2022年教育學(xué)復(fù)習(xí)筆記

教育與教育學(xué)一、教育(名解)▲1.社會角度(1)廣義:凡增進(jìn)人們知識和技能、影響人們思想和品德活動都是教育(2)狹義:學(xué)校教育(即教育者依照一定社會或階級規(guī)定,有目有籌劃有組織地對受教育者施加影響,把她們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要人活動)(3)更狹義:指思想教育活動2.個體角度:教育是在一定社會背景下發(fā)生促使個體社會化和社會個性化實踐活動。(1)一方面,教育具“實踐特性”,而非純粹理念或規(guī)則。(2)另一方面,教育是一種耦合過程:一方面,個體社會化是指依照一定社會規(guī)定,把個體培養(yǎng)成為符合社會發(fā)展需要具備一定態(tài)度、知識和技能構(gòu)造人;另一方面,社會個性化是指把社會各種觀念、制度和行為方式內(nèi)化到需要、興趣和素質(zhì)各不相似個體身上,從而形成她們獨特個性心理構(gòu)造。(3)再次,教育活動具“動力性”,即它在實踐過程中起“增進(jìn)”或“加速”作用。(4)最后,教育行為發(fā)生有一定社會背景,具社會性、歷史性和文化特性。二、教育學(xué)/科學(xué)解釋教育問題(簡答)▲教育學(xué)是對教育問題“科學(xué)解釋”,這意味著:第一,教育學(xué)是以教育問題為邏輯起點和對象,其重要研究以為就是對教育問題提供超越尋常習(xí)俗結(jié)識和老式理論結(jié)識新解釋,因而,提出并界定和明確教育問題,是教育科學(xué)結(jié)識基本功;第二,教育學(xué)作為對教育問題科學(xué)解釋,就必要使用專門語言、概念或符號,而不能使用尋常語言、概念或符號;第三,教育學(xué)作為對教育問題科學(xué)解釋,其解釋是有理論視角、依照或預(yù)設(shè),而不是直接建立在感性經(jīng)驗與判斷基本上,因而是一種理性解釋;第四,教育學(xué)作為一種對教育問題科學(xué)解釋,由于各個研究者或解釋者立場、理論基本不同,因而會對同一問題產(chǎn)生不同解釋,但卻不會導(dǎo)致結(jié)識論相對主義,只是呼喚不同解釋之間理性,深層和積極交流與對話,其最后目是通過理性競爭,發(fā)現(xiàn)最恰當(dāng)解釋方式。因而,從事教育學(xué)研究,一種基本任務(wù)就是要增進(jìn)教育知識增長,提供對于教育問題新更有效解釋。教育功能一、教育功能(名解)▲(先解釋功能,再解釋教育功能)教育功能是教育學(xué)一種基本理論問題,它重要回答“教育有什么用”問題。(一)一方面,關(guān)于功能:1、從哲學(xué)上,功能指由事物構(gòu)造所決定該事物特性和能力。2、從社會學(xué)上,功能指某一活動或社會系統(tǒng)所發(fā)生作用。3、綜合上述兩點:功能是指由特定構(gòu)造事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部聯(lián)系中所體現(xiàn)出來作用。(二)另一方面,關(guān)于教育功能:1、教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生各種影響和作用。微觀上教育體現(xiàn)為一種活動;在宏觀上體現(xiàn)為社會一種子系統(tǒng),與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口等其她系統(tǒng)共同構(gòu)成完整社會構(gòu)造。2、教育功能、教育價值和教育目不同教育功能不是主觀愿望,而是客觀成果。(1)教育價值和教育目是人們對“好”教育一種期待,它反映了人們以為“教育應(yīng)當(dāng)干什么”,教育價值是教育“應(yīng)然”體現(xiàn);(2)教育功能是一種實效,它反映了“應(yīng)當(dāng)干什么”教育價值在教育實踐中“實際干了什么”,教育功能是教育“實然”體現(xiàn)。教育功能不但具備客觀性和必然性,并且具備方向性和多方面性。二、教育功能類型(見后)教育目一、教育目內(nèi)涵(定義)(廣義和狹義)▲教育目即指教育要達(dá)到語調(diào)成果,反映對教育在人培養(yǎng)規(guī)格原則、努力方向和社會傾向性等方面規(guī)定。狹義教育目指一定社會(國家或地區(qū))為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立總體規(guī)定。廣義教育目指對教育活動具備指向作用目領(lǐng)域,具有不同層次預(yù)期實現(xiàn)目的系列。其構(gòu)造層次有上下位次之分,依次為:教育目----培養(yǎng)目的----課程目的----教學(xué)目的等,各位次名稱含義及所產(chǎn)生作用特點既有相似性,也有各自獨特性。它不但標(biāo)示著一定社會(國家或地區(qū))對教育培養(yǎng)人規(guī)定,也標(biāo)示著教育活動方向和目的,是教育活動出發(fā)點和歸宿點。二、教育目與教育方針異同(簡答)★(注意概念間關(guān)聯(lián)性,簡答普通為此種類型)教育目是教育活動所要培養(yǎng)人才質(zhì)量原則與規(guī)格規(guī)定,它是整個教育工作核心,也是教育活動根據(jù)和評判原則。