(dāng)尊重當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)背景和特殊要求。因此，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指為促進(jìn)學(xué)前教育的穩(wěn)步和諧發(fā)展以及保證兒童接受學(xué)前教育的權(quán)利，在衡量和評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)摒棄標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的評(píng)估方式，堅(jiān)持因地制宜、因時(shí)制宜，增加對(duì)差異的包容與尊重的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。(二）合理的學(xué)前教育質(zhì)量指標(biāo)學(xué)前教育質(zhì)量指標(biāo)主要分為靜態(tài)指標(biāo)和動(dòng)態(tài)指標(biāo)兩大類。靜態(tài)指標(biāo)是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要組成部分，為高質(zhì)量的學(xué)前教育奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。靜態(tài)指標(biāo)的外顯性較強(qiáng)，容易通過(guò)具體數(shù)據(jù)的收集和分析得出可靠的評(píng)價(jià)結(jié)果，其主要內(nèi)容包括老師資質(zhì)、園所設(shè)施、教育活動(dòng)安排、園所管理等方面。國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為高質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)和條件能夠創(chuàng)造出高質(zhì)量的學(xué)前教育。動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)是衡量學(xué)前教育質(zhì)量最重要的部分，對(duì)幼兒發(fā)展的影響更大，其主要內(nèi)容包括老師的教育行為、環(huán)境設(shè)施的利用程度、課程教學(xué)的組織實(shí)施過(guò)程等。我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化發(fā)展存在著區(qū)域間的不平衡，這些因素會(huì)影響到學(xué)前教育的質(zhì)量，用大一統(tǒng)的方式去衡量和評(píng)價(jià)學(xué)前教育的質(zhì)量是不可取的，學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)設(shè)置、選擇和側(cè)重應(yīng)根據(jù)地區(qū)差異而有所區(qū)別。用于發(fā)達(dá)城市的指標(biāo)不能直接用于發(fā)展中城市，用于城市的指標(biāo)也不能直接用于農(nóng)村。即使在同一城市或農(nóng)村，對(duì)不同的幼兒園，評(píng)價(jià)指標(biāo)也應(yīng)當(dāng)有所不同。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)是指在衡量和評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，根據(jù)各地（或各區(qū)域）發(fā)展程度的不同、根據(jù)幼兒現(xiàn)實(shí)需要的不同而設(shè)置的各項(xiàng)指標(biāo)。(三）合理的學(xué)前教育質(zhì)量指標(biāo)的特征學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)指標(biāo)是衡量和評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的主要方式，指標(biāo)的設(shè)置能夠充分體現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)具有以下特征。首先，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)以確保兒童安全為出發(fā)點(diǎn)。隨著政府和公眾對(duì)學(xué)前教育關(guān)注度的增加，學(xué)前教育的安全問(wèn)題也亟待解決。近幾年來(lái)頻出的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)安全事故從側(cè)面對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)提出了要求。合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)該在靜態(tài)指標(biāo)和動(dòng)態(tài)指標(biāo)的設(shè)置上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設(shè)施、教學(xué)用品、校車等配置要保證兒童的安全；另一方面，老師的教育行為和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)能夠滿足家長(zhǎng)與兒童的正常需要。一方面，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)考慮家長(zhǎng)的需求。例如，在指標(biāo)的設(shè)置上如果一味地強(qiáng)調(diào)高投入，那么收費(fèi)可能會(huì)超過(guò)一部分家庭的經(jīng)濟(jì)承受能力或者占家庭收入比例過(guò)大，對(duì)有些家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是不太合理的；另一方面，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)該滿足兒童的正常發(fā)展需要，各項(xiàng)指標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該從兒童的身心發(fā)展和實(shí)際需求出發(fā)。再次，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)具有可實(shí)現(xiàn)性。