教育方針特別反映一種國家教育主線性質(zhì)、總指引思想和教育工作總方向等要素。教育目與教育方針既有聯(lián)系又有不同。從兩者聯(lián)系看,它們在對教育社會性質(zhì)規(guī)定上具備內(nèi)在一致性,都具有“為誰(那個階級、那個社會)培養(yǎng)人”規(guī)定性,都是一定社會(國家或地區(qū))各級各類教育在其性質(zhì)和方向上不得違背主線指引原則。從兩者區(qū)別來看,一方面教育方針?biāo)瑑?nèi)容比教育目更多些。教育目普通只包括“為誰培養(yǎng)人”、“培養(yǎng)什么樣人”問題;而教育方針除此之外,還具有“如何培養(yǎng)人”問題和教育事業(yè)發(fā)展基本原則。另一方面教育目在對人培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格方面規(guī)定較為明確,而教育方針則在“辦什么樣教育”、“如何辦教育”方面顯得更為突出。三、教育目類型和功能、教育目選取與確立及其中基本價值取向【基本類型】價值性教育目和操作性教育目;終極性教育目和發(fā)展性教育目;正式?jīng)Q策教育目和非正式?jīng)Q策教育目【功能】教育目功能指教育目對實際教育活動所具備作用。詳細(xì)涉及三個方面:定向功能、調(diào)控功能、評價功能【選取與確立】教育目選取,即對人培養(yǎng)目或目的所進(jìn)行選用或抉擇。教育目確立,即以一定組織形式對教育目進(jìn)行確認(rèn)和擬定,是對教育目或目的選取成果必定。教育目選取與確立基本根據(jù)有:社會根據(jù)、人根據(jù)、【基本價值取向】1、人本位價值取向,即把人價值當(dāng)作高于社會價值,把人作為教育目主線所在思想主張。其特點是:注重人價值、個性發(fā)展及其需要,把人個性發(fā)展及其需要滿足視為教育價值所在;以為教育目主線在于使人本性、本能得到自然發(fā)展,使其需要得到滿足;主張應(yīng)依照人本性發(fā)展和自身完善這種“天然需要”來選取確立教育目,按照人本性和發(fā)展需要來規(guī)定教育目。重要代表人物是法國盧梭,瑞士裴斯泰洛奇,德國康德,美國馬斯洛,法國薩特。此取向在社會發(fā)展中帶有明顯片面性。2、社會本位價值取向,與人本位價值取向?qū)α?把滿足社會需要視為教育主線價值。此觀點以為,社會是人民賴以生存和發(fā)展基本,教育是培養(yǎng)人社會活動,教育培養(yǎng)效果,只能以其社會功能好壞來加以衡量,離開社會需要,教育就不能滿足社會需求。因而主張,教育目不應(yīng)從人本位出發(fā),而應(yīng)從社會需要出發(fā),依照社會需要來擬定。重要代表人物有:德國納托普和法國涂爾干。它強(qiáng)調(diào)教育目從社會出發(fā),滿足社會需要具備一定合理性,但過度強(qiáng)調(diào)人對社會依賴,把教育目絕對化、惟一化,完全割裂人與社會關(guān)系,極易導(dǎo)致對人本性發(fā)展嚴(yán)重束縛和壓抑。四、國內(nèi)教育目(歷史沿革)1957年,社會主義改造完畢后,毛澤東在國務(wù)院會議上指出:“我們教育方針,應(yīng)當(dāng)使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展,成為有社會主義覺悟有文化勞動者?！?978年,國內(nèi)教育目在憲法中被表達(dá)為:“國內(nèi)教育方針是教育必要為無產(chǎn)階級政治服務(wù),教育必要同生產(chǎn)勞動相結(jié)合,使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展,成為有社會主義覺悟有文化勞動者。”1982年《中華人民共和國憲法》規(guī)定:“國家培養(yǎng)青年、少年、小朋友在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！?985年《中華人民共和國人民共和國義務(wù)教育法》:“義務(wù)教育必要……為提高全民族素質(zhì)……”初次把提高全民族素質(zhì)納入素質(zhì)教育。1990年,《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展十年規(guī)劃和“八五”籌劃建議》:“教育必要為社會主義當(dāng)代化建設(shè)服務(wù)……”1993年,《中華人民共和國教育改革和發(fā)展綱要》:“教育改革和發(fā)展主線目是提高民族素質(zhì)……”1995年,《中華人民共和國教育法》:“教育……培養(yǎng)……社會主義事業(yè)建設(shè)中和接班人。”1999年6月,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推動素質(zhì)教育決定》:“……造就有抱負(fù)、有道德、有文化、有紀(jì)律……建設(shè)者和接班人?！?月《國務(wù)院關(guān)于基本教育改革與發(fā)展決定》:“高舉鄧小平理論偉大旗幟,以鄧小平同志‘教育要面向當(dāng)代化、面向世界、面向?qū)怼徒瓭擅裢尽齻€代表’……為指引……建設(shè)中和接班人?！苯逃贫纫?、教育制度定義及特點▲【含義】教育制度指一種國家各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織體系及其管理規(guī)則。它涉及兩個互相聯(lián)系基本方面:一是各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織體系;而是教育機(jī)構(gòu)與組織體系賴以存在和運營一整套規(guī)則,如各種各樣教育法律。規(guī)則。條例等?！咎攸c】客觀性:教育制度作為一種制度化東西,不是從來就有,而是一定期代人們依照自己需要制定,有其客觀基本與規(guī)律,而這個客觀基本與規(guī)律性重要是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定。取向性:任何教育制度都是其制定者依照自己需要制定。歷史性:客觀性與取向性詳細(xì)內(nèi)容隨社會變化而變化,不同步期不同文化背景有不同教育制度。強(qiáng)制性:作為教育系統(tǒng)活動規(guī)范教育制度是面向整個教育系統(tǒng),對個體行為具備一定強(qiáng)制作用。二、教育制度形成與發(fā)展過程▲在原始社會,沒有學(xué)校,無教育制度;奴隸社會,具階級性,教育與生產(chǎn)勞動相脫離;封建社會,既有明顯階級性,又有嚴(yán)格級別制度或濃厚宗教性;資本主義社會建立了當(dāng)代學(xué)校制度,并產(chǎn)生了“雙軌制”學(xué)校教育;社會主義社會教育制度……教育制度在當(dāng)代隨社會發(fā)展變化而不斷地發(fā)展變化,它發(fā)展方向是終身教育制度。當(dāng)代學(xué)校教育制度形成:大學(xué)和高等學(xué)校:中世紀(jì)大學(xué)最早產(chǎn)生于意大利、法國和英國,普通設(shè)文學(xué)科、神學(xué)科、醫(yī)學(xué)科和法學(xué)科;當(dāng)代大學(xué)和高等學(xué)校通過兩條途徑發(fā)展起來,一是通過增強(qiáng)人文學(xué)科和自然學(xué)科把中世紀(jì)大學(xué)逐漸改造為當(dāng)代大學(xué),如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)。一是開辦新大學(xué)和新高等學(xué)校,如倫敦大學(xué)。中學(xué):文藝復(fù)興后,歐洲曾浮現(xiàn)一學(xué)習(xí)七藝和拉丁文或希臘文為重要內(nèi)容學(xué)校,在英國叫文法學(xué)?；蚬珜W(xué),在德國法國叫文科中學(xué)。當(dāng)代普通中學(xué)隨市場經(jīng)濟(jì)和資本主義產(chǎn)生發(fā)展而產(chǎn)生發(fā)展起來。小學(xué):第一次工業(yè)革命初級中學(xué):第二次工業(yè)革命職業(yè)學(xué)校:一戰(zhàn)推動作用高檔中學(xué):第三次工業(yè)革命短期大學(xué)和大學(xué):20世紀(jì)中期,當(dāng)代生產(chǎn)、當(dāng)代科技大發(fā)展幼兒教育機(jī)構(gòu):最早浮現(xiàn)于第一次工業(yè)革命后18世紀(jì)下半葉研究生教育機(jī)構(gòu):當(dāng)代生產(chǎn)和當(dāng)代科技發(fā)展人教育機(jī)構(gòu):當(dāng)代社會產(chǎn)物,是以在生產(chǎn)上運用科學(xué)技術(shù)為特性大生產(chǎn)產(chǎn)物當(dāng)代學(xué)校教育類型:雙軌學(xué)制;單軌學(xué)制;分支型學(xué)制教師與學(xué)生一、教師定義(理解);教師專業(yè)化▲教師是履行教育教學(xué)指責(zé)專業(yè)人員,承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會建設(shè)者、提高民族素質(zhì)使命。從廣義看,教師與教育者是同一語;從狹義上看,教師專指學(xué)校專職教師。教師個體專業(yè)性發(fā)展▲(一)教師職業(yè)專業(yè)化是當(dāng)代教育發(fā)展歷史規(guī)定1.教育專業(yè)化含義(1)教師專業(yè)既涉及學(xué)科專業(yè)性,也涉及教育專業(yè)性;國家對教師任職既有規(guī)定學(xué)歷原則,也有必要教育知識、教育能力和職業(yè)道德規(guī)定;(2)國家設(shè)有教師教育專門機(jī)構(gòu)、負(fù)責(zé)教育內(nèi)容和辦法制定。(3)國家有教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定制度和管理制度;(4)教師專業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)不斷過程,教師專業(yè)化也是一種發(fā)展概念,既是一種狀態(tài),又是一種不斷深化過程。2.教師專業(yè)化是當(dāng)代教育重要標(biāo)志3.提高教師專業(yè)化水平是世界各國共同目的。4.21世紀(jì)中華人民共和國教育需要專業(yè)化教師隊伍(二)教師個體專業(yè)性發(fā)展內(nèi)涵教師個體專業(yè)性發(fā)展是教師作為專業(yè)人員,從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟過程,即一種由專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師過程。