學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的制定應(yīng)該從實(shí)際情況出發(fā)，考慮當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)條件和實(shí)際需求。一方面，如果不合實(shí)際地制定十分理想的指標(biāo)，可能會(huì)造成大量的投入，超越當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)承受能力，同時(shí)還會(huì)有很多園所可能因?yàn)檫_(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)而被取締，最終導(dǎo)致教育資源的浪費(fèi)；另一方面，設(shè)置的指標(biāo)如果過(guò)低也不利于學(xué)前教育的發(fā)展，特別是不利于兒童的身心發(fā)展需要。因此，合理的指標(biāo)應(yīng)該是能夠促使學(xué)前教育機(jī)構(gòu)通過(guò)努力可以達(dá)到的指標(biāo)。最后，合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會(huì)流動(dòng)等因素可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育機(jī)構(gòu)剛投入經(jīng)費(fèi)使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費(fèi)很難彌補(bǔ)。所以合理的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)該能夠保證學(xué)前教育資源特別是園舍設(shè)備的較高利用率，防止教育資源的浪費(fèi)。二、農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的特殊要求對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育來(lái)說(shuō)，適度滿足幼兒和家長(zhǎng)的需要，考慮城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，適當(dāng)降低學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的硬件標(biāo)準(zhǔn)以及師資要求，并從農(nóng)村實(shí)際情況出發(fā)設(shè)置課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農(nóng)村學(xué)前教育的實(shí)際和發(fā)展要求。(一）農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適度關(guān)注幼兒的認(rèn)知發(fā)展衡量和評(píng)價(jià)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)抓住農(nóng)村學(xué)前教育的特點(diǎn)，了解農(nóng)村幼兒的真實(shí)需求，適度關(guān)注農(nóng)村幼兒的認(rèn)知發(fā)展。農(nóng)村幼兒缺少的不是“自發(fā)的、自主的、自選的、滿足自身需要的游戲”，農(nóng)村的幼兒在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路邊采野花，他們的游戲時(shí)間得到了充分保證，動(dòng)作能力也發(fā)展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是幼兒游戲時(shí)間的多少、動(dòng)作能力的發(fā)展等，他們最需要的是做好“入小學(xué)的準(zhǔn)備”，主要是在語(yǔ)言、邏輯思維等方面的準(zhǔn)備。因此，農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該傾向于保證幼兒在入小學(xué)之前做好準(zhǔn)備，給予他們必要的、有效的“補(bǔ)償教育”，對(duì)他們的認(rèn)知方面進(jìn)行補(bǔ)償，避免其在入學(xué)之后跟不上教學(xué)進(jìn)度而喪失信心并導(dǎo)致輟學(xué)?；谶@樣的思考，農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)該適度關(guān)注幼兒的閱讀和運(yùn)算以及幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣。當(dāng)然，在滿足農(nóng)村幼兒認(rèn)知發(fā)展需要的同時(shí)應(yīng)防止“小學(xué)化”，在兩者之間做到平衡。(二）農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適當(dāng)降低對(duì)硬件設(shè)施的要求衡量和評(píng)價(jià)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)考慮農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際情況，適當(dāng)降低農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中硬件設(shè)施的要求。我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)只占世界教育經(jīng)費(fèi)總量的1%，卻被用于占世界20%的教育對(duì)象，而在這些公共教育經(jīng)費(fèi)中，只有1.3%左右用于學(xué)前教育。M這些有限的教育經(jīng)費(fèi)投入到農(nóng)村學(xué)前教育中少之又少，教育資源的缺乏導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的硬件設(shè)施不可能趕上城市的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。農(nóng)村需要的是普惠性質(zhì)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，保證每個(gè)農(nóng)村幼兒都能“有幼兒園可上”是當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。