其詳細(xì)內(nèi)容是:1、專業(yè)抱負(fù)建立。教師專業(yè)抱負(fù)是教師在對教育工作感受和理解基本上所形成關(guān)于教育本質(zhì)、目、價值和生活等抱負(fù)和信念。2、專業(yè)知識拓展。涉及三個方面,一方面是量拓展,另一方面是質(zhì)深化,再是知識創(chuàng)新。3．專業(yè)能力發(fā)展。涉及:設(shè)計教學(xué)能力,表達(dá)能力,教育教學(xué)組織管理能力,教育教學(xué)交往能力,教育教學(xué)機(jī)智,反思能力,教育教學(xué)研究能力,創(chuàng)新能力。4、專業(yè)自我形成。即教師獨特教育教學(xué)生活方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成知識、觀念、價值體系與教學(xué)風(fēng)格總和。(三)教師個體專業(yè)性發(fā)展途徑師范教育;新教師入職輔導(dǎo);在職培訓(xùn);自我教育。二、學(xué)生(理解)學(xué)生本質(zhì)特點(一)以系統(tǒng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主(二)學(xué)生是具備主體性人所謂主體性,就是指學(xué)生在教學(xué)中主觀能動性。詳細(xì)涉及:①獨立性②選取性③調(diào)控性④創(chuàng)造性⑤自我意識性。(三)具備明顯發(fā)展特性學(xué)生地位(一)學(xué)生社會地位學(xué)生社會地位是指她們作為社會成員應(yīng)具備主體地位。(二)學(xué)生在教育過程中地位“教師中心論”、“學(xué)生中心論”-----兩種觀念都不恰本地貶低或抬高了學(xué)生地位,是不科學(xué)。學(xué)生在教育過程中地位當(dāng)代教育理論以為,在教育過程中,學(xué)生既是結(jié)識客體,又是結(jié)識主體。學(xué)生作為教育結(jié)識客體是指學(xué)生相對于社會規(guī)定、新教學(xué)內(nèi)容和教師結(jié)識來說都處在一種被動狀態(tài),需要教師有目、有籌劃、有組織地引導(dǎo),將一定社會規(guī)定轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部需要,將新教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)。承認(rèn)學(xué)生客體性和客體地位,就是強(qiáng)調(diào)教育和教師主導(dǎo)作用。學(xué)生是活生生具備主觀能動性人,是學(xué)習(xí)主人。教師作用只是外因。學(xué)生在教育過程中處在主體地位,是主體與客體統(tǒng)一體。三、以學(xué)生為主體課程一、課程含義▲關(guān)于課程界定,大體有如下幾種:(一)課程即教學(xué)科目。此觀點由來已久,當(dāng)前課程改革已明確把綜合實踐課列入課程,這闡明將課程等同于學(xué)科是不完全。(二)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。美國教育家杜威持此觀點。把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗,是試圖把握學(xué)生實際學(xué)到些什么,從理論上講,這一課程很有吸引力,但實踐中很難實行。(三)課程即文化再生產(chǎn)。鮑爾斯和金蒂斯是這一主張代表人物。但是,以為課程應(yīng)當(dāng)不加批判地再生產(chǎn)社會化文化想法是幼稚,現(xiàn)實社會文化遠(yuǎn)非人們想象那樣合理(四)課程即社會改造過程。這是較激進(jìn)一種觀點。上述觀點,或多或少均有某些積極特性,也都存在明顯局限性。美國學(xué)者古德萊德歸納出五種不同課程:第一種是抱負(fù)課程;第二種是正式課程;第三種是領(lǐng)悟課程;第四種是實行課程;第五種是經(jīng)驗課程。二、課程理論流派(簡答)經(jīng)驗主義課程論:以杜威為代表。以為:課程應(yīng)以小朋友活動為中心;課程組織應(yīng)心理學(xué)化。學(xué)科中心主義課程論:重要有要素主義和永恒主義。要素主義強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是人類文化“共同要素”,提出課程設(shè)立原則中一方面要考慮是國家和民族利益。社會改造主義課程論:把重點放在當(dāng)代社會問題、社會重要功能、學(xué)生關(guān)懷社會現(xiàn)象。以及社會改造和社會活動籌劃等方面。存在主義課程論:以為在擬定課程時候,一種重要前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為她自己存在負(fù)責(zé)。換言之,即課程最后要由學(xué)生需要來決定。后當(dāng)代主義課程論:某些學(xué)者從后當(dāng)代主義理論出發(fā),借助后當(dāng)代主義提出新視角和辦法等考察一系列課程問題。在這方面最為知名是美國學(xué)者多爾,她把設(shè)想后當(dāng)代課程原則概括為“4R”,即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。三、核心課程(理解)綜合課程:又稱“廣域課程”、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”,其主線目是客服學(xué)科課程分科過細(xì)缺陷。采用合并有關(guān)學(xué)科辦法,減少學(xué)科數(shù)目,以結(jié)識論、辦法論、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科為理論基本。核心課程既指所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)一某些學(xué)科或?qū)W科內(nèi)容,如美國科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語,英國科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語,中華人民共和國語文、數(shù)學(xué)和英語。也指對學(xué)生有直接意義學(xué)習(xí)內(nèi)容。核心課程研制既不主張以學(xué)科為中心,也不主張以小朋友為中心,它主張以人類社會基本活動為中心。在形式上,核心課程普通采用由近及遠(yuǎn)、由內(nèi)向外、逐漸擴(kuò)展順序呈現(xiàn)課程內(nèi)容。核心課程規(guī)定環(huán)繞一種核心組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動。社會問題課程是核心課程重要體現(xiàn)形式,即以當(dāng)代社會問題為中心組織課程。重要長處:內(nèi)容統(tǒng)一性和實用性,及對學(xué)生合用性;學(xué)生具相稱大內(nèi)在動機(jī);通過積極方式結(jié)識和改造社會。缺陷:課程范疇和順序沒有明確規(guī)定,學(xué)習(xí)內(nèi)容也許是凌亂、瑣碎或膚淺;知識邏輯性。系統(tǒng)性和統(tǒng)一性收到影響;文化遺產(chǎn)不也許得到充分體現(xiàn),且還也許背離家長對課程盼望和高等院校對課程規(guī)定。課堂教學(xué)一、教學(xué)定義▲蘇聯(lián)教育家斯卡特金以為:“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗手段,通過教學(xué)傳授是社會活動中各種關(guān)系模式、圖式、總原則和原則。”美國教育心理學(xué)家布魯納以為,“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力?！苯虒W(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力。尊重學(xué)生自由意志,把學(xué)生看做是獨立思考和行動主體,在與教師交往和對話中,發(fā)展個體智慧潛能、陶冶個體道德性格,使每一種學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平活動。一方面,教學(xué)永遠(yuǎn)涉及教與學(xué),但不是簡樸相加,而是有機(jī)結(jié)合或辯證統(tǒng)一;另一方面,教師教主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)主體地位具同等重要性;再次,教學(xué)對學(xué)生全面發(fā)展有增進(jìn)作用。二、教學(xué)和教育/智育異同(簡答)★(1)教學(xué)與教育教學(xué)與教育既互相聯(lián)系,又互相區(qū)別,兩者是某些與整體關(guān)系。教育涉及教學(xué),教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面教育一種基本途徑。出教學(xué)外,學(xué)校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會實踐等途徑向?qū)W生進(jìn)行教育。教學(xué)工作是學(xué)校教育工作一種構(gòu)成某些,是學(xué)校教育中心工作。學(xué)校教育工作處教學(xué)外,尚有德育工作、體育工作、后勤工作等等。(2)教學(xué)與智育智育是指向受教育者傳授系統(tǒng)文化科學(xué)知識和技能,專門發(fā)展受教育者智力教育活動,它是教育一種構(gòu)成某些。教學(xué)是智育重要途徑,但卻不是唯一途徑,智育也需要課外活動等途徑才干全面實現(xiàn);教學(xué)要完畢智育任務(wù),但智育卻不是教學(xué)惟一任務(wù),教學(xué)也要完畢德育、美育、勞動技術(shù)教育任務(wù)。若將教學(xué)等同于智育,容易導(dǎo)致對智育途徑和教學(xué)功能產(chǎn)生狹隘化甚至惟一化片面結(jié)識,在實際工作中,這種結(jié)識所產(chǎn)生危害是有目共睹。三、教育思想歷史演變(理解)、理論流派(簡答)★【當(dāng)代重要教學(xué)理論流派】哲學(xué)取向教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖“知識即道德”老式。