如果按照統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)村和城市的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，大量的農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)因?yàn)槿鄙俅笮屯婢呋蛩苣z跑道等一些硬件設(shè)施而被判定為不合標(biāo)準(zhǔn)，許多農(nóng)村幼兒就會(huì)面臨“沒(méi)有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該對(duì)一些硬件設(shè)施的要求予以適當(dāng)?shù)慕档汀５?，降低?duì)硬件設(shè)施的要求并不是一味降低不設(shè)底線，應(yīng)當(dāng)在保證幼兒人身安全的基礎(chǔ)上對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中硬件設(shè)施的要求予以降低。(三）農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適度放寬對(duì)師資條件的規(guī)定適度降低學(xué)前教育師資條件的規(guī)定符合農(nóng)村學(xué)前教育的實(shí)際情況和發(fā)展要求。我國(guó)存在教育經(jīng)費(fèi)不足、教育資源分配不均等問(wèn)題，有限的教育經(jīng)費(fèi)和資源用于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展上顯得杯水車薪。就我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，農(nóng)村學(xué)前教育老師的資質(zhì)和素養(yǎng)不能與城市學(xué)前教育老師相比。有許多農(nóng)村學(xué)前老師并沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)培訓(xùn)，這些老師很可能沒(méi)有幼兒老師資歷證書(shū)；也有許多農(nóng)村學(xué)前老師是小學(xué)或中學(xué)的轉(zhuǎn)崗老師，在技能技巧方面相對(duì)欠缺。如果按照統(tǒng)一化的師資標(biāo)準(zhǔn)去衡量和評(píng)價(jià)農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的師資條件，那么一些農(nóng)村學(xué)前教育老師很有可能會(huì)被判定為不合格而導(dǎo)致其無(wú)法在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中繼續(xù)生存或發(fā)展。發(fā)展學(xué)前教育必須堅(jiān)持普惠性，保證每一個(gè)農(nóng)村幼兒入園的權(quán)利是我國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育面臨的最主要矛盾?，F(xiàn)實(shí)情境決定了農(nóng)村學(xué)前老師的認(rèn)定和聘任必須從實(shí)際情況出發(fā)，應(yīng)適當(dāng)?shù)亟档娃r(nóng)村學(xué)前老師評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。(四）農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)從實(shí)際情況出發(fā)設(shè)置課程從農(nóng)村實(shí)際情況出發(fā)設(shè)置學(xué)前課程能夠促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育的良性發(fā)展。這里包括兩個(gè)層面的意思：一方面，農(nóng)村的自然環(huán)境能夠激發(fā)幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)其認(rèn)知和動(dòng)作技能的發(fā)展；農(nóng)村自然、親切、樸實(shí)的民風(fēng)和生活習(xí)慣也可以促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展；同時(shí)，農(nóng)村的一些有趣的節(jié)日和儀式也能夠使幼兒產(chǎn)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)、親近本土文化的情感。所以，在課程內(nèi)容的設(shè)置上應(yīng)傾向于選擇、利用符合農(nóng)村現(xiàn)實(shí)情境的鄉(xiāng)土資源。另一方面，由于農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的師資力量匱乏，農(nóng)村學(xué)前老師的課程開(kāi)發(fā)能力相對(duì)較低，而農(nóng)村幼兒的認(rèn)知發(fā)展也需要得到關(guān)注。因此，在課程實(shí)施過(guò)程中既要考慮到農(nóng)村學(xué)前教育現(xiàn)有的師資水平，也要對(duì)農(nóng)村幼兒認(rèn)知方面進(jìn)行補(bǔ)償教育，注意將高結(jié)構(gòu)化課程與低結(jié)構(gòu)化課程相結(jié)合，發(fā)揮農(nóng)村學(xué)前教育的地域優(yōu)勢(shì)。三、當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題(一)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)存在城鄉(xiāng)統(tǒng)一現(xiàn)有的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)模糊了城市和農(nóng)村的差異，城鄉(xiāng)統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不利于學(xué)前教育的發(fā)展。我國(guó)各區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)發(fā)展不平衡，學(xué)前教育事業(yè)采取統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的辦法。在學(xué)前教育管理實(shí)踐中，各地普遍使用和參照的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是教育行政部門(mén)頒布的驗(yàn)收（評(píng)估）標(biāo)準(zhǔn)，這在客觀上促進(jìn)了學(xué)前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門(mén)頒布的標(biāo)準(zhǔn)也往往將城市和農(nóng)村混為一談，用“大一統(tǒng)式”的評(píng)價(jià)方式衡量城市和農(nóng)村的學(xué)前教育質(zhì)量。