這種理論代表作有:蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫《教學(xué)論》、斯卡特金主編《中學(xué)教育論》、王策三《教學(xué)論稿》,基本主張是:(1)知識——道德本位目觀。這種理論在目范疇內(nèi)提出了“教育目或任務(wù)”。(2)知識授受教學(xué)過程。(3)科目本位教學(xué)內(nèi)容。(4)語言呈示為主教學(xué)辦法。此理論在教學(xué)辦法上主張始終是以講授法占主導(dǎo)地位。2、行為主義教學(xué)理論20世紀(jì)初,以美國心理學(xué)家華生為首發(fā)起行為革命對心理學(xué)發(fā)展進(jìn)程影響很大,其中以斯金納程序教學(xué)理論影響最大,其理論基本主張為:(1)預(yù)期行為成果教學(xué)目的。(2)相倚組織教學(xué)過程。所謂相倚組織,就是對強(qiáng)化刺激系統(tǒng)控制。簡樸來看,行為主義者似乎關(guān)注是“如何教”,而不是“教什么”。她們側(cè)重是行為,并要以一種可以觀測、測量形式來詳細(xì)闡明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。(3)程序教學(xué)辦法。程序教學(xué)法是依照強(qiáng)化作用理論而來。斯金納對程序?qū)W習(xí)解決有兩種形式,一種是“直線式”,一種是“分支式”。3、認(rèn)知教學(xué)理論提出此理論是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等,其中影響較大是布魯納認(rèn)知構(gòu)造教學(xué)理論,其基本主張為:(1)理智發(fā)展教學(xué)目的。(2)動機(jī)—構(gòu)造—序列強(qiáng)化原則。(3)學(xué)科知識構(gòu)造。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)辦法。4、情感教學(xué)理論美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯非指引性教學(xué)就是這一流派代表,其基本主張是:(1)教學(xué)目的。(2)非指引性教學(xué)過程。(3)意義學(xué)習(xí)與非指引性學(xué)習(xí)。(4)師生關(guān)系品質(zhì)。班級管理與班主任制度一、班級組織概念▲(一)班級組織概念歷史考察班級組織是隨著班級教學(xué)產(chǎn)生而形成。1、17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯為班級授課制確立奠定了理論和實踐基本。2、18世紀(jì)英國創(chuàng)行導(dǎo)生制。3、19世紀(jì)赫爾巴特提出日趨規(guī)范班級教學(xué)形式。(二)班級組織定義班級組織是一種有一定人數(shù)規(guī)模學(xué)生集體,是學(xué)校行政依照一定任務(wù)、按照一定規(guī)章制度組織起來有目的、有籌劃地執(zhí)行管理、教育職能正式小群體。它既是開展教學(xué)活動基層組織單位,又是學(xué)生生活及開展活動集體單位,也是學(xué)校教育管理工作基本單位。一種真正班集體,有明確奮斗目的,健全組織系統(tǒng),嚴(yán)格規(guī)章制度與紀(jì)律,強(qiáng)有力領(lǐng)導(dǎo)核心,對的輿論和優(yōu)良作風(fēng)與老式。它能正常發(fā)揮其整體功能,有籌劃地開展各種教育活動,不斷總結(jié)經(jīng)驗,使集體不斷自我提高、自我完善和不斷邁進(jìn)。不是任何一種班都能稱得上班集體。那些紀(jì)律松弛,渙散,集體功能不健全班就算不了集體二、班級組織特點▲(注意教育性組織特點)班級組織管理具備普通管理過程特點,是一種籌劃、組織、檢查、總結(jié)動態(tài)過程。但它除了具備普通組織共性之外,還是一種教育性組織,是學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)、成長和開展各種活動基本場合。該組織個性特點體現(xiàn)為:(一)班級組織目的是使所有學(xué)生獲得發(fā)展。(二)班級組織中師生之間是一種直接、面對面互動。(三)情感是班級組織中師生之間、生生之間紐帶。(四)師生交往多面性。(五)班主任和教師需要用自己人格力量來組織班級活動。三、班級組織功能▲(簡答和選取,注意每種功能內(nèi)涵,特別是個體化功能,如:安全與安心需求、自我實現(xiàn)需求、社會有用性需求體現(xiàn)是班級組織個體化功能)(一)班級組織社會化功能。1、傳遞社會價值,指引生活目的。2、傳授科學(xué)文化知識,形成社會生活基本技能。3、輔導(dǎo)社會生活規(guī)范、訓(xùn)練社會行為方式。4、提供角色學(xué)習(xí)條件,培養(yǎng)社會角色。(二)班級組織個體化功能。1、增進(jìn)發(fā)展功能。(知識及結(jié)識,情感發(fā)展,興趣態(tài)度,社會技能)2、滿足需求功能。(歸屬、親和、依存需求,自我實現(xiàn)、社會有用性需求)3、診斷功能。4、矯正功能。四、班級管理內(nèi)容(簡答)▲(一)、班級組織建設(shè)(1)擬定集體奮斗目的(2)健全組織、提高干部以形成集體核心(3)有籌劃地開展集體活動(4)培養(yǎng)對的輿論和良好班風(fēng)(二)、班級制度管理(1)成文制度(2)非成文制度(三)、班級教學(xué)管理教學(xué)是學(xué)校中心工作,教學(xué)質(zhì)量管理是班級教學(xué)管理核心。班級教學(xué)管理內(nèi)容涉及:(1)明確班級教學(xué)管理目的和任務(wù)(2)建立有效班級教學(xué)秩序(3)建立班級管理指揮系統(tǒng)(4)指引學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)(四)、班級活動管理(1)班級活動基本特點:班級活動是一種交往活動;班級活動目一致性,產(chǎn)生了共同遵循行為準(zhǔn)則于規(guī)范;班級活動時空具備一致性;班級在活動中分工合伙,互相配合,責(zé)任依從;班級活動導(dǎo)致一系列諸如暗示、模仿、感染、輿論、心理相容等社會心理現(xiàn)象浮現(xiàn),產(chǎn)生良好健康和人際關(guān)系。(2)班級活動種類按活動方式分,可分為課內(nèi)活動和課外活動;按活動內(nèi)容分,可分為思想品德教育活動、文化學(xué)習(xí)活動、科技活動、文藝活動、勞動活動、游戲活動、綜合活動等;按活動目分,可分為目的內(nèi)化活動、建設(shè)輿論活動、建立良好人際關(guān)系活動、班級常規(guī)管理活動、培養(yǎng)自覺遵守紀(jì)律活動、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣活動等。所有這些班級活動,均有極強(qiáng)目性和嚴(yán)格規(guī)定,規(guī)定班主任和教師加強(qiáng)對活動管理和指引,保證達(dá)到應(yīng)有成效。五、班主任工作班主任是班級組織者、教育者和指引者,在班級建設(shè)中行使著各種職能,扮演著各種角色。班主任工作就是通過組織班級成員參加各種活動,從而激發(fā)學(xué)生成就感與成功感。學(xué)生全面成長關(guān)護(hù)者;是對學(xué)生產(chǎn)生全面影響教育因素;班級領(lǐng)導(dǎo)者【補(bǔ)充】教育與教育學(xué)一、教育1、在國內(nèi),普通以為“教育”概念最早見于《孟子·盡心上》中“得天下英才而教育之”一句。2、19,學(xué)部奏請頒布“教育學(xué)宗旨”。民國后,正式改“學(xué)部”為“教育部”,此后“教育”一詞成為國內(nèi)教育學(xué)一種基本概念。3、教育三個基本要素:教育者、學(xué)習(xí)者和教育影響。教育者指可以在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動人。學(xué)習(xí)者。受教育者或?qū)W生與學(xué)習(xí)者區(qū)別,也可以說為什么用學(xué)習(xí)者而不是受教育者或?qū)W生?(第一,“受教育者”感覺是被動學(xué)習(xí)者。第二,學(xué)生范疇比較窄,隨著終身教育來臨,教育對象范疇從青少年擴(kuò)大到成人乃至所有社會公民。)教育影響即教育活動中教育者作用于學(xué)習(xí)者所有信息,涉及內(nèi)容與形式統(tǒng)一。4、教育形態(tài)(1)根據(jù)教育系統(tǒng)自身原則劃分為:非制度化教育與制度化教育(2)根據(jù)教育系統(tǒng)所賴以運營場合或空間原則劃分為:家庭教育、學(xué)校教育與社會教育(3)根據(jù)教育系統(tǒng)所賴以運營時間原則劃分為:農(nóng)業(yè)社會教育、工業(yè)社會教育與信息社會教育5、教育來源(1)神話來源說。這是人類關(guān)于教育來源最古老觀點,所有宗教都持這種觀點。(2)生物來源說。教育學(xué)史上第一種正式提出關(guān)于教育來源學(xué)說。法國社會學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾諾、英國教育學(xué)家沛西·能其主線錯誤在于沒有把握人類教育目性和社會性,從而沒有區(qū)別出人類教育行為與動物類養(yǎng)育行為之間質(zhì)差別,僅從外在行為角度而沒有從內(nèi)在目角度來闡述教育來源問題,從而把教育來源問題生物學(xué)化。(3)教育心理來源說教育心理來源說在學(xué)術(shù)界被以為是對教育生物來源學(xué)說批判。代表人物為知名美國教育史家孟祿重要觀點:原始教育形式和辦法重要是尋常生活中小朋友對成人無意識模仿。(4)教育勞動來源說也稱教育社會來源說,它是在直接批判生物來源說和心理來源說基本上,在馬克思主義歷史唯物主義指引下形成。持這一觀點學(xué)者諸多,重要集中在前蘇聯(lián)和國內(nèi),前蘇聯(lián)教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及國內(nèi)教育史學(xué)家和教育學(xué)家大都承認(rèn)這一觀點。直接理論根據(jù)和辦法論基本是恩格斯:《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中作用》。6、據(jù)可證資料人類最早學(xué)校出當(dāng)前埃及;學(xué)校、教育階級性產(chǎn)生于奴隸社會;“雙軌制”學(xué)校教育產(chǎn)生于資本主義社會。二、教育學(xué)1、教育學(xué)研究對象是教育問題。