要知道農(nóng)村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯(lián)系在一起，缺少什么就會(huì)渴望什么，農(nóng)村幼兒渴望的是充分的學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。盡管沒(méi)有人會(huì)贊同“學(xué)前教育小學(xué)化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對(duì)農(nóng)村幼兒做閱讀和運(yùn)算，這并非是在幫助那里的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會(huì)導(dǎo)致原本就存在的差距繼續(xù)擴(kuò)大。?當(dāng)前學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)忽略了城市和農(nóng)村之間的差距以及城市幼兒和農(nóng)村幼兒的需求差異，城鄉(xiāng)統(tǒng)一的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不適宜于農(nóng)村。(二）學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)趨于刻板趨于刻板的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不能真實(shí)地反映學(xué)前教育的質(zhì)量。當(dāng)前衡量我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的方式主要是對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行劃分等級(jí)，如示范園、一類園、二類園等標(biāo)準(zhǔn)。在具體的評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的過(guò)程中，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)趨于刻板，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的等級(jí)劃分并不能反映城市和農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的真實(shí)質(zhì)量。一方面，我國(guó)城鄉(xiāng)差距較大，在評(píng)定學(xué)前教育機(jī)構(gòu)時(shí)應(yīng)當(dāng)分別設(shè)置適用于城市和農(nóng)村的不同的園所標(biāo)準(zhǔn)，但是目前我國(guó)仍用同樣的評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評(píng)價(jià)差距很大的城市學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，這對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展來(lái)說(shuō)不公平。另一方面，現(xiàn)行的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)級(jí)別的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)體現(xiàn)在靜態(tài)指標(biāo)是否達(dá)標(biāo)上?！拔镔|(zhì)條件在我國(guó)各地學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中所占權(quán)重高，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評(píng)價(jià)主要是評(píng)價(jià)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的場(chǎng)地園舍、設(shè)施配置、教玩具設(shè)備等的數(shù)量和種類。，對(duì)物質(zhì)條件的過(guò)分追求導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在資金缺乏的情況下很難達(dá)到園所類別的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。用有限的資源和經(jīng)費(fèi)去進(jìn)行場(chǎng)地設(shè)施的配置，必然會(huì)減少師資方面的投入。(三）學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去背景化教育質(zhì)量的相對(duì)性、動(dòng)態(tài)化的特點(diǎn)決定了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)該從教育背景出發(fā)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出去背景化的問(wèn)題，在衡量、評(píng)估學(xué)前教育質(zhì)量過(guò)程中一味地強(qiáng)調(diào)普遍性和一致性，忽略了學(xué)前教育的背景。學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)總是不合情境地用師生比例、班級(jí)規(guī)模、物質(zhì)環(huán)境、幼兒探索活動(dòng)的發(fā)生頻率等這些指標(biāo)來(lái)衡量農(nóng)村的學(xué)前教育質(zhì)量，遮蔽了農(nóng)-34-村幼兒和家長(zhǎng)的真實(shí)需求。同時(shí)，當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將指標(biāo)分為靜態(tài)指標(biāo)和動(dòng)態(tài)指標(biāo)，動(dòng)態(tài)指標(biāo)的內(nèi)隱性和評(píng)估的相對(duì)困難或多或少地造成了在評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)時(shí)對(duì)物質(zhì)條件加權(quán)較高的問(wèn)題。如此一來(lái)，各級(jí)政