2、教育學(xué)有關(guān)人物及其著作最早教學(xué)專著有國內(nèi)《大學(xué)》、《學(xué)記》,古羅馬昆體良《論演說家教育》?！秾W(xué)記》:是中華人民共和國乃至世界最早一部教育專著。大概出當(dāng)前戰(zhàn)國末期,儒家思孟學(xué)派撰寫。古代羅馬帝國教育家昆體良《論演說家教育》比較系統(tǒng)地闡述了關(guān)于小朋友教育問題,被稱為世界上第一本研究教學(xué)法書。英國培根:“近代實驗科學(xué)鼻祖”,提出了實驗歸納法,為日后教育學(xué)發(fā)展奠定了辦法論基本;她1623年初次把“教育學(xué)”作為一門獨立科學(xué)提出,與其她學(xué)科并列。捷克夸美紐斯:1632年著有《大教學(xué)論》,提出泛智教育思想,及系統(tǒng)教育目論、辦法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以及某些學(xué)科教育思想。是近代第一本教育學(xué)著作。德國康德:1803年《康德論教育》赫爾巴特:“當(dāng)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)奠基人”。最早系統(tǒng)講授教育學(xué)。18出版《普通教育學(xué)》被公以為第一本當(dāng)代教育學(xué)著作,被看作是具備劃時代意義,標(biāo)志教育學(xué)成為獨立學(xué)科代表著作。英國洛克:1693年出版了《教育漫話》,提出完整地紳士教育理論體系。法國盧梭:1762年《愛彌兒》,提出“自然教育”思想。瑞士裴斯泰洛齊:《林哈德與葛篤德》,明確提出“使人類教育心理學(xué)化”標(biāo)語。3、教育學(xué)發(fā)展(1)實驗教育學(xué):19C末20C初歐美,梅伊曼《實驗教育學(xué)綱要》、拉伊《實驗教育學(xué)》(2)文化教育學(xué):德國,狄爾泰《關(guān)于普遍妥當(dāng)教育學(xué)也許》、斯普朗格利特《教育與文化》、利特《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人陶冶》(3)實用主義教育學(xué):19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起,是典型“美國版”教育。主張“教育即生活”。杜威《民主主義與教育》、《經(jīng)驗與教育》,克伯屈《設(shè)計教學(xué)法》(4)馬克思主義教育學(xué):克魯普斯卡婭,列寧夫人和戰(zhàn)友,編著《國民教育與民主主義》被以為是運用馬克思主義觀點闡述教育學(xué)和教育史第一本書。加里寧《論共產(chǎn)主義教育》。(5)批判教育學(xué):20世紀(jì)70年代后興起,當(dāng)前西方教育理論界占主導(dǎo)地位教育思潮。第二章教育功能一、教育功能類型1、從作用對象看,教育功能可分為個體功能和社會功能(1)增進(jìn)人全面發(fā)展是教育目和價值追求,這種抱負(fù)追求在教育實踐中運營實際體現(xiàn),構(gòu)成教育個體功能,又稱為教育本體功能或教育固有功能。思考:影響教育個體功能因素有哪些?教育個體功能,是由教育活動內(nèi)容決定,如師資水平、課程設(shè)立及內(nèi)容新舊、教育物質(zhì)手段當(dāng)代化水平及其運用,都構(gòu)成了個體發(fā)展方向及其水平重要因素。(2)教育社會功能:教育培養(yǎng)人參加社會生活而發(fā)生功能。人是社會人,教育在不同社會,體現(xiàn)出社會功能重點不同、方向不同。如古代社會教育社會功能是政治功能,維護(hù)統(tǒng)治階級既有利益;當(dāng)代社會教育社會功能重點轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)功能,通過“科教興國”增進(jìn)社會繁華和發(fā)展,成為教育社會功能基本方向。(3)、個體功能與社會功能兩者關(guān)系既有聯(lián)系又有區(qū)別:(1)人發(fā)展不能離開社會,社會制約人發(fā)展;社會發(fā)展又離不開人,人發(fā)展增進(jìn)社會發(fā)展。(2)教育兩大功能存在著協(xié)調(diào)對立統(tǒng)一關(guān)系。從統(tǒng)一性來看,普通可以這樣說,社會越是向前發(fā)展,人發(fā)展也越全面。(3)教育社會功能和人發(fā)展功能,在一定歷史條件下,可以有不同側(cè)重點。固然,教育不同功能,經(jīng)常是互相聯(lián)系和互為作用,在強(qiáng)調(diào)教育某一方面功能時,不要忽視教育其她方面功能。2、從作用方向看,教育功能可分為正向功能和負(fù)向功能正向功能:是指有助于社會進(jìn)步和個體發(fā)展積極影響和作用。負(fù)向教育:是指阻礙社會進(jìn)步和個體發(fā)展悲觀影響和作用。3、從作用呈現(xiàn)形勢看,教育功能可分為顯性功能和隱性功能顯性功能是主觀目的與客觀成果相符狀況。是有目實現(xiàn)功能。顯性教育功能是指依照教育目,教育在實際運營中所浮現(xiàn)與之相符合成果。隱性功能是指成果既非事先謀劃,亦未被察覺到。是主觀愿望之外意外成果。隱性教育功能是隨著顯性教育功能所浮現(xiàn)非預(yù)期功能。教育個體功能是當(dāng)代社會產(chǎn)物。